Вход

Исследование особенностей запоминания материала в зависимости от предварительно данной установки

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 150777
Дата создания 2008
Страниц 41
Источников 40
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 28 марта в 13:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
860руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание
Глава 1. Основы понятия памяти и механизма запоминания
1.1. Индивидуальные особенности памяти
1.2. Виды и способы запоминания
1.3. Проблема воспроизведения из памяти или вспоминания
1.4. Сохранение материала в логической памяти (на основе практического исследования)
Выводы к главе 1
Список использованных источников и литературы

Фрагмент работы для ознакомления

«Сохранение - это динамический процесс, совершающийся на основе определенным образом организованного усвоения, включающий какую-то более или менее выраженную переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций. Оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор»;
2) возможность актуализации в разных формах — воспроизведения, восстановления и узнавания[31, стр.309].
Поскольку для теоретического мышления характерными являются процессы установления реальных, содержательных связей в материале, выделение «исходной клеточки» системы и осуществление процесса восхождения от абстрактного к конкретному, то используемый для определения этого типа мышления материал должен предоставлять испытуемому возможность осуществить указанные процессы.
Он также должен предоставлять возможность осуществления процессов, характерных для эмпирического типа мышления: на основе сравнения произвести выделение формально общего и различного между отдельными фактами и установить внешние, формальные связи между ними. Испытуемые с теоретическим типом мышления, используя соответствующие этому типу способы работы с материалом, будут вскрывать содержательные связи в этой системе; испытуемые же с эмпирическим типом, используя другие соответствующие этому типу мышления способы, смогут установить в ней только формальные связи. Поэтому текстовый материал с такой структурой содержания может использоваться для определения теоретического и эмпирического типов мышления[31, стр.309].
Для исследования процесса сохранение материала в логической памяти применяется два вида текстовых методик:
1. Схема текста. Испытуемому предъявлялся текст с описанной выше структурой и давалась инструкция составить схему текста на основе выделения его основного, исходного содержания и обнаружения его проявления в. конкретных фактах (подробно объясняется испытуемому). Время составления схемы не ограничено. На основе анализа схем (содержательные или формальные связи вскрыты в материале) испытуемых относили к теоретическому или эмпирическому типу мышления.
2. Непроизвольное запоминание текста. Испытуемому предъявлялся текст с познавательной задачей (на непроизвольное запоминание), и бралось непосредственное его воспроизведение, подчеркивалось, что оно должно быть максимально связным и отражать содержание, а не форму текста. Анализ воспроизведения проводился по специально разработанной методике блочно-схематического анализа воспроизведения текста, направленной на обнаружение характера связей, вскрытых в содержании текста при чтении. Время ограничивалось. В зависимости от характера вскрытых связей испытуемых относили к одному из типов мышления[35, стр.49].
Изучение особенностей сохранения материала провоизводится методом его актуализации (в форме воспроизведения и восстановления) в зависимости от фактора времени (с отсрочкой в 2—4 дня, 1, 5 и 20 мес).
Особенности процессов запоминания и воспроизведения
В соответствии с описанной выше методикой испытуемые (в качестве исследуемых были представлены школьники старших классов, 100 человек) с теоретическим типом мышления устанавливали преимущественно содержательные связи в тексте, стремились выяснить причину, происхождение конкретных фактов, производили мысленную дифференцировку материала на существенный и несущественный, устанавливали функцию каждой части текста в его общей структуре, т. е. вскрывали структуру текста на основе анализа его содержания.
Испытуемые с развитым эмпирическим мышлением достигали понимания текста путем выделения основных его частей и установления внешних, формальных связей как внутри этих частей, так и между ними; в большинстве случаев этот процесс протекал свернуто, автоматизированно. Не отмечено попыток выяснить происхождение конкретных фактов, они принимались в данном, готовом виде.
Испытуемые со слабо развитым эмпирическим мышлением выделяли в тексте отдельные конкретные факты и пытались перевести их в план представлений. Практически не отмечено попыток установить связи между отдельными фактами.
В процессе воспроизведения испытуемые с теоретическим мышлением отражали вскрытые при чтении текста содержательные связи, и структура их воспроизведения строилась по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. в качестве основы процесса воспроизведения использовались способы теоретического мышления. Это характерно как для непосредственного, так и отсроченного воспроизведения.
Испытуемые с эмпирическим мышлением воспроизводили текст преимущественно «по частям», опираясь на установленные при чтении формальные связи между отдельными конкретными фактами и их совокупностями, т. е. процесс воспроизведения материала осуществлялся средствами эмпирического мышления[35, стр.54].
В воспроизведении испытуемых со слаборазвитым эмпирическим мышлением первоначально оказывались представлены лишь отдельные, разрозненные факты и упоминания о них. Мышление же включалось уже после этого и выполняло функцию увязывания их между собой (после непроизвольного запоминания). После произвольного запоминания в воспроизведении отражался в основном только тот отрывок текста, который эти испытуемые запоминали.
Таким образом, у лиц с разными типами мышления по-разному протекают процессы воспроизведения (непосредственного и отсроченных на разные периоды). У лиц с эмпирическим мышлением эти процессы строятся при участии способов, характерных для эмпирического мышления, у лиц с теоретическим мышлением — преимущественно при участии способов, характерных для теоретического мышления.
Особенности сохранения (по данным воспроизведения)
Различия в особенностях сохранения у лиц с разными типами мышления обнаруживаются уже в первые минуты после запоминания. Они определяются различием в способах мыслительной работы с материалом, соответствующих теоретическому и эмпирическому типам, мышления.
Лица с теоретическим мышлением сохраняют структуру текста и содержательные связи в материале. Лица с эмпирическим мышлением сохраняют в основном конкретные факты и их описания. В дальнейшем динамика сохранения - забывания текстового материала у первого типа лиц заключается в том, что через несколько дней после запоминания конкретное сохраняется в обобщенной форме. Также происходят изменения и в сохранении абстрактного: содержательные связи между частями текста становятся более выраженными, тексте в воспроизведении присутствует в связной и развернутой форме[28, стр.116].
Таким образом, восстановление материала в первые дни после запоминания происходит в направлении достижения большей структурированности материала и заключается в количественной перегруппировке в пользу абстрактного. Такая же тенденция проявляется и через месяц после запоминания. Через 5 мес. конкретный материал забывается или помнится в обобщенной форме; абстрактный - также принимает краткую и обобщенную форму. Через 8 мес. (при условии однократного предшествовавшего воспроизведения) и через 20 мес. (при условии 4-кратного предшествовавшего воспроизведения) заметно нарушается связность материала, хотя местами она у большинства лиц с теоретическим мышлением сохраняется при воспроизведении отдельных элементов абстрактного материала.
У лиц с теоретическим мышлением забывание текстового материала совершается в следующем порядке. Вначале забываются отступления и примеры, затем некоторые конкретные факты и их описания. В наименьшей степени забыванию подвержен абстрактный материал. Он наиболее долго сохраняется и занимает основную долю в объеме сохраняемого. Долго также сохраняются содержательные связи в тексте и его общая структура[39, стр. 171].
У лиц с эмпирическим мышлением забывание текстового материала совершается в следующем порядке. Вначале забываются абстрактный материал (если он запоминался вообще) и детали описания конкретных фактов. Наиболее долго сохраняются некоторые отдельные конкретные факты. Длительность сохранения формальных связей в материале у разных испытуемых разная, через 5 мес. после запоминания у большинства испытуемых они не представлены совсем.
Сохранение материала (по данным воспроизведения) через длительное время после запоминания (5 мес.) у лиц с теоретическим и эмпирическим мышлением различается по следующим показателям:
1) по содержанию сохраняемого: при теоретическом — преимущественно абстрактное, при эмпирическом — преимущественно конкретное. Сохранение абстрактного лучше при теоретическом мышлении, чем при эмпирическом: р=0,01; при эмпирическом лучше сохранение конкретного: р = 0,10 (по критерию Вилкоксона — Манна — Уитни);
2) по связности сохраняемого: при теоретическом сохраняемый материал преимущественно увязан в систему содержательными связями; при эмпирическом — отрывочно (без связи) или с отдельными формальными связями (см. табл.). Общая связность сохранения выше при теоретическом мышлении (р = 0,01), и чаще представлены содержательные связи (р=0,01, по критерию сравнения долей в совокупностях) [34, стр. 17].
Особенности сохранения (по данным восстановления материала)
После воспроизведения текста, отстроченного на 8 мес, с испытуемыми проводилась работа по восстановлению ими материала в памяти. Испытуемым задавались специально составленные вопросы по содержанию текстов, которые можно разделить на 2 группы: 1) об абстрактном, 2) о конкретном. Испытуемые после ответов на вопросы (характеризовавших эффективность восстановления отдельных элементов материала) воспроизводили один из этих текстов (для определения эффективности восстановления всего материала с его структурой, межэлементными связями). Динамика и эффективность процесса восстановления существенным образом определяются особенностями мыслительных процессов, в частности типом мышления, и особенностями сохранения материала в памяти.
Таблица 1. Характеристика связности сохранения текстов (через 5 месяцев после запоминания)
Связи Количество испытуемых с теоретическим мышлением с эмпирическим мышлением Содержательные 68 5 Формальные 23 42 Нет связей 9 53 На основе анализа полученных результатов были выявлены следующие различия в сохранении материала в памяти (по данным восстановления) у лиц с разными типами мышления:
1) по содержанию сохраняемого: при теоретическом мышлении больше объем как абстрактного материала (р = 0,01), так и конкретного (р = 0,10, критерий Вилкоксона — Манна — Уитни);
2) по объему сохраняемого: при теоретическом мышлении он больше, чем при эмпирическом как по данным восстановления отдельных элементов (р = 0,05), так и по данным восстановления всего текста (р = 0,01);
3) по связности сохраняемого: при теоретическом мышлении — высокая связность материала и наличие преимущественно содержательных связей, при эмпирическом, — как правило, невысокая связность, лишь в отдельных. местах приводятся формальные связи;
4) по возможности актуализации новых элементов материала (не актуализированных) при предшествовавшем воспроизведении и не упоминавшихся в наводящих вопросах): для лиц с теоретическим мышлением характерна актуализация небольшого числа таких элементов, которые приводятся в содержательных или формальных связях с другим материалом, для лиц с эмпирическим — не характерна[36, стр. 20].
Таким образом, восстановление элементов материала в памяти с помощью вопросов по содержанию текста происходит успешнее при теоретическом мышлении, чем при эмпирическом, как по общему объему материала, так и по объему абстрактного и конкретного материала в отдельности.
Если объем сохраняемого материала, способного актуализироваться при воспроизведении, у лиц с теоретическим мышлением незначительно больше, чем у лиц с эмпирическим мышлением, и эта разница достигается исключительно за счет различия в объеме абстрактного материала, то объем, сохраняемого материала, способного актуализироваться при его восстановлении, значительно больше у лиц с теоретическим мышлением за счет различия в объеме как абстрактного, так и конкретного материала[37, стр. 19].
Таким образом, у лиц с теоретическим мышлением конкретный материал, не актуализируемый при воспроизведении, сохраняется в памяти и может быть актуализирован при его восстановлении. У лиц с эмпирическим мышлением абстрактный материал, не актуализируемый при воспроизведении, не актуализируется и при его восстановлении, т. е. в более облегченных условиях.
Выводы к главе 1
В заключение главы автор сделал некоторые выводы. В частности, память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении. С этой точки зрения память и в момент закрепления, и в момент её воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова.
Память позволяет накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти. Она ставит перед собой задачу изучения того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить решить объем запечатленного материала[12, стр. 17].
Рассмотрев свойства памяти, становится ясно:
многие вещи, которые кажутся непосредственно наблюдаемыми, фактически возникают в сознании в результате прошлого опыта, т.е. вспоминаются;
при запоминании всякого материала, в особенности бессмысленного, большое количество материала забывается вскоре после запоминания;
при заучивании материала до известной степени можно определить в течение какого периода будет возможно его точное сохранение;
при запоминании большого или трудного словесного материала распределенное повторение на стадии заучивания обычно оказывается более экономным, чем концентрированное.
Психология памяти ставит перед собой задачу ответить на вопросы, как долго могут храниться эти следы, каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки времени, каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом состоянии и как они влияют на протекание познавательных процессов человека. В раздел психологии памяти включается также описание различных форм процессов памяти, начиная с простейших видов непроизвольного запечатления и всплывания следов, кончая сложными формами мнемической деятельности, которые позволяют человеку произвольно возвращаться к прошлому опыту, применяя ряд специальных приемов, существенно расширять объем удерживаемой информации и сроки ее хранения.
Если попытаться представить себе, что делает возможным запоминание в той форме, которую оно обычно принимает, следует представить себе материал, накопленный в результате прошлого опыта. Обычное запоминание гораздо в большей степени является реконструкцией, чем точным повторением, которое требует применения особых приемов заучивания. Если под «хорошей памятью» понимается запоминание того, что является наиболее полезным предъявляемым жизненным требованиям, то ее секрет заключается в организации прошлого опыта под воздействием многосторонних интересов, тесно связанных между собой.
Список использованных источников и литературы
Литература:
Александров Ю.И., Брушлинский А.В., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Системные аспекты психической деятельности.  М. Эдиториал УРСС. 1999.
Арден Джон Развитие памяти для "чайников". Как улучшить память. М.: «Диалектика», 2007.
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 2000.
Бартлет Ф. Психика человека в труде и игре. М., 1989.
Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 1966.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.,1960
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961
Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии СПб.: Питер, 2002.
Йейтс Ф. Искусство памяти. «Университетская книга», СПб, 1997.
Кругликов Р.И. Нейрохимические механизмы обучения и памяти. М.: 2000.
Лурия А. Р. Нейропсихология памяти.- Москва: «Педагогика», 1974.
Наута У.,Фейртаг М. Организация мозга // Мозг. М:, Мир, 1982.
Немов Р.С. Психология. Кн.1.М., 2004.
Норман Д. Память и научение. М., 1985.
Общая психология. Курс лекций. М., ВЛАДОС , 2004.
Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии под редакцией А.А. Крылова. С-Пб., 2000.
Психология: учеб. / В. М. Аллахвердов, С. И. Богданова и др.; отв. ред. А. А. Крылов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Проспект, 2005..
Роговин М. С. Проблемы теории памяти.- М., 1977.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966.
Соловьев В.М. Особенности запоминания и воспроизведения словесного материала в зависимости от частоты его употребления. 1970.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. 1997.
Швырков В.Б. Введение в объективную психологию. Нейрональные основы психики. М. Институт психологии РАН. 1995.
Эббингауз Г. Основы психологии. С-Пб. 1912.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.
Периодические издания:
Анохин К.В. Молекулярные сценарии консолидации долговременной памяти // Журн.высш.нервн.деят. 1997. Т.47. N 2. С. 261-280.
Анохин К.В. Обучение и память в молекулярно-генетической перспективе //Двенадцатые сеченовские чтения. 1996. М. Диалог-МГУ. С. 23-47.
Большунов Я. В. Воспроизведение семантически неравнозначных частей текста. — Вопросы психологии, 1977, № 2, с. 114—120.
Гонсировская С. Б. К вопросу о быстроте и прочности запоминания у детей дошкольного возраста. — В кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения: Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970, с. 56—58.
Григонис А. В. Особенности непреднамеренного запоминания и воспроизведения материала учащимися младших классов. — В кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970, с. 58—60.
Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте. — В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978, с. 295 - 316.
Занков Л. В. К вопросу о зависимости процессов памяти от построения обучения. — Вопросы психологии, 1976, № 3, с. 26—33.
Иванова Е. Ф. К вопросу о диагностике типов мышления. — Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 11. Харьков, 1978. С. 35—40.
Иванова Е. Ф. О некоторых особенностях воспроизведения связных текстов. — Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 13. Харьков, 1980. C. 13 - 20.
Иванова Е. Ф. О соотношении типов мышления и способов запоминания. — Вопросы психологии, 1976, № 3. C. 48 - 58.
Иванова Е. Ф. Специфика выполнения мнемических задач при сформированном теоретическом типе мышления. — Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 10. Харьков, 1977, с. 16 - 21.
Нора П.. Проблематика мест памяти// Франция-память. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. С. 17-50.
Przybyslawski J., Roullet P., Sara S.J. Attenuation of emotional and nonemotional memories after their reactivation: role of beta adrenergic receptors// Journal of neuroscience, 1999, v. 19. P. 6623-6628.
Squire L.R., Alvarez P. Retrograde amnesia and memory consolidation: a neurological perspective// Current opinion in neurology, 1995, №5. P.169 – 177.
Susan J.S. Retrieval and reconsolidation: toward a neurobiology of remembering// Learning & Memory, 2000, №7. P.73 –84.
2
Сохранение материала (в %)

Список литературы [ всего 40]

Литература:
1.Александров Ю.И., Брушлинский А.В., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Системные аспекты психической деятельности. М. Эдиториал УРСС. 1999.
2.Арден Джон Развитие памяти для "чайников". Как улучшить память. М.: «Диалектика», 2007.
3.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 2000.
4.Бартлет Ф. Психика человека в труде и игре. М., 1989.
5.Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 1966.
6.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.,1960
7.Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.
8.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961
9.Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии СПб.: Питер, 2002.
10.Йейтс Ф. Искусство памяти. «Университетская книга», СПб, 1997.
11.Кругликов Р.И. Нейрохимические механизмы обучения и памяти. М.: 2000.
12.Лурия А. Р. Нейропсихология памяти.- Москва: «Педагогика», 1974.
13.Наута У.,Фейртаг М. Организация мозга // Мозг. М:, Мир, 1982.
14.Немов Р.С. Психология. Кн.1.М., 2004.
15.Норман Д. Память и научение. М., 1985.
16.Общая психология. Курс лекций. М., ВЛАДОС , 2004.
17.Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии под редакцией А.А. Крылова. С-Пб., 2000.
18.Психология: учеб. / В. М. Аллахвердов, С. И. Богданова и др.; отв. ред. А. А. Крылов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Проспект, 2005..
19.Роговин М. С. Проблемы теории памяти.- М., 1977.
20.Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966.
21.Соловьев В.М. Особенности запоминания и воспроизведения словесного материала в зависимости от частоты его употребления. 1970.
22.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. 1997.
23.Швырков В.Б. Введение в объективную психологию. Нейрональные основы психики. М. Институт психологии РАН. 1995.
24.Эббингауз Г. Основы психологии. С-Пб. 1912.
25.Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.
Периодические издания:
26.Анохин К.В. Молекулярные сценарии консолидации долговременной памяти // Журн.высш.нервн.деят. 1997. Т.47. N 2. С. 261-280.
27.Анохин К.В. Обучение и память в молекулярно-генетической перспективе //Двенадцатые сеченовские чтения. 1996. М. Диалог-МГУ. С. 23-47.
28.Большунов Я. В. Воспроизведение семантически неравнозначных частей текста. — Вопросы психологии, 1977, № 2, с. 114—120.
29.Гонсировская С. Б. К вопросу о быстроте и прочности запоминания у детей дошкольного возраста. — В кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения: Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970, с. 56—58.
30.Григонис А. В. Особенности непреднамеренного запоминания и воспроизведения материала учащимися младших классов. — В кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970, с. 58—60.
31.Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте. — В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978, с. 295 - 316.
32.Занков Л. В. К вопросу о зависимости процессов памяти от построения обучения. — Вопросы психологии, 1976, № 3, с. 26—33.
33.Иванова Е. Ф. К вопросу о диагностике типов мышления. — Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 11. Харьков, 1978. С. 35—40.
34.Иванова Е. Ф. О некоторых особенностях воспроизведения связных текстов. — Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 13. Харьков, 1980. C. 13 - 20.
35.Иванова Е. Ф. О соотношении типов мышления и способов запоминания. — Вопросы психологии, 1976, № 3. C. 48 - 58.
36.Иванова Е. Ф. Специфика выполнения мнемических задач при сформированном теоретическом типе мышления. — Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 10. Харьков, 1977, с. 16 - 21.
37.Нора П.. Проблематика мест памяти// Франция-память. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. С. 17-50.
38.Przybyslawski J., Roullet P., Sara S.J. Attenuation of emotional and nonemotional memories after their reactivation: role of beta adrenergic receptors// Journal of neuroscience, 1999, v. 19. P. 6623-6628.
39.Squire L.R., Alvarez P. Retrograde amnesia and memory consolidation: a neurological perspective// Current opinion in neurology, 1995, №5. P.169 – 177.
40.Susan J.S. Retrieval and reconsolidation: toward a neurobiology of remembering// Learning & Memory, 2000, №7. P.73 –84.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00694
© Рефератбанк, 2002 - 2024