Обучение детей старшего дошкольного возраста русскому языку как иностранному.

Введение
Глава I. Теоретические основы обучения детей дошкольного возраста иностранному языку
1.1.Значение языка как предмета изучения
1.2. Психологические основы обучения дошкольников русскому языку как иностранному
1.3. О программе сохранения русского языка у детей русскоязычных родителей, живущих вне России
Глава II. Методика обучения русскому языку как иностранному
2.1. Методика РКИ
2.2. Взаимосвязь лингвистики и методики обучения русскому языку как иностранному
Заключение
Литература

Она показывает студентам, с помощью каких средств они могут выразить свои мысли, чувства, переживания.
Функционально-коммуникативное описание русского языка связывается не только с процессами выражения мыслей и чувств, т.е. по линии от функции к форме. Такое описание может идти и по линии от формы к функции, что в большей степени важно для обучения рецептивным видам речевой деятельности.
Учет реальных условий функционирования языка – сфер и ситуаций общения – приводит к необходимости описания его разновидностей, связанных с этими сферами, - функциональных стилей. Традиционно стилистика как лингвистическая наука занималась прежде всего изучением стилистических особенностей художественного текста.
Потребности же обучения русскому языку как иностранному вызвали интерес ученых к научному и газетно-публицистическому, разговорному и официально-деловому стилям общения. Данные современной функциональной стилистики используются методистами при разработке учебников и учебных пособий для конкретных категорий студентов.
Функционально-коммуникативное описание языка предусматривает также учет социолингвистических и этнокультурных факторов, регулирующих выбор тех или иных языковых средств в процессе общения. Таким образом, этот вид описания шире традиционного описания языка.
Изучение языка не ограничивается только его функциональными аспектами. Усвоение языка требует знания и понимания системных взаимосвязей языковых явлений. Иначе может сложиться представление о языке как о роде разрозненных единиц. «Такой «язык» вообще трудно понять и усвоить, а русский тем более, поскольку он отличается от других языков функциональным синкретизмом языковых форм, широким использованием контекстных средств для выражения различных типов грамматических значений (ср. отсутствие в русском языке относительных времен, артиклей и др.) и полифункциональностью синтаксических структур (ср., например, русские инфинитивные предложения, предложно-падежные конструкции и т.д.)». Важность изучения языка как системы особенно актуальна на начальном этапе обучения.
Взаимосвязь системных и функциональных аспектов языка позволяет обосновать целостный системно-функциональный подход к его описанию и преподаванию. В педагогической практике также существует возможность обучения либо системе языка – теоретические курсы для филологов, либо его функционированию – отдельные виды краткосрочных курсов, не предусматривающих осознания языковых явлений обучающимися и последующей их систематизации. В большинстве случаев системность и функциональность (коммуникативность) сосуществуют в курсе обучения.
Описание языка в учебных целях тесно связано с процессом отбора учебного материала, в котором выделяют два этапа: определение единиц отбора и составление языкового минимума. Единицами отбора материала при обучении языку как системе являются элементы различных уровней языка (фонемы, морфемы, лексемы и т.д.), а при обучении его функционированию – коммуникативные (речевые) единицы, которые представляют собой самостоятельное высказывание – предложение либо текст. Предложение как единица обучения доминирует на начальном этапе, а текст – на продвинутом.
Речевую единицу на уровне предложения в методической литературе называют речевым образцом, или моделью, так как она служит эталоном для создания большого количества сходных по структуре и содержанию предложений. Методическая ценность речевой единицы в том, что в ней связь всех уровней языка – грамматического, лексического, фонетического – реализуется в простом речевом действии, естественном для языка как средства общения и мышления, поэтому на основе речевого образца возможно обучение разным аспектам языка: и лексике, и грамматике, и фонетике.
Выделение речевых образцов осуществляется при помощи лингвистического метода моделирования. Этот метод используется и при выделении типовых речевых образцов не только на уровне предложения, но и на уровне связного текста.
При создании языковых минимумов для разных вариантов обучения русскому языку используются методы лингвостатистики. Отбор языкового материала осуществляется на основе лингвистических принципов:
частотности, употребительности языковых единиц;
сочетаемости слов;
словообразовательной ценности;
многозначности;
стилистической неограниченности
строевой способности.
Важнейший среди них – принцип частотности, употребительности языковых единиц. Именно принцип частотности положен в основе учебных словарей, разработанных в секторе учебной лексикографии Института русского языка им. А.С.Пушкина.
Знание лингвистики помогает не только при определении содержания обучения русскому языку, но и при выборе технологии обучения. Конкретные приемы обучения зависят от специфики явлений языка:
приемы постановки звуков – от специфики этих звуков;
приемы семантизации слов – от особенностей формы, значения и употребления этих слов, а также от отношений с другими словами, в которые вступает данное слово в рамках лексической системы;
индуктивный или дедуктивный способ введения грамматического материала – от специфики изучаемых грамматических явлений. Таким образом, преподаватель русского языка как иностранного, чтобы обеспечить эффективность процесса обучения, должен знать теорию русского языка.
Описание русского языка как иностранного отличается от описания русского языка в целях преподавания его как родного в российской средней школе. Учащиеся средних школ на уроках русского языка как родного осознают и систематизируют то, чем они уже владеют, усваивают письменную форму речи, расширяют свой словарный запас, совершенствуют речевые умения и навыки.
Обучающиеся русскому языку как иностранному, напротив, должны овладеть русской речью. Если на уроках родного языка обучение идет по пути от умений и навыков владения речью к осознанию языка, то на уроках иностранного языка – в обратном направлении: от осознания специфики явлений языка к выработке речевых умений и навыков.
Обучение русскому языку как иностранному требует особого видения языковых явлений с точки зрения их восприятия носителями другого языка. Например, для русских детей не представляет трудности усвоение глаголов движения в русском языке. Иностранцам же, как правило, нелегко понять разницу между глаголами идти, ехать, нести и глаголами ходить, ездить, носить; между приставочными и бесприставочными глаголами движения; между глаголами, имеющими приставки с пространственным значением, и глаголами, имеющими приставки с временным значением.
Многим иностранные дети приходится специально объяснять разницу между значениями глаголов идти и ехать. Почти у всех детей вызывает трудности употребление глаголов движения в переносном значении. Все это должно учитываться в описании русского языка, предназначенного для обучения иностранцев.
Описание русского языка как иностранного в учебных целях может быть общим, единым для всех иностранцев. В этом случае оно раскрывает специфику явлений русского языка, вызывающих трудности у любых категорий студентов. Возможны также описания русского языка, предназначенные для обучающихся определенной национальности: они позволяют предвидеть трудности усвоения русского языка именно этими детьми. Такие описания обычно строятся на основе данных сопоставительной лингвистики.
Сопоставительный метод дает возможность:
Выявить сходства и различия на всех уровнях русского (иностранного) и родного языков учащихся. Рассмотрение русского языка под углом зрения другого языка, например английского, французского или арабского, позволяет предсказать области интерференции. Однако межъязыковые оппозиции указывают лишь на вероятность возникновения интерференции в процессе изучения русского языка, в определенных условиях обучения межъязыковая интерференция может и не иметь места, поэтому сопоставление явлений русского и родного языков должно подтверждаться фактическим материалом – анализом ошибок в устной и письменной речи учащихся.
Установить типологию учебного языкового материала и расположить его по степени трудности в курсе обучения, что нашло отражение в национально ориентированных учебниках русского языка, созданных в 60-80-е гг. ХХв.
Корректно составить упражнения для преодоления межъязыковой интерференции.
Методика обучения иностранцев русскому языку должна опираться на лингвистические данные. Роль лингвистики особенно велика при определении содержания обучения, оптимального расположения учебного материала, оптимального способа его введения, а также при выборе системы упражнений.
Заключение
Мы убеждены, что невозможно проводить занятия по развитию речи в отрыве от деятельности ребенка, т.к. сама речь естественно развивается прямо пропорционально умственному и социальному росту личности. Этот момент особенно важно учитывать при поддержке родного языка в условиях двуязычия, т.к. каждая новая информация, каждый новый жизненный опыт дает толчок к появлению новых речевых стереотипов и умозаключений.
А знания, полученные на одном языке, не перетекают в другой автоматически, но только при условии дополнительной работы на втором языке. В связи с этим логопед ставит перед собой следующие задачи: выстраивать наглядно-дидактический, лексический и интеллектуальный материал занятий в соответствии с этапом Программы логопедической коррекции, максимально активизировать собственные высказывания ребенка, контролировать и совместно исправлять допущенные ошибки. Каждому разделу вышеперечисленных систем посвящаются специальные упражнения, которые отрабатываются столь долго, сколько необходимо ребенку для усвоения материала. Программа не предусматривает жестких сроков, оговариваются только желательные результаты.
Особое внимание надо уделить раннему обучению детей чтению, которое начинаем буквально с первых дней регулярных занятий. Мы считаем, что процесс овладения чтением существенно помогает нам в преодолении имеющихся трудностей.
При знакомстве со звуко-буквенной системой русского языка и дальнейшем овладении техникой чтения у ребенка формируются и развиваются следующие возможности:
фонематический анализ и синтез, играющий одну из основных ролей в обучении письму;
зрительный анализ и синтез, позволяющий различать и идентифицировать образы букв;
возрастают параметры зрительных и слуховых памяти и внимания;
повышается внутренний контроль за собственной речью;
улучшается самодисциплина;
раздвигаются границы выбора дидактического материала;
появляется дополнительный способ самостоятельной добычи информации, стимулирующий бурное развитие речи в целом.
Что также чрезвычайно важно в ситуации двуязычия, потому что именно умение пользоваться письменной речью в полном объеме позволяет говорить о Владении языком.
Важную роль в общей системе психолого-педагогического воздействия на ребенка надо отвести семье, родителям. И их роль является главнейшей в развитии и поддержке родного языка.
Только в тесном сотрудничестве и при полном понимании и поддержке происходящего близкими ребенка можно достичь оптимальных результатов коррекции.
В основу нашей деятельности педагогов должны быть положены общедидактические, общелогопедические и общечеловеческие принципы:
Последовательность, доступность, наглядность, сознательность, индивидуальный подход, единство требований. Системность, комплексность, принцип развития, онтогенетический принцип. Внимание к человеку, уважение, сочувствие, взаимопомощь, ненасилие.
Литература
Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. - М., 1968.
Блинова, Е.А. Универсальное и специфическое в интонационном оформлении нейтральных и эмоционально окрашенных высказываний на неродном языке: дис. канд. … филол. наук / Е.А.Блинова. – СПб., 2001.
ИжогинаТ.И. Как научить малышей читать// Иностранные языки в школе. –1993. - №1.
Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного: сб. ст. / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 196 с.
Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// Иностранные языки в школе. – 1985. - №5.
Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.
Русский язык как иностранный в лингвострановедческом аспектах: науч.-метод. материалы / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 201 с.
Светозарова, Н.Д. Интонационная система русского языка / Н.Д.Светозарова. – Л., 1982.
Ушинский К.Д. Родное слово // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2000. – С. 69 – 83.
Федотова, Н.Л. О понятии произносительной ошибки и проблеме классификации фонетических нарушений в речи на неродном языке / Н.Л.Федотова // Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. – Л., 1989.
Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. – Киев, 1984.
Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском саду. – М., 1965.
Щебедина В.В. Обучение детей английской разговорной речи в детском саду// Иностранные языки в школе – 1997. - №2. – С. 55-58.
Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. – М., 1947.
Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов. – СПб., 1999.
К.Д. Ушинский Родное слово // Хрестоматия по теории и методикиразвития речи детей дошкольного возраста. – М., 2000. – С. 75.
Русский язык как иностранный в лингвострановедческом аспектах: науч.-метод. материалы / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 201 с
Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного: сб. ст. / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 196 с.
Русский язык как иностранный в лингвострановедческом аспектах: науч.-метод. материалы / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 201 с
Федотова, Н.Л. О понятии произносительной ошибки и проблеме классификации фонетических нарушений в речи на неродном языке / Н.Л.Федотова // Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. – Л., 1989
Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного: сб. ст. / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 196 с.
Русский язык как иностранный в лингвострановедческом аспектах: науч.-метод. материалы / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 201 с
Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. – Киев, 1984.
Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. – Киев, 1984.
Русский язык как иностранный в лингвострановедческом аспектах: науч.-метод. материалы / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 201 с
Федотова, Н.Л. О понятии произносительной ошибки и проблеме классификации фонетических нарушений в речи на неродном языке / Н.Л.Федотова // Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. – Л., 1989
Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного: сб. ст. / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 196 с.
Федотова, Н.Л. О понятии произносительной ошибки и проблеме классификации фонетических нарушений в речи на неродном языке / Н.Л.Федотова // Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. – Л., 1989
Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного: сб. ст. / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 196 с.
Русский язык как иностранный в лингвострановедческом аспектах: науч.-метод. материалы / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 201 с
Федотова, Н.Л. О понятии произносительной ошибки и проблеме классификации фонетических нарушений в речи на неродном языке / Н.Л.Федотова // Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. – Л., 1989
Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного: сб. ст. / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 196 с.
Федотова, Н.Л. О понятии произносительной ошибки и проблеме классификации фонетических нарушений в речи на неродном языке / Н.Л.Федотова // Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. – Л., 1989
Русский язык как иностранный в лингвострановедческом аспектах: науч.-метод. материалы / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 201 с
Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. – Киев, 1984.
Русский язык как иностранный в лингвострановедческом аспектах: науч.-метод. материалы / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 201 с
Федотова, Н.Л. О понятии произносительной ошибки и проблеме классификации фонетических нарушений в речи на неродном языке / Н.Л.Федотова // Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. – Л., 1989
Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного: сб. ст. / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 196 с.
Русский язык как иностранный в лингвострановедческом аспектах: науч.-метод. материалы / под ред. Е.Е.Юркова. – СПб., 2003. – 201 с
2