Профилактика нарушений письменной речи у умственно отсталых детей 1-х классов.

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОСТОЯНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
1.1.Особенности развития письменной речи у детей с интеллектуальным недоразвитием
1.2.Характеристика навыков письменной речи у детей с интеллектуальным недоразвитием
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И ПРИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ НЕДОРАЗВИТИИ.
2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования
2.2. Констатирующий эксперимент.
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Задание Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Всего баллов Оценка Средний балл Всего баллов Оценка Чтение слогов 1,6 25 Ниже среднего 3,9 59 Высокий Чтение слов 1,3 20 Ниже среднего 3,8 57 Высокий Чтение предложений 0,4 6 Низкий 3,8 57 Высокий За все задания 1,3 3,8 % 32,5 % 95 %
Гистограмма 2
Из гистограммы видно, что уровень выполнения заданий по исследованию правильного чтения у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.
Наибольшее расхождение в задании на чтение предложений.
В ходе констатирующего эксперимента, направленного на исследование качества правильного чтения, экспериментальной и контрольной группе предлагались три задания. Задания оценивались по 5 – ти бальной шкале (от 0 до 4 баллов). Средний балл по всем параметрам исследования правильного чтения в экспериментальной группе – 1,3; в контрольной группе – 3,8. Разница в баллах составила 2,5 балла, что составляет 62,5 %. Экспериментальная группа справилась со всеми заданиями на 32,5 %, контрольная группа показала более высокий результат и справилась с заданием на 95 %.
Из данного исследования следует, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью уровень сформированности правильного чтения значительно ниже нормы. Нарушение правильного чтения у детей ЭГ имеет неоднородный характер. Так простые формы чтения (слоги) сформированы лучше (оценка ниже среднего), чтение предложений сформированы хуже (оценка – низкий уровень).
Рассмотрим таблицу (таблица 4).
Таблица 4
Качество выполнения заданий по исследованию качества правильного чтения у школьников контрольной и экспериментальной группы.
Задание Количество детей в % Баллы 4 3 2 1 0 КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ 1. Чтение слогов 93,3 - 6,6 - - 66,6 - 33,3 - - 2. Чтение слов 80 - 20 - - 33,3 - 66,6 - - 3. Чтение предл. 73,3 - 26,6 - - - - 46,6 - 53,3
Из таблицы 4 видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной.
В контрольной группе не наблюдалось оценок по шкале – 2, 1, 0 баллов.
В заданиях 1 (чтение слогов), 2 (чтение слов), 3 (чтение предложений) в контрольной группе наблюдалась оценка по шкале - 3, 4 балла.
В экспериментальной группе при выполнении заданий не было оценок по шкале – 3, 4 баллов. В заданиях также наблюдались оценки по шкале – 0 баллов (53,3 % учащихся).
Большое количество ошибок (оценок по шкале – 0 баллов) в экспериментальной группе приходилось на задания при чтении предложений.
Исследование сформированности качества правильного чтения у учащихся с интеллектуальным недоразвитием показало, что с данной группой школьников должна быть организована коррекционная работа по русскому языку и коррекционная логопедическая работа, направленная на развитие звуко – слоговой структуры слов.
2. Исследование письма.
Исследование письма учащихся с интеллектуальным недоразвитием вторых классов показало, что не все школьники имеют стойкие специфические нарушения письма. Нарушения письма обнаружены у большинства учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Исследование выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой группы школьников.
Сравнительный анализ письменных работ показал существенное различие между двумя группами детей.
В группе учащихся общеобразовательной школы без ошибок выполнили письменные работы 20% школьников (3 чел.). Остальные дети допустили в письменных работах от 1 до 6 орфографических ошибок (21 ошибка - в диктанте, 5 - при списывании с печатного текста, 2 - при списывании с рукописного текста. Всего 28 ошибок). Больше всего ошибок было допущено на правописание безударных гласных (16 ошибок). У учащихся возникали трудности при подборе родственных слов в результате недоразвития лексико-грамматического строя речи.
Иная картина наблюдалась в письменных работах учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Среди них не было ни одного ребенка, который бы написал письменные работы без ошибок. Результаты отражены в таблице 5 (таблица 5)
Таблица 5
Количество ошибок в разных видах письма
Виды письма Кол-во ошибок по видам дисграфии Всего ошибок Артикуляционно-акустическая Акустическая На почве нар-ния язык, анализа и синтеза Аграмматическая Оптическая Орфографические Дисграфические В % от общего кол-ва ошибок Диктант - 22 100 3 9 29 134 56,4 Списывание с печатного текста 11 52 2 10 7 75 28,4 Списывание с рукописного текста 4 29 7 4 40 15,2 Всего ошибок - 37 181
5
26 40 249
Гистограмма 3
Было выявлено, что наиболее распространенными были ошибки, связанные с дисгафией на почве нарушения языкового анализа и синтеза (72,6%). Эти нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения. Результаты отражены в таблице 6.
Акустические ошибки.
В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:
нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиелизованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.
Например: наити (2 чел.), поидёт (2 чел.), маленькии, влажок.
Ошибки при нарушении языкового анализа и синтеза.
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.
Например: пой дёт, по блекли, ста-новится (2 чел.), золо-тистая (3 чел.).
Аграмматические ошибки.
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
Например: Только иногда на голые ветки можно найти маленький влажок. (Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок.).
4. Оптические ошибки.
К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.
Например: демлю (землю).
Исследование показало, что наибольшее количество ошибок наблюдается в диктантах, количество ошибок при списывании меньше. Это свидетельствует о том, что основной трудностью при письме является трудность в переводе звуковой структуры слова в его графический образ.
Таблица 7
Ошибки в процессе письма Диктант Списывание с печатного текста Списывание с рукописного текста Всего ошибок % от общего кол-ва ошибок 1. Отграничение речевых единиц 25 18 7 50 34,8 а) Предложения 19 18 6 43 29,9 б) Слова 6 1 7 4,9 2. Искажение структуры предложения 18 7 1 26 18,0 а) Слитное написание предлогов со словами 11 6 17 11,8 б) Раздельное написание частей слова 7 1 1 9 3,2 3. Искажение звукобуквенной структуры, слова 29 27 12 68 47,2 а) Пропуски согласных 15 16 4 35 24,3 б) Пропуски гласных 8 7 5 20 13,9 в) Добавление букв 3 2 - 5 3,5 г) Перестановки букв 2 3 8 5,5 д) Пропуск слогов - - - - - Общее количество ошибок 72 52 20 144 57,8
Как видно из таблицы 7, наиболее распространёнными являются ошибки, характерные для дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Самую большую группу ошибок составляют искажения звуко-слоговой структуры слова. Ошибки такого характера свидетельствуют о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, и являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.
Трудным является отграничение речевых единиц в предложении, в некоторых работах, особенно диктантах, отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Это можно объяснить несформированностью представлений о существенных признаках предложения, о неумении воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.
Вторая по распространенности группа ошибок - это ошибки, характерные для акустической дисграфии (гистограмма 3). К ним относятся: смешения букв, нарушение обозначения мягкости на письме, смешения гласных
Замены букв указывают на то, что дети выделили в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрали несоответствующую букву.
Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.
Третья группа ошибок характерна для оптической дисграфии (гистограмма 3). К ним относятся искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов). Наиболее распространенными были ошибки на замену букв.
Данный вид дисграфий вызван нарушением зрительно- пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Многие дети правильно произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат - большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии.
Четвёртая группа ошибок характерна для аграмматической дисграфии. Наблюдались синтаксические аграмматизмы.
Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.
Необходимо также обратить внимание и на то, что наряду с ошибками дисграфического характера в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных, правописание звонких и глухих согласных.
Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексического запаса. Бедность и статичность словарного запаса проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение законов письма.
Количественный анализ ошибок в письменных работах младших школьников показал сложность дисграфического расстройства.
Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.
Таким образом, симптоматика дисграфии у младших школьников определяется неоднородностью и сочетанностью нарушений в структуре нарушения письма.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ специальной и психолого – педагогической литературы по проблеме развития письменной речи у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди учащихся с нарушением интеллекта. Однако, эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение особенностей сформированности качества правильного чтения и правильного письма, определение направлений и содержание коррекционной работы по формированию письменной речи у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение качества чтения и письма.
С целью уточнения особенностей сформированности качества правильного чтения и выявление связи между речевыми и неречевыми психическими процессами, лежащими в основе данного процесса, был проведён анализ состояния качества правильного чтения у школьников младших классов с нарушением интеллекта.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что развитие качества правильного чтения и письма учащихся с интеллектуальной недостаточностью значительно отстаёт от нормы. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер формирования качества письменной речи у данной категории детей.
На основании полученных данных можно утверждать, уровень сформированности письменной речи у школьников с нарушением интеллекта, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов. Количественный анализ ошибок в письменных работах младших школьников показал сложность дисграфического расстройства. Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.
Помимо этого, анализ ошибок, допущенных при чтении письме школьниками с интеллектуальным недоразвитием, обнаружил, что у этой категории детей имеется неполноценность некоторых психических функций: слабость слухового внимания и кратковременная слуховая память, непонимание прочитанного. Кроме того, результаты исследования показали, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью имеет место не только нарушение качества правильного чтения, но и неоднородный характер этого нарушения. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранности других. Так у учащихся экспериментальной группы наблюдается относительно низкий уровень развития качества правильного чтения.
В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности качества письменной речи, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учётом особенностей ребёнка. Выявленная зависимость уровня развития качества правильного чтения и письма у школьников с интеллектуальной недостаточностью как речевых, так и ряда неречевых процессов, обосновывает необходимость комплексного коррекционно – педагогического воздействия.
Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными. На уроках осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений письменной речи.
ЛИТЕРАТУРА
Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964.
Власова Т.А., Лебединская Н.С. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у детей // Дефектология. 1975. № 6.
Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. – М., 1995. – Т.5.
Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1989.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984.
Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с задержкой психического развития. – М., 1984.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М., 1956.
Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1978.
Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР // Герценовские чтения. Дефектология. – Л., 1967.
Логинова Е.А. Особенности письма младших школьников с ЗПР // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. – СПб., 1992.
Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975.
Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1990. - № 6.
Назарова Л.К. Активизация обучения правописанию. – М., 1962.
Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1972 - № 5.
Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология - 1972 - № 3.
Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии // Дефектология – 1972. - № 4.
Петрова В.Г. О некоторых особенностях актуализации знаний при решении грамматической задачи // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. – М., 1961.
Рау Ф.Ф. Приёмы исправления недостатков произношения фонем / В кн.: Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985.
Смирнова И.А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с задержкой психического развития // Изучение аномальных школьников. – Л., 1981.
Спирова Л.Ф. Недостатки речи у учащихся начальных классов. – М., 1968.
Терехова Т.Г. Научные основы русской пунктуации и способы её изучения // Начальная школа. – 1968. - № 3.
Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. – 1972. - №5.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.
Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии детей. – М., 2001.
Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Избранные психологические труды. – М., 1995.
2