Среда как источник опасности в раннем возрасте.

Содержание
Введение
Глава I Проблема влияния социальной среды на развитие личности в современной психологической науке
1.1.Понятие и особенности социализации
1.2. Теоретические подходы к изучению социальной среды
Глава II Влияние социальной ситуации развития на формирование личности в раннем возрасте
2.1. Особенности развития ребенка в период раннего детства
2.2. Содержание социального развития для детей раннего возраста
Заключение
Список использованной литературы

Анализ концепции развития ребенка раннего возраста позволил выделить следующие потребности ребенка:
1. в любви и принятии,
2. в насыщенной предметной среде,
3. во взаимодействии со взрослым.
2.2. Содержание социального развития для детей раннего возраста
Содержание социального развития определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой — отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного «Я», раскрытием творческих потенциалов личности. Главным критерием социального развития в этом случае выступает не степень усвоения социальных норм и правил поведения, адаптированности к окружающему миру на уровне приспособленчества, конформизма, а степень самостоятельности, инициативности, творчества личности.
Изучение социального развития с точки зрения его содержательной сущности (социализации-индивидуализации) позволяет определить психологические механизмы становления этого процесса в онтогенезе. Социальный опыт, к которому приобщается ребенок с первых лет своей жизни, аккумулируется и проявляется в социальной культуре. Усвоение культурных ценностей, их преобразование, способствующие общественному процессу, является одной из фундаментальных задач образования.
Разделяя позицию С.И. Гессена в отношении определения образования как «культуры индивида», можно согласиться с тем, что «видов образования должно быть столько же, сколько имеется отдельных ценностей культуры».
Но в данном случае, во-первых, уместно уточнение, связанное с определением социального развития через дефиницию socialis — общественный, то есть направленный на другого человека. (8, с. 45)
Во-вторых, подобная акцентуация данных разделов является весьма условной в силу того, что технологическая оснащенность процесса социального развития предполагает реализацию комплексного подхода, о чем будет сказано ниже.
В-третьих, правомерность условного выделения этих разделов из целостного педагогического процесса подтверждается одним из существенных оснований, связанных с социальной идентификацией ребенка в дошкольном возрасте: видовой (ребенок — человек), родовой (ребенок — член семьи), половой (ребенок — носитель половой сущности), национальной (ребенок — носитель национальных особенностей), этнической (ребенок — представитель народа), правовой (ребенок — представитель правового государства).
Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. В ней растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации.
В соответствии с теориями А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна универсальность деятельности как способа реализации социального бытия и человеческого отношения к действительности раскрывается в психологических характеристиках человека — носителя и одновременно субъекта деятельности, выступая основанием и условием ее осуществления.
Развивающий потенциал деятельности в раннем детском возрасте связан с ее специфическими особенностями:
• открытостью многообразию проблемных содержаний действительности;
• универсальной пластичностью, обеспечивающей возможность построения в воображении целостного объекта;
• надситуативностью, инициативностью, «ненасыщаемостью»;
• непрагматичностью мотивации;
• многофункциональностью;
• синкретичностью;
• доминированием смысловой стороны над операционально-технической;
• эмоциональной насыщенностью и выразительностью;
• ориентацией ребенка на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей (В.Т. Кудрявцев). (6, с. 23)
Исследования Д.И. Фельдштейна по проблеме феномена социального развития убедительно доказывают, что процесс социализации-индивидуализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми. Анализируя работы Л.С. Выготского, оперирующего категорией «главные моменты деятельности», Б.Г. Ананьева, использующего термин «основные формы деятельности», А.Н. Леонтьева, включающего в обозначенный контекст дефиницию «линии развития деятельности», Д.Б. Эльконина, определяющего «группы деятельности», Д.И. Фельдштейн приходит к выводу, что речь в данном случае идет о двух направленностях деятельности как социального способа существования человека. Эти направленности (по освоению предметного мира и мира отношений между людьми) способствуют достижению определенного результата социальных завоеваний и становлению внутренней позиции индивида как субъекта деятельности. Результаты лонгитюдонального исследования, проведенного под руководством Д.И. Фельдштейна, позволили установить, что каждая из двух сторон деятельности имеет свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт — результат этого развития.
Так, к примеру, изначальной формой деятельности, способствующей психическому развитию в онтогенезе, является интимно-личностное общение, в котором ребенок индивидуализируется как социально значимый субъект. По мере его развития происходит расширение социального пространства жизнедеятельности, ориентация в котором требует качественно нового уровня универсальных способов человеческой деятельности, овладения социальным опытом, действий с предметами, постижения их социально значимых смыслов, то есть актуализируются различные аспекты предметной деятельности.
Далее для того, чтобы снова утвердить себя в социальном мире в качестве субъекта человеческих взаимоотношений, ребенку снова приходится овладевать более совершенными способами как универсальной социальной, так и предметной деятельности.
Доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных генетических задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий, по мнению Д.И. Фельдштейна, обусловливает взаимосвязь обозначенных направлений, возможность перехода к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие.
Вопросы внутреннего самоопределения ребенка, соотношения внешних воздействий и внутренних условий их реализации, внешних и внутренних детерминант, механизмы социального развития ребенка поднимались в трудах С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, А.В. Запорожца, К. Обуховского и др. (5, с. 100)
А.В. Запорожец большое внимание в своих исследованиях уделял мотивационно-смысловой ориентации как особой внутренней деятельности и ее роли в развитии взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Исследования М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, Е.К. Золотаревой, А.Д. Кошелевой, Л.В. Пименовой позволяют рассматривать социальную ориентацию отправным моментом взаимодействия. В ее структуре определяются следующие компоненты: социальная перцепция, осуществляемая по разным основаниям (видовые, родовые, половые, национальные, этнические особенности), предвосхищающее воображение, связанное с мысленным «простраиванием» хода развития ситуации взаимодействия, «запускающие» эмоции (либо провоцирующие, либо блокирующие дальнейший ход взаимодействия).
Социальная ориентация как специфическая внутренняя деятельность, предопределяющая возможность взаимодействия, имеет свои уровни развития, связанные со свернутостью (развернутостью) представленных компонентов, наличием и актуализацией «эмоциональных следов» прошлого общения, степенью выраженности отдельных действий. Переход к непосредственному взаимодействию обеспечивается благодаря «запускающим» эмоциям, представляющим собой завершающую фазу социальной ориентации. Если «запускающие» эмоции имеют отрицательную направленность, связанную, например, с прошлым негативным опытом аналогичных ситуаций, — дальнейшее взаимодействие «блокируется» и человек уходит от возможного контакта. Если положительную — взаимодействие переходит в новую фазу — фазу исполнения.
Онтогенетически исходным в овладении универсальными способами социального взаимодействия является механизм рефлекторной регуляции. Его первичные проявления обнаруживаются уже в младенческом возрасте в виде социально направленной улыбки и в дальнейшем часто актуализируются бесконтрольно, на уровне феномена «стимул — реакция».
Огромное значение в процессе освоения культуры и в становлении универсальных социальных способностей имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятыми способами поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Взаимодействие с другими людьми не дифференцировано по видовым, родовым, половым, национальным признакам.
По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащения смыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценности каждого правила, нормы; их применение начинает ассоциироваться с конкретной ситуацией. Действия, освоенные прежде на уровне механического подражания, приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социально направленных действий означает зарождение нового механизма социального развития — нормативной регуляции, влияние которого в раннем детском возрасте непереоценимо.
Заключение
При проведении исследования был дан обзор влиянию социальной среды на развитие детей раннего возраста. Современное состояние науки и практики развития детей раннего возраста свидетельствует о наличии огромного потенциала в области разработки и внедрения программ и технологий социального развития дошкольников. Данное направление отражено в требованиях государственного образовательного стандарта, включено в содержание федеральных и региональных комплексных и парциальных программ («Детство», «Я — человек», «Детский сад — дом радости», «Истоки», «Радуга», «Я, ты, мы», «Приобщение детей к истокам русской народной культуры», «Непреходящие ценности малой Родины», «Развитие у детей представлений об истории и культуре», «Сообщество» и др.).
В ходе работы были конкретизированы понятия социализации, социальной среды, социальных условий развития.
Следует отметить, что современные тенденции развития системы дошкольного образования в России связаны с реализацией запроса на оптимальное обновление его содержания и методов в соответствии с прогрессом общества, науки, культуры. Общественный заказ на развитие системы образования предопределяется основной его целью — подготовкой подрастающего поколения к активной творческой жизнедеятельности в мировом сообществе, способного к решению глобальных проблем человечества.
Реализации этой цели в современных условиях общественного развития в наибольшей мере способствует парадигма научно-гуманистической системы образования, которая определяется как высшая форма демократического светского образования, обеспечивающая осмысленное освоение детьми знаний и ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога культур и мировоззрений, оптимального применения развивающих образовательных технологий, органичной гуманитаризации всех учебных дисциплин, освоения современной научной картины мира.
Данная работа имеет как теоретическую, так и практическую значимость. Теоретическая значимость заключается в систематизации и обобщении существующих на данный этап развития психологической мысли теоретических положений по изучаемой тематике. Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования как в процессе преподавания при изучении соответствующих вопросов, так и в использовании при проведении научных исследований подобной тематики.
Выбранная для изучения тематика, безусловно, нуждается в дальнейшей разработке. Интересным было бы обращение к теме влияния среды на другие возрастные категории учащихся.
Список использованной литературы
Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности/ К.А. АбульхановаСлавская. - М.: 1995.
Авдеева Н.Н. Развитие личности на ранних этапах детства / Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова. - М.: 1996.
Балобанова В.П. Групповая работа с детьми раннего возраста / В.П. Балобанова, А.Ю Пасторова. - СПб.: Институт раннего вмешательства, 2001.
Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002.
Кон И.С. Ребенок и общество / И.С Кон. - М., 1998.
Корнеева Е.Н. Взгляд на социализацию с точки зрения возрастной психологии. // Ярославский педагогический вестник. 1996. № 2. С.17-23.
Корнеева Е.Н. Понятие формирующей среды. // Развитие личности и формирование индивидуальности. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1996.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М.:ТЦ Сфера, 2004. - 464с.
Ларечина Е. В Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка. Методическое пособие/ Е. В Ларечина. СПб.: Речь, 2004. - 160 с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения/ М.И Лисина - М., Педагогика, 1996.
Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / Лисина М. И Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. научн. тр. / Под ред. В.В. Давыдова, И.В.Дубровиной. М., 2000.
Матвеев А.В., Корнеева Е.Н., Болотцев Д.К. Психологические законы и закономерности. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998.
Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец/ Р.Ж Мухамедрахимов- М.: Родная речь, 2003.
Палагина Н.Н. Ребенок в раннем и дошкольном детстве/ Н. Н.Палагина, Л.В. Ахромеева. - Москва, 2002.
Сатир В. Психотерапия семьи/ В. Сатир. - СПб., 2000. - 283с.
Стайнер Д. Вашему ребенку 1 год: (Поймите вашего ребенка); пер. с англ. Е. Маловичко/ Д. Стайнер - М.: Полина, 1995. - 108 с.
Стерн В. Психология раннего детства/ В. Стерн. - Минск: Харвест, 2003. - 400с.
Технологии социально-психологических тренингов/ под ред. С.А. Беличевой. - М.: Консорциум «Социальное здоровье России» 2001. - 208с.
Фьюэлл Р. Обучение через игру: пер.с англ./ Р. Фьюэлл, П.Вэдэзи. -СПб.: Институт раннего вмешательства, 2003. - 42с.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте/ Д.Б. Эльконин. М.: Просвещение, 1995.
3