Использование дидактических приемов для коррекции нарушений письменной речи на уроках русского языка.

Введение
Глава I. Исследование зрительно-пространственного восприятия
у учащихся младших классов общеобразовательной школы и школы для детей с нарушением речи.
1.1.Цели, задачи, методы и организация исследования
1.2.Научно – теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента
1.3. Содержание методики констатирующего эксперимента
Глава II. Сравнительная характеристика проявления нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы и школы для детей с нарушением речи (результаты констатирующего эксперимента)
2.1. Сравнительный анализ неречевых процессов
2.2. Сравнительный анализ речевых процессов
2.3. Сравнительный анализ ошибок в письме у младших школьников
Заключение
Литература

Это может иметь место при:
- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиелизованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.
Ошибки при нарушении языкового анализа и синтеза.
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.
Аграмматические ошибки.
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
4. Оптические ошибки.
К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.
Исследование показало, что наибольшее количество ошибок наблюдается в диктантах, количество ошибок при списывании меньше. Это свидетельствует о том, что основной трудностью при письме является трудность в переводе звуковой структуры слова в его графический образ.
Рассмотрим более подробно какие ошибки были допущены детьми экспериментальной группы. (Таблица 4).
Таблица 4
Количественные данные исследования ошибок в процессе письма
Ошибки в процессе письма Количество ошибок Всего ошибок % от общего кол-ва ошибок Диктант Списывание 1. Определение границ предложения 12 7 19 10,4 2. Пропуски слов 17 9 26 14,3 3. Слитное написание слов - - - - 4. Перестановка слов - 1 1 0,5 5. Пропуски букв, слогов 4 23 27 14,8 6. Перестановки букв, слогов 4 2 6 3,3 7. Добавление букв, слогов. 5 8 13 7,1 8. Лишние элементы букв 4 7 11 6 9. Изменение падежных окончаний - - - - 10. нарушение согласования 1 1 2 1,1 11. Обозначение мягкости согласных 1 2 3 1,6 12. Смешения, замены букв 36 38 74 40,7 Общее количество ошибок 84 98 182
Анализируя данные таблицы, видно, что самую большую группу ошибок составляют искажения звуко-слоговой структуры слова. Отмечались следующие виды ошибок:
Перестановки букв – 3,3 % ошибок.
Пропуски букв, слогов – 14,8 % ошибок.
Добавление букв, слогов – 7,1 % ошибок.
Ошибки такого характера свидетельствуют о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, и являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.
Трудным является отграничение речевых единиц в предложении: в некоторых работах, особенно диктантах, отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Это объясняется несформированностью представлений о существенных признаках предложения, о неумении воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.
Вторая по распространенности группа ошибок - это ошибки, характерные для акустической дисграфии. К ним относятся: смешения букв, нарушение обозначения мягкости на письме, смешения гласных (таблица 4).
Замена букв– 40,7 % ошибок.
Обозначение мягкости согласных на письме – 1,6 % ошибок.
Замены букв указывают на то, что дети выделили в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрали несоответствующую букву.
Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.
Третья группа ошибок характерна для аграмматической дисграфии. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. (таблица 4).
Пропуски слов в предложении. – 14,3 % ошибок.
Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.
Четвёртая группа ошибок характерна для оптической дисграфии (таблица 4). К ним относятся искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов).
Наиболее распространенными были ошибки на замену букв – 6,0 % ошибок.
1. Изменение количества элементов букв.
2. Замены на буквы, близкие по общему зрительному рисунку.
Данный вид дисграфий вызван нарушением зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Многие дети правильно произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат - большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии.
Необходимо также обратить внимание и на то, что наряду с ошибками дисграфического характера в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных, правописание звонких и глухих согласных.
Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексического запаса. Бедность и статичность словарного запаса проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение законов письма.
Количественный анализ ошибок в письменных работах младших школьников показал сложность дисграфического расстройства.
Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.
В процессе исследования была выявлена разнообразная симптоматика дисграфий (таблица 5).
Таблица 5
Виды дисграфий у обследованных школьников
Вид дисграфии Распространённость в % 1. На почве нарушения языкового анализа и синтеза. 5 2. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + акустическая 37 3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + аграмматическая 35 4. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + оптическая 23
Дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Вторую группу испытуемых с нарушением письма (37%) составили учащиеся, у которых наблюдались непостоянные замены букв, обозначающие фонетически сходные звуки, пропуск гласных и согласных. Такие ошибки предполагают преобладание неполноценности фонематических функций, в частности, слуховой дифференциации звуков, определения количества звуков, определения количества звуков в слове. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза в сочетании с акустической.
Третью группу испытуемых с нарушением письма составили учащиеся с ошибками в установлении правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, окончаниях прилагательных при согласовании с существительными в роде, числе, падеже, пропуск гласных и согласных (35 %).
Четвертую группу детей составили учащиеся, ошибки которых включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов. Такие ошибки предполагают несформированность грамматических навыков, низкий самоконтроль, неполноценность фонематического анализа. У этой группы учащихся отмечалось сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической (23 %).
Таким образом, симптоматика дисграфии у младших школьников определяется неоднородностью и сочетанностью нарушений в структуре нарушения письма.
Результаты сравнительного исследования языкового анализа и синтеза отражены в таблице 6.
Таблица 6
Сравнительная характеристика выполнения заданий на исследование языкового анализа и синтеза
Задания Успешность выполнения Экспериментальная группа (%) Контрольная группа (%) 1. Синтаксические операции. 1.1. Анализ предложения на слова 80 90
1.2. Составление предложений из слов в начальной форме, порядок слов не изменён. 40 100 1.3. Составление предложений из слов в начальной форме, порядок слов изменён. 60 90 1.4. Придумать предложения с данным словом: дорога 40 100 друзья 30 100 доброта 20 90 весёлый 60 100 2. Слоговой анализ и синтез 2.1. Определить количество слогов в слове. 30 100 2.2. Определить места слога в слове. 80 100 2.3. Выделение слога на фоне слова. 80 100 2.4. Назвать слово, произнесённое по слогам. 90 100 2.5. Составить слово из слогов - прямой порядок слогов 90 100 - неправильный порядок слогов 70 90 3. Фонематический анализ. 3.1. Есть ли [м] в словах 70 90 3.2. Выделить первый звук в слове. 80 90 3.3. Выделить последний звук в слове. 70 90 3.4. Определить место [р] в слове. 80 100 3.5. Определить количество звуков в слове. 70 100 3.6. Позиционный анализ (какой по счёту [р] в слове, назвать его соседей. 50 90 4. Фонематический синтез 4.1. Назвать слово, произнесённое с паузами после каждого звука. 70 100 5. Фонематические представления 5.1. Придумать слова, в которых есть [м], 4 звука, 5 звуков. 40 80 5.2. Назвать картинки, в названии которых 5 звуков. 10 90
Из таблицы 6 видно, что в экспериментальной группе допущено больше ошибок, чем в контрольной. Наблюдались трудности при выполнении заданий.
Учащиеся экспериментальной группы не смогли полностью справиться ни с одним заданием. Более успешно были выполнены задания на слоговой анализ и синтез: произнести слово, названное по слогам – 90 % и составить слово по слогам (прямой порядок слов) – 90 % .
Особенно большие трудности у детей экспериментальной группы вызвали задания на определение количества звуков (70 % справились с заданием) и на фонематические представления (40 %, 10 % справились с заданием)
Наибольшая разница между экспериментальной и контрольной группами наблюдалось при выполнении заданий на придумывание слов с определенным звуком (40% и 80 % правильно справились с заданием), на определение количества звуков (70% и 100%), т.е. в наиболее трудных заданиях.
В целом особую трудность вызывают у детей задания на исследование фонематических представлений. Выполнение заданий даже на простые формы звукового анализа вызвало много ошибок.
При выполнении этих заданий дети, вошедшие в экспериментальную группу, допустили следующие ошибки:
1). При определении количества звуков в словах: пропускали гласные звуки, согласные звуки, часто за один звук принимали целый слог в словах шапка, крышка, черемуха принимались за звук слоги: (КА, ША, ХА.)
2). При определении соседей звука [Р] в словах: путались понятия «перед», «после», несмотря на то, что эти понятия уточнялись перед заданием. В словах: пароход, дорога дети не определяли гласный звук перед звуком [Р].
3). При выполнении полного анализа слов с использованием материальных основ, допускались следующие ошибки: пропуска гласных, пропуск согласных, путали гласные и согласные, пропускали слоги.
При исследовании фонематического синтеза экспериментальная группа также допустила больше ошибок, чем контрольная.
При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе большое количество ошибок приходилось на слова: алфавит, площадь, тьма, звук. Дети затруднялись назвать слово или называли неправильно.
4). При выполнении заданий на исследование фонематических представлений экспериментальной группой были допущены следующие ошибки:
- выполнение задания растягивались дольше отведенного времени;
- часто дети придумывали лишь 1 слово;
- при придумывании слова с заданным количеством звуков не учитывалось это количество (слово или с большим количеством звуков, или с меньшим).
5). При раскладывании картинок, в названии которых 5 звуков, также неточно определялось количество звуков. Так, к нужным картинкам дети относили картинки волк, чайник и др.
6). При составлении предложений из слов в начальной форме, где порядок слов не изменён в экспериментальной группе дети допускали аграмматизмы: Мальчик рисовать картинку. Мышка набрать в нору зерно.
Большинство школьников экспериментальной группы затруднялись в составлении предложений с предложенными словами, полностью смог справиться только 1 ребёнок.
Таким образом, из гистограмм видно, что уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.
Уровень успешности выполненных заданий у детей с дисгрфией достаточно высокий – 90 % - 100 %.
Следовательно, можно сделать вывод, что у школьников с дисграфией имеет место не только системное нарушение языковых функций анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений.
Большое количество ошибок в экспериментальной группе приходилось на задания по исследованию языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией показало, что коррекционная логопедическая работа с данной группой школьников должна быть направлена на выявление стойких специфических ошибок и устранение нарушений языкового анализа и синтеза.
Таким образом, с данной группой детей должна быть организована коррекционная работа.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение речевых и неречевых процессов.
Уровень речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетико-фонематических процессов.
С целью уточнения механизмов нарушения письма и выявления взаимосвязи между речевыми и неречевыми психическими процессами, лежащими в основе речевого дефекта, был проведен анализ состояния ряда речевых и неречевых процессов у школьников с дисграфией.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что языковое развитие младших школьников с дисграфией значительно отстает от нормы. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер ошибок у данной категории детей.
На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций языковой системы у школьников с дисграфией неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов.
Помимо этого, анализ ошибок, допущенных школьниками с дисграфией, обнаружил, что у этой категории детей имеется неполноценность некоторых психических функций: слабость слухового внимания и кратковременная слуховая память. Кроме того, результаты исследования показали, что у школьников с дисграфией имеет место не только системное нарушение языковых нарушений анализа и синтеза, но и неоднородный характер этого нарушения. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других. Так, например, у одной части детей наблюдается относительно низкий уровень развития всех видов языкового анализа и синтеза, тогда как другие дети имеют выраженное недоразвитие анализа и синтеза при более высоком уровне речевого развития.
В соответствии с подобными индивидуальными различиями методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. Выявленная зависимость уровня речевого развития школьников с дисграфией от уровня сформированности как речевых, так и ряда неречевых процессов, обосновывает необходимость комплексного коррекционно- педагогического воздействия.
ЛИТЕРАТУРА
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., ИД «МиМ», 1997.
Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М.: Просвещение, 1983.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб.: Образование, 1997.
Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. - М.: Учпедгиз, 1940.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968.
Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1997.
Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959.
40