Исследование фонематических функций у детей с общем недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Содержание и приёмы коррекционно - развивающей работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи
Глава II. Исследования фонематических функций детей с общим недоразвитием речи
2.1 Цели, задачи, методы, организация
2.2. Характеристика детей экспериментальных групп
2.3. Научно – теоретические основы методики констатирующего эксперимента
2.4. Содержание и метод исследования фонематических функций у дошкольников с ОНР.
2.4.1. Исследование состояния звукопроизношения.
2.4.2. Исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи.
2.4.3. Исследование сформированности фонематического анализа, синтеза, представлений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Приложение

» (Логопед несколько задерживает смычку при произношении звука [К].) Ответ ребенка. «Какой звук ты слышишь после звука [К]: СУМКАА?» Ответ ребенка. После выполнения этого задания с некоторой долей помощи логопеда (интонирование выделяемого звука) ребенку предлагается самому назвать последовательность звуков в данном слове и в другом, сначала подобном, например, РАМКА или ПОЛКА, а затем другой структуры, например, ЛАПА, РЫБА, ЗУБЫ.
Определение количества звуков в слове. Ребенку предлагаются слова из 2—5 звуков. Инструкция: «Сколько звуков в слове РРАААК?» Логопед в первом предлагаемом слове интонирует последовательно все звуки слова, проговаривая его в медленном темпе. Затем ребенок определяет количество звуков в слове ЛАК или в слове САМ (ЛОМ, СОМ, ШУМ, ЖУК, ЧОК). «Сколько звуков в слове РАМА?» (ЛАПА, РЫБА, ШУБА, КОРА). «Сколько звуков в слове КОРКА?» (ПОЛКА, СУМКА, ЗАБОР, КАМЫШ).
Фонематический синтез
Ребенку предлагаются слова из 3—5 слов с сохранной звуко-слоговой структурой. Логопед произносит слова с небольшой паузой. Инструкция: «Послушай звуки, они разбежались (или поссорились), поставь их рядом (или «подружи»), чтобы получилось слово: [С], [О], [К]; [К], [А], [Ш], [А]; [Б], [У], [Л], [К], [А]». Далее проверяется фонематический синтез на словах с нарушенной звуко-слоговой структурой. Инструкция: «Послушай необычное слово, ни на что не похожее, потому что звуки в нем поменялись местами. Ты поставь их правильно, и получится знакомое тебе слово: Т, О, Р (К, А, У, Р; П, О, Т, Ч, А)».
Фонематические представления
Ребенку предлагается подобрать слово с определенным звуком. При этом логопед соблюдает последовательность звуков, сохранных в произношении нарушенных. Инструкция: «Назови слово со звуком [М]» ([Б], [В], [Н], [Т], [Д], [К], [Г], [А]). Затем: «Назови слово со звуком [С]» ([3], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Л], [Р]). Во время обследования не рекомендуется давать задания на сочетание анализа и фонематические представления типа: «Подбери слово со звуком [С] в начале слова». Подобные задания используются в коррекционной работе после того, как дети обучены всем видам простого и сложного фонематического анализа.
[С] — [3] (сумка, забор, сок, лиса, зубы, коза, лес, роза, нос, автобус, зонт и т. д.), ему предлагается разложить эти картинки на две группы: в одну — картинки, в названиях которых есть звук: [С], в другую — со звуком [3].
При выборе заданий нами учитывалось, что мыслительная деятельность осуществляется с помощью следующих мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения и классификации.
При определении последовательности звуков в слове всем детям испытуемых групп нужна была помощь экспериментатора (несколько раз повторялось интонирование выделяемого звука).
Таким образом, наиболее низкие показатели у дошкольников с ОНР обнаружены по результатам выполнения заданий на осведомленность. По мере развития речи их активный словарь и представления об окружающем мире накапливаются. Однако, в основном, закрепляются те знания, полученные на логопедических занятиях по развитию речи. Их представления об окружающем мире ограничены. Особенности восприятия временных отношений проявились в большом количестве ошибок при выполнении заданий, связанных с категориями времени. Большинство дошкольников с ОНР знали ответ на вопрос «Сколько в году месяцев?» и др., но, как только надо было выбрать из ряда вариантов (то есть при переносе знакомого задания в новые условия и повышении уровня сложности задачи), дошкольники обнаруживали затруднения при ответе или давали неправильный ответ. В тех случаях, когда в ходе выполнения заданий первого ряда был выбран правильный вариант, дошкольники с ОНР не всегда могли логично мотивировать выбор правильного ответа.
Самые высокие показатели у дошкольников с ОНР получены по результатам выполнения заданий на исключение понятий. В этих ответах дети с речевым недоразвитием приближаются к норме, что свидетельствует о неравномерности развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности у дошкольников с ОНР.
Результаты, полученные при выполнении заданий на обобщение и аналогии, с одной стороны, указывают на имеющиеся у дошкольников с ОНР потенциальные возможности для достижения более высокого уровня словесно-логического мышления, с другой стороны, свидетельствуют о необходимости разработки специальных упражнений для практической реализации этих возможностей.
Таким образом, у всех испытуемых, несмотря на одинаковое заключение о наличии общего недоразвития речи, наблюдается разная структура речевого дефекта, а значит, и коррекционная работа в каждом случае должна иметь свои особенности.
Полученные данные на всех этапах исследования помещены в таблице 3.
Таблица 3.
Ответы
(%) Средние показатели. Г р у п п ы. норма Испытуемая группа (ОНР) 1. Состояние звукопроизношения.(%) 97,3 76 2. Фонематическое восприятие. (%) 90,7 62 3. Навыки фонематического анализа, синтеза и представлений. (%) 99 67 Уровень успешности IV III
Как видно из приведённых данных, системный речевой дефект наблюдается не только у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Из таблицы ясно, что наиболее существенные различия между этими двумя категориями детей отмечаются на сенсомоторном уровне в характеристике звукопроизношения. В качестве одной из причин можно рассматривать большую обученность в этом отношении испытуемых группы с ОНР, которые получают логопедическую помощь с ранних этапов развития.
Таким образом, постепенно дети осознают, что речь состоит из слов, слова — из слогов, слоги — из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности; овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов — в слова, слов — в предложения, а также рядом новых понятий: «предложение», «слово», «слог», «звук», «буква».
Естественно, что у детей с общим недоразвитием речи усвоение такого объема материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6—7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому систематическая коррек-ционная работа по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет особо важное значение.
Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что самый высокий IV уровень успешности встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.
Успешность III уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей с негрубым общим недоразвитием речи (в терминологии логопедов — это ОНР III уровня или элементы ОНР).
Успешность выполнения речевых проб, соответствующая II уровню, указывает на наличие выраженного общего недоразвития речи. Как правило, такие дети нуждаются в специально организованных условиях. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходима комплексная коррекция, как логопедическая, так и психологическая, а по возможности — нейропсихологическая.
Самый низкий I уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с такими показателями часто диагностируется моторная алалия или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию.
Вариативность индивидуальных данных указывает на неоднородность структуры дефекта у детей, страдающих общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Эта неоднородность распространяется не только на речевое нарушение, но и на особенности формирования познавательной сферы.
У части таких детей основные трудности связаны с недостатками произвольности психической деятельности. У других отмечается более сложный вариант нарушения, объединяющий несформированность не только регуляторных процессов, но и памяти, восприятия, наглядно-образного и словесно-логического мышления.
Процесс обучения должен быть направлен на развитие звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слов, пространственной ориентации, собственно звуко-слогового анализа.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, а также сравнительный анализ экспериментальных данных по теме. В результате проведения эксперимента по всем этапам получен большой фактический материал, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
Чем раньше начнётся коррекция общего недоразвития речи, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.
Дети, страдающие различными речевыми нарушениями, глубоко переживают свои проблемы. Многие из них становятся замкнутыми, раздражительными, отгораживаются от сверстников и взрослых стеной молчания. Уже в раннем возрасте у таких детей могут появляться неврозы. Общее их развитие тормозится, и без специального обучения они начинают заметно отставать от нормы.
Данное исследование позволяет надёжно диагностировать общее недоразвитие речи у дошкольников.
ЛИТЕРАТУРА.
Аханькова Е. Учим детей с общим недоразвитием речи творческому рассказыванию. // Дошкольное воспитание. – 2002 - № 2. – С. 33 - 34.
Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. - М., 1975. - С. 55-64.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2003.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевойпатологией//Дефектология. — 1995. — № 6. - С. 7 - 16.
5. Гриншпун Б. М. Недоразвитие речи у дошкольников //Дошкольное воспитание. — 1968. — № 8. - С. 63 - 67.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
Карельская Е. Поможем Буратино заговорить. // Дошкольное воспитание. – 1998. - №5. С.17.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. – М., 2001.
Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – Спб., 1992.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4.
Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. —М., 1951.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз», 2000.
Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. – М., 1992.
Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982.
Нарушения речи у дошкольников. – М., 1969.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Подред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968.
Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – 2-е изд., испр. - М., 2003.
Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группыдетского сада. — М., 1988.
Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. – 1992. - №1. – С. 62 – 67.
Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. - № 1. -С. 62-67.
Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. – М., 1957.
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М, 1999.
Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду исемье / Под ред. В. К. Котырло. — М., 1987.
Фотекова ТА. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитие речи. // Дефектология. — 1994, № 2.
Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. – 1990. №1. –С. 53 – 59.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250.
Шохор – Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. – М.6 Изд-во ЭКСМО – Пресс, В.Секачев, 2000.
29. Юртайкин В., Жиянова П. Адаптация детей с отклонениями в развитии к дошкольным образовательным учреждениям. // Дошкольное воспитание. – 2002. - №1. – С.37 – 43.
Приложение 1.
Инструкция: повторяй за мной слова:
собака — маска — нос;
сено — василек — высь;
замок — коза;
зима — магазин;
цапля — овца — палец;
шуба — кошка — камыш;
жук — ножи;
щука — вещи — лещ;
чайка — очки — ночь;
рыба — корова — топор;
река — варенье — дверь;
лампа — молоко — пол;
лето — колесо — соль.
Приложение 2.
Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.
Предъявление — воспроизведение — предъявление — воспроизведение
ба — па — па — ба —
са — за — за — са —
жа — ща — ща — жа —
са — ша — ша — са —
ла — ра — ра — ла
ма — на — ма — на — ма — на —
да — ша — да — та — да — та —
га — ка — га — ка — га — ка —
за — са — за — са — за — са —
жа — ша — жа — ша — жа — ша —
са — ша — са — ша — са — ша —
ца — са — ца — са — ца — са —
ча— тя — ча — тя — ча — тя —
ра — ла — ра — ла — ра — ла —
27