Пути нарушения графо-моторных навыков на уроках русского языка

Введение
Глава I. Исследование зрительно-пространственных функций у детей с общим недоразвитием речи
1.1. Цели, задачи, методы, организации
1.2. Характеристика детей экспериментальной группы
1.3. Научно-теоретические основы методики
констатирующего эксперимента.
1.4. Содержание констатирующего эксперимента
Глава II. Анализ экспериментальных данных.
2.1.Исследование зрительно – пространственных
функций и определение индивидуального профиля ассиметрии
2.2. Исследование зрительного гнозиса, анализа,синтеза, пространственных представлений
2.3. Исследование мнестической деятельности
Глава III. Содержание и приёмы коррекционно - развивающей работы с младшими школьниками с общим недоразвитием речи
Заключение
Литература

Таким образом, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно – волевой сферы (один ребёнок отказался от выполнения предложенных заданий).
Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Следовательно, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Многие забывают последовательность заданий.
Характер воспроизведения свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.
Школьники с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно – временным параметрам, отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность.
Исследование показало, что большинство школьников с ОНР имеют нарушения зрительно-пространственных функций, требуется коррекционная работа и индивидуальный подход.
Таким образом, на основании полученных результатов можно предположить, что уровень сформированности зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов. У этой категории детей имеется неполноценность некоторых психических функций: зрительного восприятия, внимания и памяти; оптико–пространственных представлений, эмоционально – волевой сферы, особенностей поведения.
На почве несформированности зрительно-пространственных функций у ребёнка впоследствии может развиться оптическая дисграфия, нарушение графо-моторных навыков.
Таким образом, трудности выполнения ребенком младшего школьного возраста приведенные выше задания свидетельствуют о несформированности у него зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, а значит и о наличии явных предпосылок нарушений графо-моторных навыков на уроках русского языка. Понятно, что эти предпосылки обязательно должны быть устранены в начала школьного обучения.
Проблема формирования зрительно-пространственных функций является одной из самых актуальных проблем речевого развития детей с ОНР.
Глава III. Содержание и приёмы коррекционно - развивающей работы с младшими школьниками с общим недоразвитием речи.
В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены причины для возникновения нарушений графо-моторных навыков на почве нарушения зрительно-пространственных функций. Коррекционная работа по профилактики оптической дисграфии у школьников с ОНР должна опираться на общие принципы логопедической работы.
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием.
Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность, полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми.
Дети, начиная понимать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, если же их не понимают, то они раздражаются, замыкаются в себе.
Особенно важное значение имеет правильное произношение звуков и слов в период обучения ребенка грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной речи, поэтому вся работа по воспитанию правильного звуко-произношения неразрывно связана с работой по развитию речи в целом.
Общую проблему при коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционно-развивающей работы является нормализация звуковой стороны речи. Это означает, что у детей, имеющих обще недоразвитие речи, необходимо сформировать:
полноценные фонематические процессы;
представления о звуко-буквенном составе слова;
навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, а также скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).
Очень часто дисграфические ошибки формируются не только со степенью сформированности навыка, сколько с функциональным состоянием ребенка: усталостью, сниженной работоспособностью. И поэтому очень важно соблюдение режима, целесообразность исключения дополнительных нагрузок.
Для некоторых ребят, у которых ошибки являются следствием нарушений моторики, координации движений и пространственного восприятия, необходимы самые разнообразные упражнения, направленные по развитию мелких движений рук: мозаика, вышивание, лепка, вязание и т.д.
Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфических ошибок ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонетического анализа.
Леворукий ребенок нуждается в специальной помощи на начальных этапах обучения. Очень часто среди трудностей его обучения фигурирует зеркальное письмо. Бывает, что способность писать зеркально сохраняется на всю жизнь, особенно у переученных левшей. Основная причина таких нарушений — недостаточность дифференцировки пространственного расположения отдельных элементов буквы или всей буквы, связанных с понятием «правое - левое». Естественно, что у левшей, особенно в тех случаях, когда их переучили и они пишут правой рукой, затруднена ориентировка в правом-левом. Вот почему должна существовать отдельная методика коррекции дисграфий у левшей.
Леворукий ребенок — это проблема и методики обучения письму, и посадки ребенка, и положения тетради. К сожалению, в нашей стране пока никак не учитываются особенности леворуких, нет еще научно разработанной методики обучения их письму.
Значительная часть леворуких детей имеет недостаточное развитие моторных функций и зрительно-моторных координаций, а также недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти. Для того, чтобы снять эти трудности, необходима специальная тренировка. Для этого можно использовать комплекс упражнений: копирование различных фигур и их сочетаний, воспроизведение их по памяти, различение фигур среди других.
При обучении письму леворукого ребенка, тем более имеющего отклонения в развитии моторики и зрительно-пространственного восприятия особое внимание следует уделять словесному описанию движения, а также уточнению действий, по ходу их — выделению основных элементов, точки начала движения и направления движения.
Для того чтобы такое объяснение было эффективным, следует вести его, повторяя несколько раз с одновременным показом или выполнением действия самим учеником. Самостоятельное выполнение действия должно идти под контролем и при подсказке воспитателя, но эта подсказка должны быть минимальной, лучше, если ребенок будет руководить своими действиями. Сначала он будет делать это вслух, но по мере формирования навыка это словесное руководство будет выполняться мысленно.
Важным элементом анализа буквы должно быть определение траектории движения, точки начала движения. «При изучении каждого элемента, каждой буквы нельзя заставлять ребенка искать траекторию движения, нельзя действовать по инструкции «делай как я», по принципу механического копирования. Следует не только объяснить, «где начинать, куда вести, где закончить», но и повторить эту инструкцию так, чтобы ребенок сам смог себе продиктовать, что делать: обозначить точки начала движения (опорные точки), разобрать, из каких частей (элементов) состоит буква, выделить каждый элемент, определить точку начала движения и траектории движения (8. С. 70) ».
В течение всего обучения леворукому ребенку необходимы занятия по развитию моторики и зрительно-моторных координаций. Эти занятия должны быть ежедневными, по продолжительности — 15–20 минут. Хороши при этом лепка и рисование, вышивание, вязание, плетение макраме и прочие действия, развивающие координацию движений пальцев.
В любом случае, профилактика дисграфических ошибок у леворукого возможно только при внимательном, продуманном отношении к ребенку и учете всех его особенностей в процессе обучения.
Профилактика нарушений графо-моторных навыков, заключающаяся в устранении выявленных ее предпосылок, должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В каждом конкретном случае при этом нужно исходить из данных обследования, то есть работать именно над тем, что у ребенка не сформировано.
Формирование пространственных представлений происходит тесной связи с развитием речи и мышления. Усвоение ребенком словесных обозначений различных пространственных признаков (такие как «БОЛЬШОЙ», «МАЛЕНЬКИЙ», «КРУГЛЫЙ», «ТРЕУГОЛЬНЫЙ и др.) чрезвычайно важно, поскольку знание названий помогает ему обобщить эти признаки и абстрагировать (отделить) их от конкретных предметов. Ребенок, умеющий абстрагировать от конкретных предметов понятия формы и величины, может ответить на вопросы том, что бывает круглым (мяч, яблоко, арбуз), толстым, тонким и т.п.
Способность к «оречевлению» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высокий уровень — у него образуются именно представления о пространстве. Уровень же сформированности пространственных представлений является очень важным показателем для школьного обучения и, в частности, готовности к усвоению им зрительных образов букв. Поэтому очень важно обращать внимание на усвоение ребенком названий различных пространственных признаков.
Развитие представлений о форме и величине предметов.
Нужно сравнивать разнообразные предметы окружающей действительности. Например, толстыми и тонкими могут быть не только люди, но и веревки, и книги, и стволы деревьев, и ножки столов, стульев или грибов, и стебли цветов и т. д. Точно так же длинными и короткими могут быть не только карандаши, но и уши и хвосты животных, и линейки, и полотенца, и веревки и т. п. Что касается формы предметов, то здесь также не следует ограничиваться только геометрическими фигурами. Очень важно, чтобы ребенок научился узнавать эти формы в окружающих его предметах. Например, круглыми могут быть и мячи, и шары, и арбузы, и яблоки, и различные ягоды, и плафоны на электрических лампочках, и т. д. К овальным предметам можно отнести соответствующей формы столы, зеркала, окна, светильники, а также лимоны, бананы, огурцы, кабачки и многое, многое другое. Только в результате такой многогранной работы ребенок получит действительно прочное и устойчивое представление о пространственных признаках предметов.
Работа над пространственными предлогами.
Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.
Прежде всего нужно очень четко и в предельно доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить ребенку смысловое значение основных предлогов. Например: НА — на поверхности предмета; В — внутри предмета, как бы в самом предмете; ПОД — внизу, ниже предмета, под предметом; ОКОЛО — рядом с предметом, недалеко от него; НАД — выше предмета, как бы «в воздухе» над ним и т. п.). Без четкого понимания этого смыслового значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их в своей речи или будет постоянно их «путать» (например, будет говорить, что предмет лежит «под столом» вместо «около стола», что его взяли «из стола» вместо «из-за стола» и т. п.).
В то же время важно понимать, что усвоение ребенком словесных обозначений пространственного расположения предметов (НА, В, ПОД и др.) в свою очередь углубляет его представления о пространстве и тем самым способствует более быстрому и полноценному формированию у него зрительно-пространственных представлений.
Однако для окончательного достижения цели необходимо чисто практически приучить ребёнка правильно ориентироваться на листе бумаги — начинать писать буквы или цифры с левого верхнего угла и заполнять строчку в направлении слева направо. Кроме того, элементы знакомых ребенку печатных букв обязательно должны писаться в направлении сверху вниз, а не наоборот, и каждый элемент к любой конкретной букве должен приписываться только справа (например, букву Ю нельзя начинать писать с овала, приписывая остальные ее элементы слева). Исключение в этом отношении составляют следующие печатные буквы, «развернутые» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я. На них нужно специально обратить внимание ребенка.
Очень полезно складывание печатных букв из элементов, которые можно вырезать из бумаги или картона. Ребенок в этом случае вынужден будет постоянно думать о том, в какую сторону должна быть «развернута» буква, что приучит его правильно ориентировать элементы букв в пространстве. Без проведения такого рода специальной работы многие дети даже и в школе продолжают не понимать, с какой стороны следует «приписывать» элементы букв и как вообще нужно ориентировать в пространстве некоторые буквы, в частности С, Э и другие. То же самое относится и к написанию цифр.
Узнавание букв в усложненных условиях
Очень полезно поупражнять ребёнка в выполнении следующих заданий:
Назвать буквы, сходные по начертанию
Назвать заштрихованные буквы
Назвать буквы, изображенные пунктиром
Назвать недописанные буквы
Назвать буквы, наложенные друг на друга
Назвать стилизованные буквы
Назвать необычно расположенные буквы
Определить, какие из букв написаны неправильно
Предлагаемое здесь узнавание букв в усложненных условиях проводится в виде игры, которая поможет ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв, сохраняющиеся несмотря ни на какие «помехи». Это и будет наилучший способ профилактики нарушений графо-моторных навыков, суть которых состоит именно в неустойчивом представлении о буквах.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, а также сравнительный анализ экспериментальных данных по теме. В результате проведения эксперимента по всем этапам получен большой фактический материал, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
Чем раньше начнётся коррекция общего недоразвития речи, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.
Дети, страдающие различными речевыми нарушениями, глубоко переживают свои проблемы. Многие из них становятся замкнутыми, раздражительными, отгораживаются от сверстников и взрослых стеной молчания. Уже в раннем возрасте у таких детей могут появляться неврозы. Общее их развитие тормозится, и без специального обучения они начинают заметно отставать от нормы.
Особое внимание надо уделять детям с ведущей левой рукой.
В процессе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, что тщательное и глубокое исследование зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений позволяет сделать правильный выбор коррекционной работы, позволит предупредить нарушения графо-моторных навыков у младших школьников с ОНР.
Профилактика нарушений графо-моторных навыков будет наиболее успешна при раннем ее начале. Поэтому возникает необходимость в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер.
Каждый ребёнок – неповторимая индивидуальность, как в психологическом, так и в нейропсихологическом смысле.
Следовательно, практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные могут быть использованы для дифференциальной диагностики и коррекции речевого нарушения у детей дошкольного возраста.
ЛИТЕРАТУРА.
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.
Аханькова Е. Учим детей с общим недоразвитием речи творческому рассказыванию. // Дошкольное воспитание. – 2002 - № 2. – С. 33 - 34.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Арктоус, 1996.
Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваше ребенок левша. Тула: Арктоус, 1996.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2003.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией//Дефектология. — 1995. — № 6. - С. 7 - 16.
7. Гриншпун Б. М. Недоразвитие речи у дошкольников //Дошкольное воспитание. — 1968. — № 8. - С. 63 - 67.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
Карельская Е. Поможем Буратино заговорить. // Дошкольное воспитание. – 1998. - №5. С.17.
Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник МГУ. Серия 14. 1980. № 3.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4.
Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей - алаликов. —М., 1951.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз», 2000.
Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. – М., 1992.
Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982.
Нарушения речи у дошкольников. – М., 1969.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Подред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968.
Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – 2-е изд., испр. - М., 2003.
Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М., 1988.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС», 1997.
Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. – 1992. - №1. – С. 62 – 67.
Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. - № 1. -С. 62-67.
Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. – М., 1957.
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М, 1999.
Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. — М., 1987.
Фотекова ТА. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитие речи. // Дефектология. — 1994, № 2.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250.
Шохор – Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. – М.6 Изд-во ЭКСМО – Пресс, В.Секачев, 2000.
Юртайкин В., Жиянова П. Адаптация детей с отклонениями в развитии к дошкольным образовательным учреждениям. // Дошкольное воспитание. – 2002. - №1. – С. 37 – 43.
Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – СПб.: «Тускарора», 2003.
47