Невербальные средства коммуникации и их применение в логопедической работе

Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования
общения у детей.
1.1.Общение, как категория в психологии
1.2.Невербальные средства коммуникации
ГЛАВА II. Логопедическая работа с «особыми» детьми.
2.1. Особенности логопедической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью
2.2. Особенности логопедической работы с
детьми при нарушении зрения
2.3. Особенности логопедической работы с
детьми при нарушении слуха
2.4. Особенности логопедической работы с
детьми с нарушением речи
Заключение
Литература

Работа над мимикой требует от педагога особого внимания не только для ее развития, значительно задерживающегося у слепых вследствие невозможности подражать и контролировать зрением, но и для воспитания у слепых желания и привычки пользоваться ею. Ведь хорошая мимика не только обусловливает четкость артикулирования, но в известной мере и богатство интонаций, и тембр голоса — все то, что дает ясность и высокую выразительность нашей речи, мысли и эмоциям.
Развитие мимики ведут двумя путями: гимнастикой и игрой. Особенное внимание обращают на недостаточно развитые у слепых детей мимические движения. И здесь приходится пользоваться своеобразными приемами.
Взяв за основу определенную систему движений лица, нужно постепенно воспитывать одно движение за другим. Сначала детям объясняют, в чем состоит само движение, затем, если движение непонятно и не выходит, вводят осязание, которым так хорошо умеют пользоваться слепые. Учитель прикасается пальцем, лучше зондом (металлическая спица с округло-утолщенным концом) к нужному месту и, осторожно двигая им в направления требуемого движения, предлагает выполнить задание, причем не нажимает на кожу, так как это понижает осязательное чувство. Вместе с тем нужно, чтобы за тактильным указанием руководителя слепой ощущал данный пункт собственными активными движениями, в этом случае — пальцами. Для точного воспроизведения движения лучше всего сначала дать ему ощупать его на самом руководителе.
Каждое движение выдерживают неподвижно под определенный неторопливый счет (раз, два или: раз, два, три).
Очень хорошо сочетать мимику с соответствующим указанием социальной значимости ее: поднимание бровей — «мы удивлены», опускание бровей — «мы сердиты», поднимание углов рта при сомкнутых губах — «мы чуточку улыбаемся», оскал сжатых зубов — «мы сильно улыбаемся», выпячивание сомкнутых губ — «мы свистим», опускание углов рта — «мы грустим», раскрывание глаз и рта — «мы испугались» и т. д.
После усвоения этих упражнений слепые выполняют такие задания: сделай удивленное лицо, чуточку улыбнись и т. п. Ошибки тут же исправляются указанными выше приемами.
Чтобы со словами «мы сердиты» и т. п. связывалось конкретное содержание, следует их иллюстрировать соответствующими явлениями: «подходит волк — мы испугались».
Естественно, что наилучшим методом развития мимики будет тот, при котором мимические движения происходят автоматически, в результате естественной игры переживаний, настроений, эмоций. В этом смысле особенно полезна хорошо поставленная декламация, мелодекламация, наконец, просто слушание соответствующей музыки.
Хотя в области артикуляторных движений языка у слепых и не наблюдается резких западений, все же считается рациональным проводить и гимнастику языка, а на базе получаемых движений создавать те или иные артикуляции и воспроизводить соответствующие им звуки.
2.3. Особенности логопедической работы с детьми при нарушении слуха.
Возможность обучения ребенка с ослабленным слухом в большой степени зависит от его речевого развития: чем тяжелее степень тугоухости, тем большее значение для правильного и своевременного развития речи приобретает раннее начало специального воспитания речи.
В практике известны случаи, когда дети с тяжелой ранней тугоухостью, но прошедшие в дошкольном возрасте специальное обучение успешно продолжали учиться в массовой школе, а глухие дети, получившие дошкольное специальное воспитание, обучались в школе слабослышащих.
Логопед детской поликлиники, к которому часто попадает слабослышащий ребенок, должен начать работу с ним, чтобы не задерживалось его общее развитие и не закреплялись навыки неправильного общения с окружающими. В этих случаях перед логопедом стоит очень сложная и большая задача: сформировать речь ребенка во всем ее объеме, т. е. создать словарь и грамматический строй, сформировать его произношение, развить как экспрессивную, так и импрессивную стороны речи, чтобы подготовить его к поступлению в ту или иную школу.
При планировании своей работы со слабослышащим ребенком логопед должен исходить из закономерностей нормального речевого развития, но учитывать своеобразие как речевого, так и общего развития слабослышащего ребенка. В частности, необходимо создание зрительного восприятия речи окружающих, которое как компенсация недостаточного слуха ребенка играет большую роль. На первых этапах логопедической работы используются невербальные средства коммуникации.
Овладение навыками чтения с губ создает для слабослышащего возможность общения с окружающими при помощи речи и одновременно основу для его дальнейшего речевого развития путем подражания и постепенного закрепления правильных речевых кинестезии. Большое значение для речевого развития слабослышащего имеет обучение грамоте (чтению и письму).
Вся большая и многообразная работа со слабослышащим ребенком может быть проведена в условиях амбулаторных занятий, но при условии продолжения ее родителями или воспитателями. Необходимо, чтобы мать или воспитатель присутствовали на занятиях логопеда. Каждое задание на дом должно быть методически проработано с родителями; все требования логопеда к ребенку должны быть предъявлены и дома, тогда короткие занятия логопеда с ребенком (2—3 раза в неделю) дадут хорошие результаты.
В основе слухового восприятия речи лежит тесная связь между базальным компонентом речи — кинестетическими образами многократно произносимых нами слов и их соединений — со слуховыми образами; при зрительном восприятии такая же тесная связь должна установиться между теми же кинестетическими образами и соответствующими им зрительными.
Установление этой связи затрудняется многими специфическими особенностями зрительного восприятия речи.
Существуют условия, которые помогают зрительно воспринимать речь:
Чем больше опорных звуков в слове, тем легче оно узнается.
Расположение слова между другими словами, связанными с ним общим смыслом, помогает его пониманию. (Так же легко понимается неясно расслышанное по телефону слово среди других правильно понятых слов фразы.)
Фраза, в которой имеются и легко, и трудно узнаваемые слова, обычно осмысливается легче, чем отдельное слово.
Мимика, жестикуляция говорящего и наличие известной ситуации облегчают осмысливание воспринятого образа слова, фразы.
Таким образом, полноценные навыки зрительного восприятия не формируются сами собой: требуется планомерное, систематическое специальное обучение для их создания. Использование невербальных средств коммуникации в логопедической работе позволяет более успешно обучить детей с нарушением слуха.
2.4. Особенности логопедической работы с детьми с нарушением речи.
В системе логопедической работы по коррекции различных речевых нарушений, на первых этапах работы, используются невербальные средства коммуникации. Рассмотрим на примере логопедической работы с заикающимися дошкольниками.
Учитывая то, что эволюционное заикание начинается в дошкольном возрасте, коррекционно-воспитательный процесс по формированию личности заикающихся должен начинаться одновременно с логопедическими воздействиями.
Игра используется как средство воспитания заикающихся детей и коррекции личностных отклонений. Специалист должен отчетливо представлять разницу между игровыми упражнениями (которые широко используются в логопедической работе с заикающимися) и игровой деятельностью.
Игровая деятельность, в отличие от игровых упражнений, предполагает определенную систему взаимоотношений играющих, где имеется ролевое распределение, развитие и завершение игры, а также оценка исполнения роли каждого играющего. Характер игры, ролевое распределение, речевая активность детей, степень самостоятельности зависит от возраста детей, психофизических возможностей и этапа логопедической работы. При этом следует учитывать основные дидактические принципы педагогики воспитания: постепенное усложнение сюжета игры, речевого материала и методики проведения. Для боепитания заикающихся детей особое значение имеют игры, которые формируют активное поведение детей, их общение со сверстниками и взрослыми.
Используя игровую деятельность в коррекционных целях, необходимо помнить, что перенос реальности в игру, а затем перенос игры в реальность позволяет ребенку вживаться в роль и вести себя соответственно этой роли. Это позволяет ребенку приобретать умение менять свое поведение в зависимости от ситуации, ориентироваться в поведении партнеров, гибко использовать как средства вербального, так и невербального общения. Игровая деятельность, применяемая в коррекционных методиках воспитания личности, позволяет заикающемуся идентифицировать себя с положительным героем, занимать активную позицию, позволяющую ему самовыражаться.
В ролевой игре важное значение имеет взаимопонимание ребенка с логопедом, создание логопедом модели общения в игровой ситуации. Эта модель общения в дальнейшем постепенно должна становиться образцом для подражания в общении в повседневной жизни.
В ролевой игре логопед показывает модели решения конфликтных ситуаций, что позволяет постепенно воспитывать адаптивные черты поведения заикающихся (Е.Ю. Pay, 1992 и др.).
На первом этапе логопедической работы, когда осуществляется «щадящий речевой режим», используются игры, направленные на развитие невербальных форм общения. На этом этапе могут допускаться односложные ответы («Да», «Нет»), а через некоторое время шепотная речь. Для реализации этих задач логопед словесно рисует занимательный игровой сюжет, в котором дети принимают участие, выполняя соответствующую сюжету роль с помощью движений, жестов и мимики.
Например:
Игра: «Зайцы и лиса».
Логопед: Наступило утро, все зайчики проснулись, потянулись, пошевелили ушками, протерли глазки, носик, помыли лапки, потопали ножками и поскакали на полянку. Вдруг из-за куста выглянула лиса. Зайчики испугались, присели, ушки подняли вверх, слушают и смотрят внимательно... и т.д.
Соответственно тексту и инструкциям логопеда или воспитателя дети выполняют соответствующие движения. Вначале это происходит по образцу, который показывает специалист, а затем и самостоятельно, соответственно инструкции.
При проведении таких игр внимание специалиста должно быть направлено на развитие выразительности движений и мимики. Постепенно должны вводиться игры, включающие общение персонажей между собой, например: «Дедка и репка», «Курочка ряба» и пр. В процессе игровой деятельности у детей с невротической формой заикания снимается эмоциональное напряжение, снижается фиксация на дефекте. Обогащаются и становятся свободнее возможности невербального общения. Дети этой труппы с удовольствием имитируют особенности поведения разных животных и их общение между собой.
У детей с неврозоподобной формой заикания с помощью невербальных игр создаются условия для развитая выразительности жестикуляции и мимики. Постепенно у них формируются умения использовать эти навыки для общения.
Невербальные игры, проводимые на этом этапе, способствуют формированию коллективной деятельности детей, умению подчинять свое поведение общим целям коллектива.
При переходе на облегченные формы речи (сопряженная, отраженная, вопросно-ответная) воспитательная роль игры усложняется. С помощью игры воспитывается возможность произвольного поведения. Дети учатся выполнять требования, которые исходят не только от взрослого, но и от сверстника.
На этом этапе выбирается водящий в играх с помощью считалок (ритмизированная речь в сочетании с движением руки). В этот период приобретают актуальность игры-драматизации, настольный и кукольный театр и т.п., в которых используются облегченные формы речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психолого – педагогической и логопедической литературы по проблеме применения невербальных средств коммуникации в логопедической работе позволяет сделать обобщающее заключение.
Важность научения общению, ребенка с интеллектуальными и сенсорными нарушениями рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии и специальной педагогики. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, поможет ему войти в большой мир.
Если речь и связанное с ней вербальное общение ребенка с интеллектуальными и сенсорными нарушениями не развиты или развиты крайне пассивно, следует использовать невербальное общение.
Родителям и педагогам, работающим с «особыми» детьми, следует обращать внимание не только на развитие вербального, но и невербального общения.
Система логопедической работы в специальной школе и, особенно в детских садах, для детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями недостаточно разработана. Её теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.
ЛИТЕРАТУРА.
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. – М.: Педагогика, 1980.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Под.ред. Фельдштейна Д.И.- Институт практической психологии. - М.,- 1997.
Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста. - М., 1950.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М., 2002.
Вайзман Н.П. Психомоторика детей - олигофренов. - М., 1976.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1981.
Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. – М., 2001.
Дети социального риска и их воспитание // Под ред. Шипицыной Л.М. - СПб., 2003.
Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи //Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.
Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе // Под ред. Власовой Т.А. и Петровой В.Г. - М., 1981.
Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М., 2000.
Комарова С.В. Развитие речи, как средство общения младших школьников с интеллектуальным недоразвитием // Логопед - № 6 .- 2004.
Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы // Под научной ред. Шипицыной Л.М. и Казаковой Е.И. - СПб., 2002.
Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система коррекции у умственно отсталых школьников. - СГПИ., 1988.
Лалаева Р.И. Общая характеристика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей // Логопедия. Методическое наследие. Кн. V. – М., 2003.
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.
Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту, 1973.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка // Под ред. Рузской А.Г. - М., 1997.
Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М., 1986.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб., 2001.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 1992.
Мухина В.С. Дети детских домов и школ-интернатов о себе. - М., 1991.
Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми // Под ред. Лисиной М.И. - М., 1985.
Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. - М., 1982.
Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов. - М., 1958.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - М., 2002.
Психическое развитие воспитанников детского дома // Под ред. Дубровиной, Рузской А.Г. – М., 1990.
Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе // Под ред. Шиф Ж.И. , Петровой В.Г., Головиной Т.Н. - М., 1980.
Речицкая, Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. – М., 2003.
Хватцев М.Е. Особенности речевых недостатков и логопедической работы у умственно отсталых детей // Логопедия. Методическое наследие. Кн. V. – М., 2003.
Чубаров П.А. Социально-психологические факторы развития самооценки умственно отсталых школьников. - РГПУ им. Герцена., 1985.
Шипицына Л.М. , Иванов Е.С. Нарушение поведения учеников вспомогательной школы» - СПб., 1998.
Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и в обществе. – СПб., 2002.
Шматко Л.Д. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1998.
2