Сотрудничество У У в процессе обучения иностранному языку как способ освоения учебных умений

Введение
Глава 1. Принципы личностно-ориентированного обучения
1.1. Основные концептуальные идеи
1.2. Технология педагогики сотрудничества
1.3. Сущность педагогики сотрудничества
1.4. Принципы гуманно-личностной технологии
Глава 2. Педагогика сотрудничества в процессе обучения
2.1.Поддержка ребенка в процессе обучения
2.2. Приемы, применяемые при изучении иностранного языка
Заключение
Список литературы

Последний читает текст под контролем более знающего товарища и пытается делать перевод; если перевод не получается, ему оказывается тут же помощь. От работы в замкнутой, обособленной паре нужно переходить к работе в парах сменного состава» (5).
4. «Участники занятий имеют разные тексты, и каждый из них готовит соседа по своему тексту читать, правильно переводить, дает значение новых слов. После знакомства с переводом, проверки и записи новых, слов производится обмен заданиями (текстами). Прежде чем приступать к работе с новым партнером и учить его новому, только что полученному тексту, каждый может поработать над текстом индивидуально, чтобы лучше в нем разобраться» (5). Но это, конечно, необязательно, так как с новым партнером можно снова каждую фразу прочитать, еще раз повторить новые слова, проверить чтение, перевод и знание новых слов.
Если тексты небольшие, то ученики после каждой встречи получают новый текст и уже по новому тексту со следующим партнером работают как учителя и переводчики.
5. «Работа над текстом может идти и по методике, разработанной в свое время А. Г. Ривиным для изучения научной и философской литературы. Но переход к этой методике должен совершаться не сразу, а постепенно.
Таким предшествующим этапом может быть работа не по абзацам, а только над отдельными предложениями (фразами) из абзаца» (5).
Например, я изучаю тему (рассказ) в десять строчек, который состоит всего из четырех предложений. Примерно такие же по объему темы (статьи или рассказы) у моих товарищей.
Как строится моя работа? Первое предложение я прорабатываю с моим первым партнером. С ним я осваиваю не только перевод и учу новые слова, но и ставлю по данной фразе (предложению) вопросы: о чем это предложение? Где происходит событие? Когда? Кто его главный герой?
Когда фраза (предложение) усвоена и соответствующая работа проведена над одним предложением по теме (статье, рассказу) моего партнера, я перехожу к новому товарищу, которому зачитываю или по памяти воспроизвожу только что изученную фразу (предложение). Берем следующее предложение, работаем над его переводом, ставим вопросы по его содержанию.
Следующему — третьему — товарищу я уже могу две фразы (два предложения) воспроизвести, и. мы с ним отрабатываем следующее — третье — предложение.
С четвертым учеником я уже могу рассказать (воспроизвести) три предложения, а работаем с ним над четвертым (последним).
После этого, если я встречаюсь с пятым партнером, я могу ему дать и чтение текста, и перевод, и вопросы по тексту, и, наконец, полный по всем фразам пересказ.
На первых порах этот пересказ будет очень близким к тексту, нередко точным воспроизведением текста. В этом ничего страшного нет, так как идет накопление словарного запаса, ученики только начинают учиться рассказывать на изучаемом языке.
Свобода и творчество в изложении текстов на изучаемом языке придет не сразу. Чем больше текстов (статей и рассказов) сможет ученик воспроизвести, тем лучше он освоит язык, подготовится к свободным пересказам. Такая работа предшествует работе по методике А. Г. Ривииа.
6. «Работа в парах сменного состава может быть успешно применена при разучивании стихотворений» (5). Сначала стихотворение разбирается в классе, делается перевод, выписываются новые слова, выразительно читается учителем. Потом идет его проработка, ученики учат его наизусть по частям, работая друг с другом по очереди.
В дальнейшем нужно переходить к одновременному разучиванию разных стихотворений без предварительной классной работы.
Как вводятся в этом случае новые стихотворения?
Сначала может учитель проработать новое стихотворение с одним учеником: он его читает, работают вместе над переводом, разбирают новые слова и выражения, снова читают, и затем это стихотворение ученик разучивает по частям, работая с разными партнерами по очереди. Методика в общих чертах остается та же, хотя могут быть всякого рода усовершенствования и новшества. Новое стихотворение может дать первоначально не педагог, а кто-то из учащихся старших классов. Если есть систематическая работа учащихся разных классов, то можно одновременно начинать разучивание 15—20 и больше стихотворений.
Конечно, во многих случаях ученики, когда войдут во вкус, разберутся, могут сами браться за первоначальное чтение, и подготовку стихотворений (кстати, как и любого другого текста, представляющего интерес для изучения нового языка).
«Поабзацная проработка текстов (статей) по методике, предложенной А. Г. Ривиным. Этот прием может быть использован только на более высоком уровне знания изучаемого языка, когда учащиеся в основном язык знают, владеют им, могут на изучаемом языке обсуждать содержание статей (текстов), спорить, формулировать вопросы, заглавия или тезисы, доказывать их адекватность содержанию, вносить уточнения в формулировки заглавий и т. д» (5).
«Выполнение упражнений по учебнику. Любое упражнение, предназначенное для индивидуальной (самостоятельной) работы, может быть выполнено в паре, а следовательно, и в парах сменного состава» (5).
Вопрос теперь ставится таким образом, чтобы учащиеся старших классов и преуспевающие ученики могли быть использованы для консультаций и контроля, чтобы все упражнения по учебнику (или учебному пособию) были выпроработаны. Без помощи старшеклассников или тех, кто уже изучаемый язык знает, учитель с этой задачей справиться не может.
9. «Взаимные диктанты. Для взаимных диктантов может служить материалом любой изучаемый текст, как тот, который был уже изучен ранее, так и тот, к изучению которого ученики приступают и уже успели ознакомиться с переводом и новыми словами» (5). Для взаимных диктантов можно брать отдельные слова и выражения (фразы). Обильный материал для взаимных диктантов—упражнения по учебнику.
Кстати, не всегда от учеников следует, прятать текст диктанта. Довольно часто следует поступать наоборот: ученики пишут диктант после того, как они внимательно прочитали текст, обратили внимание на правописание отдельных слов (предупредительные диктанты).
«Следует давать учащимся возможность готовиться в парах к изложениям и сочинениям по самым разным темам. Учитель может предложить обсудить какой-то рассказ (текст): «Попробуйте этот рассказ (или беседу) воспроизвести сначала устно, Подберите необходимые слова и выражения. Потом напишите изложение». Без такой предварительной подготовительной работы учащиеся могут совсем не справиться» (5).
«Целесообразно учащимся, которые готовятся к выступлению (изложению) перед классом, предварительно проверить свое выступление в парах. Выступление по изучаемому тексту (рассказу) перед классом или группой учащихся должно быть качественно подготовлено. Но для этого лучшего способа, чем два-три рассказа своим товарищам, вероятно, не существует» (5).
12. «Многие учителя разрабатывают для коллективной учебной работы систему карточек, куда включают как вопросы теории, так и задания типа диктантов и упражнений. По каждому разделу составляются особый вопросник и в соответствии с ним система упражнений» (8).
При этом ведется экран учета работы учащихся, применяются маршрутные карты, различные формы контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, контроль учителя.
Итоговый контроль имеет разновидности:
«зачет по «вертикали» (несколько учащихся принимают зачет по определенной карточке у всех в данном классе);
зачет по «горизонтали» (принимает зачет один параллельный класс у другого в парах);
зачет принимают учитель и ассистенты — учащиеся того же класса;
зачет принимают учителя, пришедшие на коллективное занятие в эту школу (заседание МО);
«зачет-вертушка», проводимый в группах переменного состава, где в роли экспертов-координаторов могут быть учащиеся, учителя, учителя других школ;
тестирование машинное и безмашинное» (3).
Одним из преимуществ коллективной работы является высвобождение учителя от значительной доли фронтальной работы с классом и, соответственно, увеличение времени для индивидуальной помощи учащимся.
Экспериментально доказано, что, когда человек обучает других, он запоминает до 95% изучаемого материала. Этим и объясняется высокая эффективность обучения в сотрудничестве.
Заключение
Педагогика сотрудничества не была изобретена, на нее невозможно взять патент. Учителя-экспериментаторы лишь увидели ее, смогли увидеть в результате своих многолетних трудных экспериментов. Она родилась не за кабинетным, а за учительским столом. Учителя-экспериментаторы добились в своих классах исключительных успехов, они научились хорошо учить всех, не разделяя детей по способностям, и в то же время предоставляя каждому возможность учиться на пределе своих, сил, что и ведет к развитию ребенка.
Но в чем подлинная причина успеха? Обнаружить ее, обнаружить общий знаменатель многих сложных педагогических выражений было нелегко, и никто из даже самых известных и чтимых ученых не смог этого сделать. Учителя-экспериментаторы обнаружили (может быть, потому, что среди них едва ли не половина ученых со званиями, может быть, потому, что они ученые по духу своему и по стилю работы), что общий корень их поисков и находок — сотрудничество с детьми.
Необходимо менять свои методики с одной целью: чтобы достичь отношения сотрудничества. Вот это единство отношений сотрудничества и новых методик, рассчитанных на сотрудничество с детьми, и составляет суть педагогики сотрудничества.
Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценки. Отметки. – М.: Знание, 1990. – 280 с.
2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1995. – 190 с.
3. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 206 с.
5. Кукушин В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 474 с.
6. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1997. – 255 с.
7. Падчеварова С.Н., Падчеваров В.А. Особенности психологического содержания урока. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПИ, 1990. – 107 с.
8. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
9. Сагин Л. Методические проблемы в образовании // Педагогика, 1998, №3.
10. Слободчиков В. Новое образование – путь к новому сообществу // Народное образование, 1998, №5.
11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2005. – 239 с.
12. Тимченко И.Н. Педагогика сотрудничества. Истоки. Принципы. Перспективы. – Новосибирск, 1990. – 102 с.
13. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Юрист, 1997. – 413 с.
14. Шадрин А.Н. Коллективный способ обучения. Методика и теория. – Ростов н/Д.: Изд-во РИПК и ПРО, 1993. – 390 с.
15. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1998. – 270 с.
2