Вход

Нарушение письма у учащихся младших классов специальной школы V вида

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 163198
Дата создания 2007
Страниц 39
Источников 39
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 1 апреля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
680руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Методы исследования
Организация исследования
Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ШКОЛЫ V ВИДА
2.1. Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента
2.2. Методика констатирующего эксперимента
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Заключение
Список литературы

Фрагмент работы для ознакомления

По данным таблицы 4 можно проследить, что у всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.
Результат обследования звукового анализа слова
Таблица 5 (n=10)
Содержание задания Определить количество звуков в словах Выделить последовательно каждый звук в слове Определить последний согласный звук в слове Выделить согласный звук из начала слова Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак) Закончить слова 4 б - - - - - - 3 б 1 - 4 5 - 5 2 б 6 5 6 5 7 4 1 б 3 5 - - 3 1 0 б - - - - - -
4 балла – полностью правильно (уверенно и четко);
3 балла – выполнил без ошибок (но неуверенно);
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок;
0 баллов – полностью неправильно, отказался от выполнения.
По таблице 5 видим, что большую трудность для детей с тяжелыми нарушениями речи представляют все виды языкового анализа.
Результаты обследования активного словаря понимания речи
Таблица 6 (n=10)
Понимание речи Активный словарь Обследование понимания номинативной стороны речи Обследование понимания предложений Обследование понимания грамматических форм Обследование слов, обозначающих Предметы Название признаков предмета Названия действий людей, животных 3 б 8 4 - 5 4 - 2 б 2 6 8 5 6 8 1 б - - 2 - - 2
3 балла – выполнил без ошибок;
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.
По таблице 6 можно выделить специфические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей преобладают существительные с конкретным значением. Отсутствие в речи слов обобщающего характера; бедность глагольной лексики (отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками), редкое употребление слов, обозначающих признаки предмета.
Отмечается не понимание инверсионных и сравнительных конструкций; логико-грамматических отношений.
Результаты обследования грамматического строя
Таблица 7 (n=10)
Задания Составление предложений Подстановка недостающего предлога Пересказ текста Рассказ из собственного опыта Словоизменение. Образование уменьшительной формы существительного 3 б - - - - 2 2 б 7 6 5 3 6 1 б 3 4 3 3 2 0 б - - 2 4 - 3 балла – выполнил без ошибок;
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок;
0 баллов – не выполнил.
По таблице 7 видно, что у всех детей имеется отягощенный анализ. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими в пренатальный и постнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности, инфекции, хронические заболевания, заболевания, перенесенные матерью во время беременности, асфиксия при родах, родовая травма, острые инфекционные заболевания у детей в самом раннем возрасте и т.д. У всех детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, что является диагностическим критерием псевдобульбарной дизартрии. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, мелкой моторики. Нарушение ручной моторики проявляются в нарушении точности, быстроты и координации движений.
В артикуляционной и мимической мускулатуре отмечаются порезы, изменения мышечного тонуса.
В речевой моторике нарушено функционирование тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. Ограничено движение языка, язык напряжен, движения его некоординированы, повышенно саливация. Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние на произнесение отдельных звуков, на переключаемость отдельных движений.
При исследовании мимической мускулатуры выявлено затруднение в выполнении таких заданий, как поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз.
Отмечается нарушение дифференцированных движений губ, языка; двигательное беспокойство, трудность или невозможность нахождения и удержания артикуляционных поз; быстрая истощаемость движений лицевой и мимической мускулатуры и артикуляционного аппарата.
Имеют место нарушения фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.
Нарушение звукопроизношения выражается в искажениях артикуляции, смещениях, заменах, пропусках звуков. Сложные звуки заменяются более простыми по своим акустико-артикуляционным признакам.
Мелодико-интонационные расстройства, вызваны нарушением дыхания, влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи.
Речевые нарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.
Характерным является позднее развитие речи. В основе дефектов звукопроизношения лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.
Замены чаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с, ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных установок.
У данной группы детей нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организации семантических полей.
Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированные морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
Связные высказывания малоразвернуты фрагментарны; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного высказывания исследуемые дети нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, процессов памяти, внимания восприятия.
У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит к искажениям письменной речи.
Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
У данной группы детей чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, реже – аффрикаты и сонорные. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.
Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка. Псевдобульбарная дизартрия; акустико-артикуляционная дисграфия.
Заключение
Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы V вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.
Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.
Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма.
Нарушения речевой моторики и речеслухового анализатора ведут к дефектам звукопроизношения. Нарушения фонематического слуха и восприятия не позволяют слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение.
Особенности развития устной речи находят прямое отражение в письменной речи. Дисграфия у школьников с тяжелыми нарушениями речи чаще всего проявляется в сложном виде.
Результаты обследования письма исследуемой группы детей показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные; реже – аффрикаты, соноры. Наблюдались трудности в обозначении мягкости гласными второго ряда и мягким знаком. Эти ошибки встречались при разных видах письма: при списывании, самостоятельном, по слуху.
Полученные результаты обследования позволяют говорить о наличии у данной группы детей акустико-артикуляционной дисграфии.
Список литературы
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.- М.: ВЛАДОС. 1999.
2. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Просвещение, 1987.
3. Бельтюков В.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
5. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М.: Школа – Пресс, 1994.
6. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1988.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
8. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.
9. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972.
10. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
11. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.
12. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.
13. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.
14. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.
15. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский Дом «Академия», 1999.
16. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.
17. Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
18. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2001.
19. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1978.
20. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. //Хрестоматия. – М.: Изд-во МПА, 1995.
21. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. – М,: ВЛАДОС, 1997.
22. Логопедия. Под.ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 1999.
23. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002.
24. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. – М.: Просвещение, 1968.
25. Петрова В.Г. Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1982.
26. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977.
27. Репина З.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. /Урал. Гос.пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998.
28. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. – Екатеринбург, 1995.
30. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997.
31. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
32. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1980.
33. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушениями речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
34. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном – Пресс, 1999.
35. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.
36. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. – М.: Просвещение, 1988.
37. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М., 1969.
38. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. – М., 1993.
39. Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. – М., 1979.

Список литературы [ всего 39]

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.- М.: ВЛАДОС. 1999.
2. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Просвещение, 1987.
3. Бельтюков В.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
5. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М.: Школа – Пресс, 1994.
6. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1988.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
8. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.
9. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972.
10. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
11. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.
12. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.
13. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.
14. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.
15. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский Дом «Академия», 1999.
16. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.
17. Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
18. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2001.
19. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1978.
20. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. //Хрестоматия. – М.: Изд-во МПА, 1995.
21. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. – М,: ВЛАДОС, 1997.
22. Логопедия. Под.ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 1999.
23. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002.
24. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. – М.: Просвещение, 1968.
25. Петрова В.Г. Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1982.
26. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977.
27. Репина З.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. /Урал. Гос.пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998.
28. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. – Екатеринбург, 1995.
30. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997.
31. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
32. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1980.
33. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушениями речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
34. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном – Пресс, 1999.
35. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.
36. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. – М.: Просвещение, 1988.
37. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М., 1969.
38. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. – М., 1993.
39. Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. – М., 1979.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00527
© Рефератбанк, 2002 - 2024