Вход

Сравнительная характеристика методов педагогического исследования

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 142955
Дата создания 2008
Страниц 29
Источников 11
Мы сможем обработать ваш заказ 9 декабря в 8:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 010руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1 Изучение литературы и других источников
1.2 Наблюдение
1.3 Беседа
1.4 Опрос
1.5 Тестирование
1.6 Эксперимент
1.7 Статистические методы
1.8 Методы теоретического исследования
ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Фрагмент работы для ознакомления

На этом этапе эмпирически данный объект часто замещается теоретической моделью объекта, конструируются так называемые идеальные, не существующие в реальности объекты.
Важнейшее отличие теоретического знания от эмпирического состоит в том, что первое дает возможность переносить выводы, полученные в одних условиях и на основе анализа одних объектов, на другие условия и объекты, в том числе и еще не существующие, проектируемые, созидаемые пока мысленно, в воображении. В «идеальных объектах», замещающих в теоретическом познании эмпирически данные объекты, в «чистом» виде выделяются существенные для исследования элементы и отношения. Такими «идеальными объектами» в обучении выступают, например, система прямой и обратной связи, в воспитании — отношение между воспитанником и условиями воспитания, в социальном проектировании — истинный (неискаженный) социальный заказ, полностью адекватная заказу социальная структура, в социально-педагогическом посредничестве — полное взаимопонимание или даже идентификация позиций клиента и консультанта (посредника).
По существу, «идеальный объект» — это предмет исследования на теоретическом уровне, взятый в своем очищенном от несущественных сторон виде, т. е. в виде определенной мысленной модели.
ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Рассмотренные выше методы педагогического исследования имеют как свои преимущества, так и недостатки. Попытаемся проанализировать эти факторы и выявить наиболее оптимальное сочетание методов для проведения полноценного педагогического исследования.
Наблюдение, как и любой метод, имеет свои сильные стороны и Недостатки. Наблюдение позволяет изучить предмет в его целостности, в его естественном функционировании, в его живых, многогранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данными, полученными другими методами, дополнять и углублять их.
У метода опроса, как мы выяснили, есть несколько форм, каждая из которых имеет свои сильные и слабые стороны. Сильные стороны устного опроса — в живом контакте исследователя и испытуемых (респондентов), в возможности индивидуализации вопросов, их варьирования, дополнительных уточнений, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов.
Сильные стороны письменного опроса — в возможности охватить исследованием большое количество опрашиваемых, а следовательно, выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты.
Слабой стороной интервью (как, впрочем, и беседы) оказывается возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата опросом широкого круга лиц. Слабой стороной анкет являются их стандартный характер, отсутствие живого контакта исследователя с опрашиваемыми, что не всегда обеспечивает достаточно исчерпывающие и откровенные ответы.
Во всех формах опроса целевая установка исследователя выражается в виде гипотезы (или гипотез), выделяются признаки, наличие или отсутствие которых позволяет делать выводы об искренности и достоверности ответов. К числу таких признаков в интервью относят и поведение опрашиваемых, например, заинтересованные, активные ответы, или, напротив, желание уйти от ответа, невольные паузы, особенности мимики и жестикуляции, характер поведения, эмоциональные реакции. Большое количество информации несет в себе невербальная сторона общения.
Анкетирование дает возможность предложить вопросники сразу большому числу людей, однако нет оснований утверждать, что все они могут дать искренние и полные ответы. Тем не менее, полученные письменные ответы анализируются, обрабатываются методами математической статистики и могут служить основой для получения ориентировки в проблеме, выявления имеющей место тенденции в группе и формулирования определенных выводов. Погрешность от неверных, неискренних и неточных ответов будет тем меньше, чем больше будет охвачено респондентов и чем представительнее будет их состав.
Очень часто при оценке и использовании ответов важно знать, кому принадлежит оценка, мнение, совет или предложение, насколько в них отразилась позиция той или иной группы. Поэтому в анкету (обычно анонимную) полезно включить общие данные, характеризующие респондента (пол, возраст, стаж, профессия, должность, участие в том или ином виде деятельности, степень успешности в этой деятельности и др.).
Применение тестов всегда связано с измерением проявления того или иного психологического свойства и оценкой уровня его развития или сформированности. Поэтому важное значение имеет качество теста. Качество теста характеризуется критериями его точности, т. е. надежностью и валидностью.
Если сравнивать метод наблюдения и метод эксперимента, то можно это представить следующим образом.
Таблица 1
Метод наблюдения Метод эксперимента 1. Исследователь изучает ситуацию, явление или психические процессы, возникающие в ходе естественной жизнедеятельности человека.
1. Исследователь сам создает условия, которые вызывают возникновение изучаемого явления, ситуации или психических процессов, неожидая их возникновения в ходе естественной жизнедеятельности человека.
2. Исследователь не может активно вмешиваться в ход события или протекания психических и педагогических процессов.

2. Исследователь сам может целенаправленно изменять условия возникновения и протекания события или психических процессов и наблюдать за происходящими явлениями. 3. Исследователь может долго ожидать, чтобы возникли такие связи между явлениями и влияющими на них факторами и условиями, которые он хотел бы изучить.
3. Исследователь может варьировать условия протекания и проявления явления, исключать и добавлять их с тем, чтобы выявить причинно-следственные, функциональные и иные связи между условиями существования события или протекания процессов.
4. Исследователь фиксирует фон и условия протекания изучаемого явления и других фактов поведения.

4. Исследователь учитывает условия протекания изучаемого процесса или события, выявляет их количественные характеристики. 5. Исследователь фиксирует факты поведения человека (людей) и проявлений психических процессов в сложившихся условиях и обстоятельствах. 5. Исследователь фиксирует факты поведения человека (людей) и проявлений психических процессов в созданных условиях и обстоятельствах. 6. Исследователь не может воспроизвести явление, которое он уже наблюдал. 6. Исследователь в ходе эксперимента может воспроизвести явление, которое он уже наблюдал.

Однако для продуктивного психолого-педагогического исследования использования одних эмпирических методов недостаточно. Ограниченность эмпирических методов и добываемого ими знания — в невозможности с их помощью проникнуть в глубинную сущность вещей, вскрыть за внешним внутреннее, установить причинную связь, выявить необходимость, движущие силы, тенденции изменения.
Кроме того, эти методы главным образом фиксируют существующее положение вещей, явлений. Для конструирования новых систем они не годятся.
В противоположность эмпирическому теоретический уровень исследования предполагает проникновение в сущность изучаемого, раскрытие его внутренней структуры, источников происхождения, механизмов развития и функционирования. Назначение теоретического поиска не в том, чтобы установить факты и вскрыть внешние связи между ними, но в объяснении, почему они существуют, что их вызвало, в выявлении возможностей их преобразования. Теоретические методы (и в этом их недостаток) не оказывают непосредственного влияния на многообразие наблюдаемых фактов, однако позволяют обнаруживать в фактах скрытые закономерности, общее, необходимое, существенное, понять взаимовлияние определяющих развитие факторов.
Истины, которые выявляются методами теоретического исследования, есть теоретические истины, проверяемые непосредственно не опытным, практическим путем, а доказательством. В обосновании теоретических истин практика принимает участие косвенным образом, через истины, уже до того проверенные. Это обусловлено составом данного метода. Если в состав эмпирического метода включаются фиксация фактов, их описание, выявление бросающихся в глаза связей, подведение фактов под принятые схемы-определения, то состав теоретического метода более сложен. Он предполагает глубокий анализ фактов, абстрагирование от всего побочного, выявление процесса в «чистом» виде, раскрытие в нем существенных закономерностей, объяснение внешнего внутренним, образование моделей, мысленных «конструктов», использование гипотез, теоретических ориентиров-концептов и т.д.
Применяется в педагогическом исследовании и метод моделирования, т. е. использование схем, чертежей и логико-математических знаковых формул, обычно в процессе формулирования гипотез и затем их проверке в тех случаях, когда данное педагогическое явление изучать в естественных условиях трудно или вообще невозможно. Однако следует учесть, что далеко не все педагогические явления поддаются измерениям и подсчетам при их характеристике, а поэтому математические методы в ряде педагогических исследований пока не находят применения (в частности, при изучении многих вопросов воспитания). Несомненно, вce перечисленные традиционные методы взаимодополняют друг друга и применяются в комплексе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Рассмотрев основные методы педагогического исследования, проанализировав их преимущества и слабые стороны, можно сделать следующие выводы:
Многообразные методы педагогических исследований обычно делят на две основные группы. К одной группе относят такие методы, которые служат для изучения фактов, конкретных различных педагогических явлений и процессов. Это наблюдение, собеседование, изучение существующей литературы на данную тему, проведение опросов и тестирования, эксперимент. Эти методы называются содержательными. Другую группу методов педагогических исследований называют формальными. Их особенностью является высокая степень абстрагирования от конкретных педагогических явлений. К этой группе методов относятся: математические методы, в частности количественного и кибернетического моделирования явлений и процессов, логические методы, методы теоретического анализа и синтеза.
Исследовательский поиск, как правило, носит комплексный характер. Из всего многообразия методов педагогического исследования нельзя выделить ни одного, единственно на котором можно строить полноценное исследование. Каждый метод имеет свои сильные и слабые стороны, имеет целью либо внешнее, либо внутреннее изучение предмета или явления, либо сбор необходимого количества информации для дальнейшей обработки его статистическими и математическими методами.
Разные методы используются на различных этапах проведения педагогического исследования. Ни одно серьезное исследование не обходится без использования методов сбора фактического материала или, по - другому их можно назвать, методами эмпирического исследования. Сюда относятся - наблюдение, опрос, тестирование, изучение литературы и документов, эксперимент. Результаты анализа эмпирических данных исследования выражаются не только в форме установления фактов, но в виде эмпирических обобщений, выявления закономерностей, классификации изучаемых явлений, сравнение зафиксированных фактов и их обобщение. Помощь в этом оказывают методы статистической обработки полученной эмпирическим путем информации. Теоретическое знание и используемые для его добывания методы связаны с отвлечением от опыта, фактов, т.е. от эмпирической базы, и с мысленным проникновением в сущность процессов, с выявлением внутренних связей, структур, движущих сил фактов, тенденций и динамики развития. Исторически эмпирическое знание и его методы предшествовали теоретическому изучению действительности.
По сути, в каждом из видов обследования и поисковой работы используется комплекс методов. Применение каждого исследовательского метода реализуется путем использования соответствующего арсенала средств и приемов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Коджаспирова Г.М. Годжаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.
Загвязинский В.П. Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.
Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. – М., 1999. Кн. 3. Психодиагностика.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1996.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
Маслак А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. Курск., 1998.
Белкин А.С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999.
Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования: сб.ст./редкол.: Жафяров А.Ж., Наливайко Н.В., Паршиков В.И. и др. Новосибирск, 2005.
Философия образования для 21 века: сб. ст. под ред. Жафярова А.Ж. Новосибирск, 2001. №1.
2

Список литературы

1.Коджаспирова Г.М. Годжаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.
2.Загвязинский В.П. Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.
3.Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
4.Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.
5.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. – М., 1999. Кн. 3. Психодиагностика.
6.Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1996.
7.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
8.Маслак А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. Курск., 1998.
9.Белкин А.С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999.
10. Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования: сб.ст./редкол.: Жафяров А.Ж., Наливайко Н.В., Паршиков В.И. и др. Новосибирск, 2005.
11. Философия образования для 21 века: сб. ст. под ред. Жафярова А.Ж. Новосибирск, 2001. №1.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2019