Дисграфия обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза .

Введение
Глава 1. Экспериментальное исследование дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза
1.1. Описание исследования
1.2. Результаты исследования особенностей языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией
Глава 2. Методические рекомендации
Заключение
Список литературы
ПРИЛОЖЕНИЕ

К тому же, в процессе выполнения задание дети экспериментальной группы были не сосредоточены, отвлекались. Эти ошибки объясняются тем, что данное задание относится к сложному виду слогового синтеза и сложностью концентрации внимания детей с дисграфией.
Выполнение такого задание как добавление последнего слога к неполному слову так же вызвало определенные затруднения у учащихся экспериментальной группы. Если 100% учащихся контрольной группы быстро и правильно выполнили задание, то 50% учащихся экспериментальной группы при выполнении допускали ошибки, которые исправляли их после подсказки, а 8% учащихся данной группы не смогли добавить последние слоги к некоторым словам. Данные ошибки можно объяснить тем, что выполнение данного задания требует достаточно высокого уровня развития слогового синтеза.
Количественные сравнительные данные результатов исследования слогового синтеза у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы указаны в таблице 5 (см. Приложение 5).
6. Операция по определению количества слов в предложении также вызвала затруднения и у учащихся экспериментальной группы, и у учащихся контрольной группы. Только 50% учащихся контрольной группы сразу правильно определили количество слов в предложении, но этот процент правильного выполнения задания все-таки выше того, который показали дети экспериментальной группы. Только 17% учащихся экспериментальной группы выполнили это задание быстро и правильно. 50% учащихся контрольной группы допускали ошибки при определении количества слов в предложениях с предлогами, но после объяснения понятия предлога исправлялись и давали правильный ответ. Такие же сложности испытывали 75% учащихся экспериментальной группы. Но 8% учащихся экспериментальной группы допускали ошибки при определении количества слов в предложениях с предлогами даже после объяснения и подсказки. Выявленные ошибки можно объяснить несформированностью представлений о предлоге у части детей контрольной группы и у большинства детей экспериментальной группы.
Операция по определению порядка слов в предложении тоже вызвала затруднения у детей обеих групп. Среди учащихся контрольной группы 66% быстро и правильно выполнили задание, по сравнению с 8% учащихся в экспериментальной группе. 84% учащихся экспериментальной группы и 34% учащихся контрольной группы допускали ошибки при определении порядка слов в предложениях с предлогами, и исправлялись только после объяснения понятия предлога. 8% учащихся экспериментальной группы допускали ошибки при определении порядка слов в предложении, но не смогли исправиться после объяснения понятия предлога.
При составлении предложений из слов, данных в начальной форме, когда порядок слов не был нарушен, 83% учащихся экспериментальной и 100% учащихся контрольной групп выполнили задание правильно. Такие высокие проценты правильного выполнения задания объясняются достаточной легкостью этого задания, которое требует только правильного согласования слов в предложении. Однако, 17% учащихся экспериментальной группы допускали ошибки при согласовании слов в предложении, что объясняется наличием достаточно выраженного нарушения грамматического строя речи у некоторых детей с дисграфией.
При составлении предложений из слов, данных в начальной форме, когда их порядок был нарушен, 100% учащихся контрольной и 34% учащихся экспериментальной групп быстро и правильно выполнили задание. 58% учащихся экспериментальной группы допускали незначительные ошибки при построении предложений и согласования слов в предложениях, но после указания на ошибки исправлялись. 8% учащихся экспериментальной группы допускали ошибки, несмотря на подсказку. В процессе выполнения задания учащиеся экспериментальной группы неоднократно переспрашивали условие задания, были не сосредоточены и отвлекались. Данные ошибки можно объяснить частичным нарушением грамматического строя речи и сложностями построения предложений.
Задание составить предложение с предложенными словами, добавляя свои слова, вызвало наибольшие затруднения у учащихся экспериментальной группы и некоторые сложности у учащихся контрольной группы. Если 42% учащихся контрольной группы сразу правильно выполнили задание, то ни один ребенок из экспериментальной группы не смог сразу правильно выполнить задание. 58% учащихся контрольной группы переспрашивали задание, долго думали, составляли простое предложение, упуская одно из предложенных слов. Такие же сложности испытывали и 33% учащихся экспериментальной группы. 17% учащихся экспериментальной группы синтаксически не правильно строили предложение, при построении предложения использовали не все предложенные слова. 50% учащихся данной группы неоднократно переспрашивали задание, пытались составить предложение только из данных слов, не подбирая других слов необходимых по смыслу, предложение не получась. Данные ошибки объясняются сложность задания, необходимостью последовательного выполнения целого ряда речевых заданий с одновременным удержанием их в памяти. Ребенку сначала необходимо уловить общий смысл предложенных слов, построить предложение, увидеть каких слов не хватает и подобрать слова соответствующие по смыслу, правильно согласовать слова в предложении. Такие серьезные затруднения связаны с недостаточной работой над связной речью и недостаточным опытом детей в решении подобных задач.
Количественные сравнительные данные результатов исследования анализа предложений на слова у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы указаны в таблице 6 (см. Приложение 6).
Таким образом, на основании проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы об особенностях процессов языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией:
1. Исследование показало, что наибольшие затруднения у детей вызвал слоговой анализ слов.
2. Некоторую трудность для учащихся экспериментальной группы представляли и операции слогового синтеза.
3. Достаточно трудными для учащихся экспериментальной группы оказались операции фонематического анализа и синтеза.
4. В процессе исследования фонематических представлений было выявлено, что у учащихся экспериментальной группы фонематические представления находятся на элементарном уровне развития.
5. Определенную трудность для детей экспериментальной группы представляют операции анализа предложения на слова. Особенно трудным для детей оказался анализ предложений с предлогами и самостоятельное составление предложений с использованием заданных слов.
Распределение учащихся контрольной и экспериментальной групп по уровням развития операций языкового анализа и синтеза показаны на рисунке 1 (см. Приложение 7).
Таким образом, высокий уровень развития операций языкового анализа и синтеза наблюдался у 85% учащихся контрольной группы и у 35% учащихся экспериментальной группы. Средний уровень наблюдался у 15% учащихся контрольной группы и 40% учащихся экспериментальной группы. Уровень ниже среднего и низкий уровень у учащихся контрольной группы не наблюдался. У 25% учащихся экспериментальной группы наблюдался низкий уровень.
Также, нами была проведена математическая обработка посредством Т-критерия Стьюдента, которая показала наличие значимых различий по всем изучаемым критериям (при р<=0,01) (см. Приложение 8).
Таким образом, мы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования - при нарушении языкового анализа и синтеза будет проявляться дисграфия в большей или меньшей степени.
Глава 2. Методические рекомендации
Задачей восстановительного обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при письме и чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует восстановлению обобщенного и в то же время константного оптического ее образа. Для этого анализ структуры буквы (особенно это касается рукописного шрифта) рекомендуется проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется прием вербального анализа при сравнении оптически сходных букв. Для сравнительного анализа следует подбирать слова, включающие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для детей (например, двор, дрова, доброта, подарок, колесо, здоровье, соловей).
Большое значение на этой стадии обучения уделяется письму отдельных букв и целых слов с опорой на моторный двигательный образ (письмо букв, слов в воздухе рукой, письмо с закрытыми глазами). Этот способ письма существенно помогает актуализации нужного графического образа отдельных букв и целых слов.
Развитие слогового анализа и синтеза.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.
Устранения дисграфии. Работа проводится в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.
При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.
Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.
Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:
1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5--6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.
2. Дети запоминают 4--6 картинок, затем отбирают их среди других 8--10 картинок.
3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3--5), а затем выбрать их среди других.
4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4--6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.
Итак, устранение дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.
Заключение
Итак, в заключение данного исследования отметим, что в настоящее время в литературе существует много работ посвященных изучению психологической характеристики процесса письма и проблеме нарушения письма у детей младшего школьного возраста.
Для нормального овладения навыком письма необходимо, чтобы у ребенка были в достаточной степени сформированы речевые функции (сформированность произносительной стороны речи, достаточный уровень развития лексико-грамматической стороны, фонематическое восприятие, языковой анализ и синтез).
Стихийное становление понятий о речевой действительности и о слове проходит чрезвычайно медленный и сложный путь развития на протяжении всего дошкольного детства. В результате вплоть до конца дошкольного периода у ребенка в большинстве случаев так и не образуется адекватные и достаточно осознанные представления о речи и ее элементах, что тормозит формирование языкового анализа и синтеза. Но определенный уровень развития языкового анализа и синтеза является необходимым условием овладения полноценным письмом. Поэтому формирование четких представлений о речевой действительности и ее элементах, а так же формирование умственного действия языкового анализа и синтеза значительно облегчает процессы усвоения грамоты, в период освоения чтения и письма.
Дисграфия достаточно распространенное расстройство. Многие авторы отмечают, что чаще всего причиной дисграфии являются энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального и постнатального периодов.
При составлении методики экспериментального исследования нами учитывались фундаментальные положения логопедии о письме как сложном виде деятельности, знания о формировании языкового анализа и синтеза, о значимой роли языкового анализа и синтеза в процессе овладения письмом. Учитывались основные принципы возрастной и педагогической психологии. Так же учитывались знания теории лингвистики о языковых единицах и об основных принципах, на которых базируется русское правописание.
На основании проведенного экспериментального исследования были сделаны выводы о том, что состояние операций языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией отстает от нормального уровня развития данных операций, характерного для детей этого возраста, выявленного в ходе исследования. Наиболее нарушенными у испытуемых оказались операции слогового анализа, фонематические представления и операции фонематического анализа. Так же у испытуемых наблюдались трудности при проведении операций фонематического синтеза, слогового синтеза, анализа предложения на слова.
Итак, нами была выполнена цель исследования - изучена проблема дисграфии обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза.
Решены все выдвинутые задачи исследования и подтверждена гипотеза исследования - при нарушении языкового анализа и синтеза будет проявляться дисграфия в большей или меньшей степени.
Исследование состояния языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией, позволило уточнить причинную обусловленность дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, ее симптоматику при письме, направления профилактической работы по ее предупреждению.
Список литературы
Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. с. 114 — 123.
Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.4., 1984.
Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речи и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи. Дефектология. №4 1998г.
Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1997. – 245 с.
Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей./Автор-составитель Н.Д. Шматко/ - М.: Аквариум ЛТД, 2001. – 302 с.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М. Просвещение 1992. – 187 с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение,1995. – 276 с.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999. – 155 с.
Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. Т. II. М. 1997. – 287 с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. С-Пб. Образование. 1997. – 194 с.
Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы./XXIII Герценовские чтения. Материал межвузовской научно-практической конференции. Л. 1970г.
Основы теории и практики логопедии./ Под ред. проф. Р.Е.Левиной - М., 2000. – 345 с.
Плоткина И.М. Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением анализа и синтеза структуры слова у учащихся первого класса вспомогательной школы. В книге: Опыт изучения аномальных школьников. / XXXI Герценовские чтения. Л.:ЛГПИ 1978.
Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 класса вспомогательной школы. В книге: Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. / Сборник научных работ. Л.: ЛГПИ 1978г.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. М. 1997. – 87 с.
Хватцев. М. Е. Логопедия. М., 1999. – 567 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1.
Таблица 1.
Количественные сравнительные данные результатов исследования фонематического анализа у учащихся экспериментальной группы и учащихся контрольной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка зада-ний в бал-лах Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Выделение звука на фоне слова Последовательное название всех звуков слова Количественный фонематический анализ Позиционный фонематический анализ Порядковый фонематический анализ Выделение звука на фоне слова Последовательное название всех звуков слова Количественный фонематический анализ Позиционный фонематический анализ Порядковый фонематический анализ
4 балла
(в%)
67
92
8
25
0
100
100
83
92
92
3 балла
(в %)
25
8
50
25
75
0
0
17
8
8
2 балла
(в %)
0
0
42
50
25
0
0
0
0
0
1 балл
(в %)

8
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Приложение 2.
Таблица 2.
Количественные сравнительные данные результатов исследования фонематического синтеза у учащихся экспериментальной группы и учащихся контрольной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка зада-ний в бал-лах Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Синтез звуков в слоги Синтез звуков в слова Замена гласного в слове и синтез нового слова Синтез слова из первых звуков преложенных слов Умение действовать по сложной речевой инструкции Синтез звуков в слоги Синтез звуков в слова Замена гласного в слове и синтез нового слова Синтез слова из первых звуков преложенных слов Умение действовать по сложной речевой инструкции 4 балла
(в %)
92
67
8
17
0
100
100
100
92
75 3 балла
(в %)
8
33
75
33
25
0
0
0
8
25 2 балла
(в %)
0
0
8
42
50
0
0
0
0
0 1 балл
(в%)

0
0
8
8
25
0
0
0
0
0
Приложение 3.
Таблица 3.
Количественные сравнительные данные результатов исследования фонематических представлений у учащихся экспериментальной группы и учащихся контрольной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка зада-ний в бал-лах Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Придумать слова, в которых есть звук [ш] Придумать слова, в которых четыре, пять звуков Отобрать картинки, в названиях которых пять звуков Назвать слово с данным звуком в начале, в середине, в конце слова Придумать слова, в которых есть звук [ш] Придумать слова, в которых четыре, пять звуков Отобрать картинки, в названиях которых пять звуков Назвать слово с данным звуком в начале, в середине, в конце слова 4 баллы
(в %)
0
17
58
17
75
58
100
83 3 балла
(в %)
50
25
34
66
25
42
0
17 2 балла
(в %)
50
41
8
17
0
0
0
0 1 балл
(в%)

0
17
0
0
0
0
0
0
Приложение 4.
Таблица 4.
Количественные сравнительные данные результатов исследования слогового анализа у учащихся экспериментальной группы и учащихся контрольной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка зада-ний в бал-лах Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Выделение слога на фоне слова Порядковый слоговой анализ Количественный слоговой анализ слова Позиционный слоговой анализ слова Выделение слога на фоне слова
Порядковый слоговой анализ Количественный слоговой анализ слова Позиционный слоговой анализ слова 4 балла
( в %)
92
0
0
17

100

58
58
100 3 балла
(в %)
0
25
58
75

0

42
42
0 2 балла
(в%)
8
75
42
8

0

0
0
0 1 балл
(в%)
0
0
0
8

0

0
0
0
Приложение 5.
Таблица 5.
Количественные сравнительные данные результатов исследования слогового синтеза у учащихся экспериментальной группы и учащихся контрольной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка зада-ний в бал-лах Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Синтез слогов в слова, порядок слогов не нарушен. Синтеза слогов в слова, порядок слогов нарушен. Добавление последнего слога к неполному слову. Синтез слогов в слова, порядок слогов не нарушен. Синтеза слогов в слова, порядок слогов нарушен. Добавление последнего слога к неполному слову. 4 балла
(в %)
92
50
42
100
100
100 3 балла
(в %)
8

42
50
0

0
0 2 балла
(в% )
0
8
8
0
0
0 1 балл
(в %)
0

0
0
0
0
0
Приложение 6.
Таблица 6.
Количественные сравнительные данные результатов исследования анализа предложений на слова у учащихся контрольной группы и у учащихся экспериментальной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка заданий в баллах
Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Определение места лова в предложении Определение количества слов в предложении Определение последователь-
ности слов в предложении Составление предложений из слов данных в Н.Ф., порядок слов не нарушен Составление предложения из слов, данных в Н.Ф., порядок слов нарушен. Составление предложения с данными слова добавляя свои слова Определение места лова в предложении Определение количества слов в предложении Определение последователь-
ности слов в предложении Составление предложений из слов данных в Н.Ф., порядок слов не нарушен Составление предложения из слов, данных в Н.Ф., порядок слов нарушен. Составление предложения с данными слова добавляя свои слова
4 балла
(в %)
8
17
8
83
34
0
66
50
66
100
100
70
3 балла
(в %)
75
75
84
17
58
33
34
50
34
0
0
30
2 балла
(в %)
8
8
8
0
8
17
0
0
0
0
0
0
1 балл
(в %)

0
0

0
0
0
50
0
0
0
0
0
0
Приложение 7.
Рисунок 1.
Приложение 8.
Таблица 7. Различия в развитии операций языкового анализа и синтеза у детей контрольной и экспериментальной групп
Уровни 1 2 Т-критерий Уровни значимости Высокий 85% 35% - 0,0202 0,002 ** Средний 15% 40% 2,9234 0,026 ** Низкий 0% 25% 2,7849 0,03 ***
1 – контрольная группа
2 – экспериментальная группа
Хватцев. М. Е. Логопедия. М., 1999. – с. 75
Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. Т. II. М. 1997. – с. 39
Плоткина И.М. Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением анализа и синтеза структуры слова у учащихся первого класса вспомогательной школы. В книге: Опыт изучения аномальных школьников. / XXXI Герценовские чтения. Л.:ЛГПИ 1978.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М. Просвещение 1992. – с. 11
Основы теории и практики логопедии./ Под ред. проф. Р.Е.Левиной - М., 2000. – с. 204
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. С-Пб. Образование. 1997. – 194 с.
3