Нарушение письма у учащихся младших классов специальной школы V вида

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Методы исследования
Организация исследования
Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ШКОЛЫ V ВИДА
2.1. Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента
2.2. Методика констатирующего эксперимента
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Заключение
Список литературы

По данным таблицы 4 можно проследить, что у всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.
Результат обследования звукового анализа слова
Таблица 5 (n=10)
Содержание задания Определить количество звуков в словах Выделить последовательно каждый звук в слове Определить последний согласный звук в слове Выделить согласный звук из начала слова Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак) Закончить слова 4 б - - - - - - 3 б 1 - 4 5 - 5 2 б 6 5 6 5 7 4 1 б 3 5 - - 3 1 0 б - - - - - -
4 балла – полностью правильно (уверенно и четко);
3 балла – выполнил без ошибок (но неуверенно);
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок;
0 баллов – полностью неправильно, отказался от выполнения.
По таблице 5 видим, что большую трудность для детей с тяжелыми нарушениями речи представляют все виды языкового анализа.
Результаты обследования активного словаря понимания речи
Таблица 6 (n=10)
Понимание речи Активный словарь Обследование понимания номинативной стороны речи Обследование понимания предложений Обследование понимания грамматических форм Обследование слов, обозначающих Предметы Название признаков предмета Названия действий людей, животных 3 б 8 4 - 5 4 - 2 б 2 6 8 5 6 8 1 б - - 2 - - 2
3 балла – выполнил без ошибок;
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.
По таблице 6 можно выделить специфические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей преобладают существительные с конкретным значением. Отсутствие в речи слов обобщающего характера; бедность глагольной лексики (отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками), редкое употребление слов, обозначающих признаки предмета.
Отмечается не понимание инверсионных и сравнительных конструкций; логико-грамматических отношений.
Результаты обследования грамматического строя
Таблица 7 (n=10)
Задания Составление предложений Подстановка недостающего предлога Пересказ текста Рассказ из собственного опыта Словоизменение. Образование уменьшительной формы существительного 3 б - - - - 2 2 б 7 6 5 3 6 1 б 3 4 3 3 2 0 б - - 2 4 - 3 балла – выполнил без ошибок;
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок;
0 баллов – не выполнил.
По таблице 7 видно, что у всех детей имеется отягощенный анализ. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими в пренатальный и постнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности, инфекции, хронические заболевания, заболевания, перенесенные матерью во время беременности, асфиксия при родах, родовая травма, острые инфекционные заболевания у детей в самом раннем возрасте и т.д. У всех детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, что является диагностическим критерием псевдобульбарной дизартрии. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, мелкой моторики. Нарушение ручной моторики проявляются в нарушении точности, быстроты и координации движений.
В артикуляционной и мимической мускулатуре отмечаются порезы, изменения мышечного тонуса.
В речевой моторике нарушено функционирование тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. Ограничено движение языка, язык напряжен, движения его некоординированы, повышенно саливация. Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние на произнесение отдельных звуков, на переключаемость отдельных движений.
При исследовании мимической мускулатуры выявлено затруднение в выполнении таких заданий, как поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз.
Отмечается нарушение дифференцированных движений губ, языка; двигательное беспокойство, трудность или невозможность нахождения и удержания артикуляционных поз; быстрая истощаемость движений лицевой и мимической мускулатуры и артикуляционного аппарата.
Имеют место нарушения фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.
Нарушение звукопроизношения выражается в искажениях артикуляции, смещениях, заменах, пропусках звуков. Сложные звуки заменяются более простыми по своим акустико-артикуляционным признакам.
Мелодико-интонационные расстройства, вызваны нарушением дыхания, влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи.
Речевые нарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.
Характерным является позднее развитие речи. В основе дефектов звукопроизношения лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.
Замены чаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с, ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных установок.
У данной группы детей нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организации семантических полей.
Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированные морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
Связные высказывания малоразвернуты фрагментарны; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного высказывания исследуемые дети нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, процессов памяти, внимания восприятия.
У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит к искажениям письменной речи.
Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
У данной группы детей чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, реже – аффрикаты и сонорные. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.
Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка. Псевдобульбарная дизартрия; акустико-артикуляционная дисграфия.
Заключение
Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы V вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.
Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.
Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма.
Нарушения речевой моторики и речеслухового анализатора ведут к дефектам звукопроизношения. Нарушения фонематического слуха и восприятия не позволяют слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение.
Особенности развития устной речи находят прямое отражение в письменной речи. Дисграфия у школьников с тяжелыми нарушениями речи чаще всего проявляется в сложном виде.
Результаты обследования письма исследуемой группы детей показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные; реже – аффрикаты, соноры. Наблюдались трудности в обозначении мягкости гласными второго ряда и мягким знаком. Эти ошибки встречались при разных видах письма: при списывании, самостоятельном, по слуху.
Полученные результаты обследования позволяют говорить о наличии у данной группы детей акустико-артикуляционной дисграфии.
Список литературы
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.- М.: ВЛАДОС. 1999.
2. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Просвещение, 1987.
3. Бельтюков В.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
5. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М.: Школа – Пресс, 1994.
6. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1988.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
8. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.
9. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972.
10. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
11. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.
12. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.
13. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.
14. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.
15. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский Дом «Академия», 1999.
16. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.
17. Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
18. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2001.
19. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1978.
20. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. //Хрестоматия. – М.: Изд-во МПА, 1995.
21. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. – М,: ВЛАДОС, 1997.
22. Логопедия. Под.ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 1999.
23. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002.
24. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. – М.: Просвещение, 1968.
25. Петрова В.Г. Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1982.
26. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977.
27. Репина З.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. /Урал. Гос.пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998.
28. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. – Екатеринбург, 1995.
30. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997.
31. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
32. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1980.
33. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушениями речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
34. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном – Пресс, 1999.
35. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.
36. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. – М.: Просвещение, 1988.
37. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М., 1969.
38. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. – М., 1993.
39. Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. – М., 1979.