Особенности восприятия у младших школьников при нарушении речи.

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ НАРУШЕНИИ РЕЧИ
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ НАРУШЕНИИ РЕЧИ
2.1. Методика исследования
2.2. Результаты исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

А в других случаях, например, при употреблении эпитетов, художественный прием одинаково затрудняет испытуемых.
Таким образом, экспериментальное исследование подтвердило данные о трудностях овладения детьми средствами художественной выразительности литературных произведений. Без специального обучения использование при пересказе выразительных средств художественной литературы затруднено для младших школьников, эти трудности не преодолеваются и к концу начальной школы, особенно при пересказах более сложных текстов.
При этом у детей с общим недоразвитием речи проявляется значительное отставание в практическом овладении этими знаниями и умениями при выполнении более сложных заданий. На этом этапе они отстают и в полноте пересказа, и в его самостоятельности, и в использовании авторской лексики, и в употреблении средств художественной выразительности.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
Детям с общим недоразвитием речи деятельность пересказа художественного текста, в частности, авторской сказки, затруднена. На качество пересказа влияют особенности общего развития детей указанной категории - недостаточность соответствующих возрасту знаний об окружающем мире, бедность запаса обобщенных представлений и понятий, а также словарного запаса, фрагментарность восприятия, снижение памяти, логического мышления.
Усложнение сюжета, увеличение количества даже небольших по объему частей (эпизодов) текста вызывает затруднения у детей с общим недоразвитием речи и приводит к большему снижению полноты и самостоятельности пересказа.
Вместе с тем в пересказах детей интересующей нас группы не встречаются искажения и нарушения последовательности событий.
Отмечается недостаточно активное использование при пересказе образцов авторской речи, бедность используемого словаря, малое употребление средств художественной выразительности.
Установление смысловых связей, содержащихся в произведениях и отражающих взаимоотношения персонажей, а также эмоциональная отзывчивость на содержание прочитанного, выражение нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) у детей с ОНР недостаточны, определение доступных возрасту морально-нравственных категорий не удается хуже.
Анализируя особенности восприятия у младших школьников при нарушении речи, необходимо отметить, что эта сторона речевого развития у всех школьников имеет низкий качественный уровень и нуждается в интенсивном педагогическом воздействии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ логопедической и психолого – педагогической литературы по проблеме состояния и развития связной речи, особенностей восприятия у младших школьников при нарушении речи, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Несформированность связной речи имеет широкое распространение среди детей с ОНР. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение состояния монологической речи, определение направлений и содержание коррекционной работы по развитию связной речи у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение состояния восприятия у младших школьников при нарушении речи.
С целью уточнения особенностей монологической речи был проведён анализ состояния связной речи у школьников с общим недоразвитием речи.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, развитие связной речи у школьников с ОНР находится на низком уровне. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий специфический характер развития речи у данной категории детей.
На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности связной речи у школьников с ОНР неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития речи.
Высказывания школьников с ОНР отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т.е. по основным критериям оценки связной речи.
Использование выразительных средств при составлении рассказов весьма ограничено.
Исследование состояния связной речи и восприятия у младших школьников при нарушении речи показало:
Недоразвитие речи у детей с ОНР является серьезным препятствием в развитии связной речи, а именно монологической, так как диалогическая является первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения, а монологическая речь является более сложным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.
С данными школьниками должна быть организована коррекционная логопедическая работа, направленная на развитие монологической речи.
ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. – Том 2. – М., 1960.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1997. – 136 с.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб., 2004. – 224 с.
Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1962.
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Тёма и Юля.
1. Однажды утром учительница появилась на школьном дворе позднее, чем обычно. Она держала за руку девочку, которую раньше никто не видел.
2. Войдя в класс, учительница сказала: «Ребята, познакомьтесь с вашей новой одноклассницей. Ее зовут Юля. Тёма, возле тебя есть свободное место, Юля будет твоей новой соседкой по парте. Будь вежлив с ней!».
3.Тёма был взволнован, предчувствуя, что у него может появиться новый друг. Вечером у себя дома он смастерил для Юли маленькую круглую красную коробочку с позолотой.
4.На следующее утро Тёма с нетерпением ждал на школьном дворе прихода своей маленькой соседки. Как только он ее заметил, то сразу же подошел к девочке и протянул ей коробочку, которую смастерил накануне вечером.
5.Юле так понравилась эта коробочка, что она стала всегда носить ее с собой. Когда учительница говорила: «Приготовьтесь к уроку», Юля осторожно ставила коробочку на их парту между ней и Тёмой.
6.Однажды Юля шепнула Тёме: «Открой коробочку!» Тёма поднял крышку и увидел записку, в которой Юля написала: «Я жду тебя вечером, в восемь часов, под большим деревом на опушке леса».
7.Тёма немного боялся, потому что ему было запрещено ходить в лес, тем более, ночью.
8.Но точно в восемь часов он все-таки был в назначенном месте. Юля уже ждала его.
9.Не говоря ни слова, девочка взяла его за руку и три раза постучала по стволу большого дерева.
10.Через несколько минут дети услышали скрип – дерево начало поворачиваться.
11.Вдруг ствол открылся, и дети были ослеплены светом, который заливал дерево изнутри. Они сделали несколько шагов внутрь, и дерево закрылось за ними.
12.Тёма и Юля очутились в чудесном саду, в котором казалось, что цветы разговаривали друг с другом, как будто напевая. Тогда Юля сказала Тёме: Давай пройдем через сад. Сегодня вечером в честь тебя устроен праздник. До полуночи ты можешь попросить у нашего короля все, что пожелаешь.
13.Тёма ответил: «Я хочу научиться говорить с птицами, которые знают о том, что происходит на небе, с рыбами, которые знают о том, что происходит в воде, с муравьями, которые знают, что происходит на земле.
14.И с этого дня Тёма стал очень умным мальчиком.
3