Система образования в эпоху Возрождения

Введение
Глава 1. Характеристика эпохи Возрождения
Глава 2. Философско-педагогические идеи эпохи Возрождения
Глава 3. Развитие образовательной практики
Заключение
Список литературы:

Проучившись 10 лет в гимназии Штурма, юноши выходили арифметически безграмотными настолько, что не могли отыскать нужной им страницы в книге. [12]
Исследователи также отмечают, что гимназия Штурма не была единичным явлением в педагогической практике. В гимназию стекалась масса учеников не только со всей Германии, но и с других стран. По ее образцу был основан ряд других.
В тоже время, существовали школы и другого типа. В Ильфельде (Германия) под руководством Михаила Неандера была образована небольшая школа, в которой, кроме обычных для того времени предметов, преподавались предметы ярко реалистического научного направления: математика, география, физика, история, начала естествознания – анатомия и физиология человека, ботаника, зоология и сельское хозяйство. Основными формами обучения были экскурсии, лабораторные и практические занятия. В то время как в классических гимназиях учеников наказывали, если они произносили фразы на родном языке, М. Неандер написал ряд учебников на немецком языке и заявил, что преподавание на родном языке более результативно.
В некоторых школах приемы воспитания выглядели свежо и ново. Так в школе в Гейдельберге, которой руководил Фридланд Троцендорф (1490 - 1556 гг.) существовало подобие школьного самоуправления. Ученики жили «республикой» избирая «сенат», «консулов», «трибунов», «цензоров». Было шесть классов делившихся на подразделения. Каждый класс назначал «квестора» помогавшего поддерживать дисциплину и «эфора» ведавшего раздачей еды и трапезы. Глава школы носил титул «несменяемого диктатора». Провинившиеся учащиеся несли ответ перед представителями «республики».
К середине XVI в. огромное развитие получили школы иеронимитов (братьев общей жизни), которые учреждались религиозными общинами того же названия. В Германии, Нидерландах, Франции и других странах насчитывалось до 150 таких школ. Эти школы возглавлялись крупными педагогами-гуманистами (Гегиус, Агрикола, Рейхлин и др.) Отсюда школы иеронимитов становятся проводниками гуманистических идей Возрождения в образовании. Отказавшись от схоластики, школы сконцентрировали свое внимание на изучении классических языков и литературы, отечественного языка, изучению наук. Так, в школе Сен-Лебиен изучали латынь, древнегреческий язык, математику, юриспруденцию, логику, риторику, этику, философию.
Историю развития школы в изучаемый период нельзя считать полной без представления одной из школ, которая в ХY1-ХYП вв. заняла особо прочные позиции в образовании, — школы иезуитов. Они принадлежали католическому Ордену иезуитов, основанному в 1540 г. И. Лойолой. Оказав огромное влияние на политическую и общественную жизнь Европы, Орден так обосновал цель своего существования: «...для спасения душ верующих и для преуспевания христианского учения...», «для распространения христианской веры путем церковной проповеди...», «для наставления детей и простых людей к христианской вере» [22,с.345]. Но это были лишь внешние, декларированные цели Ордена.
Исходя из целей, нетрудно предположить, что основными «инструментами» деятельности Ордена были проповедь, исповедь и воспитание через систему специально организованных школ.
Орден иезуитов имел жесткую, непоколебимую систему организации: во главе Ордена стоял генерал, который назначал на 3 года в каждую страну начальника. Основным регулятором деятельности Ордена был Устав, целая часть которого была посвящена вопросам педагогического характера, точнее — организации и содержания школ.
Школы иезуитов в большинстве своем представляли собой учреждения пансионного типа (закрытые), где стремились свести до минимума влияние родителей на своих детей. Учеников никогда не отпускали домой; даже летние каникулы были крайне ограничены: для младших классов они продолжались одну неделю; для старших — не более трех недель.
Во главе школы стоял ректор, строгое подчинение которому, равно как и учителям, наставникам было обязательно. Но, несмотря на строгий порядок и дисциплину, иезуитские школы были далеки от суровости: «Учителям не следует торопиться с наказаниями, — можно было прочитать в Уставе иезуитской школы. — Учитель должен показывать вид, что не замечает провинностей учеников, если от этого не могут пострадать интересы детей» [22,с.352].Иезуиты практиковали телесные наказания, но розгами они наказывали лишь за крайне дурные поступки. К наказаниям они не прибегали и в том случае, если речь шла об успеваемости.
Иезуиты уделяли особое внимание здоровью учеников. «Отец» иезуитов И. Лойола писал: «Проникнитесь той мыслью, что Бог сотворил не только душу, но и тело... И мы должны, поэтому любить как тело, так и душу» [22,с.354]. В школах учащихся не обременяли сверх силы. Учителя следили за тем, чтобы они достаточно спали, играли время на свежем воздухе. Учащимся предоставлялась возможность заниматься физическими упражнениями, верховой ездой, фехтованием и т. п. В воскресенье и праздники устраивались экскурсии за город.
Однако главная особенность иезуитских школ — не их программа обучения, а система воспитания, пропитавшая всю внутреннюю жизнь школы.
Каждые день начинался с обзора усвоенного учащимися в предыдущий день; в субботу повторялось пройденное за неделю; последние 6 месяцев повторялось все, что было пройдено в предыдущие 6 месяцев. Такому повторению придавался определенный воспитательный смысл: пройденное должно быть усвоено твердо, прочно и не должно вызывать сомнений.
Учебные занятия в иезуитской школе были пропитаны духом соревнования: часто весь класс делился на две группы, между которыми устраивался торжественно обставленный публичный диспут. В повседневное время, при проверке знаний, каждому учащемуся давался в пару другой ученик, который должен был исправлять своего товарища. Отличившихся учеников награждали знаками отличия: значками, почетными титулами, почетными места ми в классе и т. п. Награды эти в конце недели раздавались публично, вручались под звуки фанфар и рукоплесканий. Другие ученики обязаны были относиться к отличившимся с почтением, всюду уступать им первое место. Как был сказано выше, телесных наказаний избегали, но была выработана система наказаний, затрагивающая самолюбие ученика: на голову надевали позорный колпак, ослиные уши, сажали на позорную скамью в классе.
Каждому ученику в классе вменялось в обязанность доносить старшим обо всех проступках, небрежности, неуважении к старшим и т. п. Если кто-либо провинился, он освобождался от наказания, если мог указать на аналогичный проступок своего товарища. Понятно, что такая воспитательная система развивала у учащихся взаимную слежку, доносительство, неискренность, лицемерие, подозрительность, ханжество. Она культивировала уродливый индивидуализм и слепое подчинение авторитету.
В последующем иезуитские школы не потеряли свой прежний авторитет и популярность, но их дальнейшее существование в новых государственно-политических и экономических условиях не является предметом изучения в данной работе.
Школы религиозного общества янсенистов («отшельники Пор-Рояля») — пор-рояльские школы — приобрели свое значение не в связи с их числом или продолжительностью существования (их было немного и они едва просуществовали 24 года и были закрыты по настоянию иезуитов) (1637-1661), а в связи с тем, что концептуально были противниками иезуитского воспитания.Своему процветанию и распространению они были обязаны педагогичесим учениям Николю, Лансело, Арно, Кустелю, Роллену и пр., развивавшим в своих педагогических сочинениях прогрессивные идеи, далеко превосходящие образовательную практику.
Члены этого общества назывались пор-роялистами от названия монастыря, куда переселился св. Сиран со своими братьями-отшельниками. Здесь же была организована первая школа. В нее принималось ограниченное количество детей, т. е. основной принцип организации школы — индивидуальное воспитание. Воспитанники ежечасно и непрерывно находились личном попечении учителя, испытывая его внимание и заботу.[26]
Основная цель школы — сформировать нравственно-религиозный характер ребенка и его общую образованность. Этим определялись принципы, содержание и методы организации и деятельности пор-рояльской школы.
Учителя школы были убеждены, что образование должно начинаться с изучения родного языка, а не латинского, который господствовал в практике школьного обучения. После его усвоения ребенка вводили в классическую литературу через ее переводы. При изучении латинского языка мало внимания уделялось грамматике, больше читали и переводили. Этим, как считалось, достигали максимума моральных воздействий на ученика. Особое место в содержание обучения занимала математика и история. Считали, что именно эти дисциплины способствуют общей образованности детей, развитию их мышления. Усвоение этих дисциплин основывалось на прогрессивных обучающих программах: активности и сознательности ученика, осмысленности и понимания, доступности содержания изучаемого материала. Пор-роялисты не признавали страх и принуждение в обучении, полностью отвергли соревнование как его элемент. Главным в обучении признавалась активность и высокая мотивированность ученика [12].
Недолго просуществовавшие в истории образования Франции пор-рояльские школы на практике проиллюстрировали прогрессивней потенциал идей, научное обоснование которым будет дано в Новую эпоху такими педагогами, как Я. Коменским, И. Г. Песталоцци и др.
Таким образом, образовательные системы эпохи Возрождения отбрасывали церковно-аскетический идеал. Идеал развития педагогической практики стал человек, живущий полноценной жизнью, раскрытие детской природы. В тоже время, педагогическая мысль эпохи Возрождения значительно опережает реальную школьную практику того периода, сохранявшую, как правило, традиционную для средневековья форму. Большинство гимназий в различных странах стало создаваться по типу гимназии Штурма, например: школа иезуитов.
Анализ интерпретации идеи всестороннего и гармонического воспитания в контексте гуманизма отдельных стран и регионов Европы. доказал его способность к изменениям и модификации во времени и пространстве, к гибкому реагированию с процессами, следующими за периодом Возрождения.
Заключение
Обращение к наследию философов и педагогов разных эпох свидетельствует о несомненной тенденции развития образования в гуманистическом ключе.
Как отдельное течение в педагогике гуманизм оформился в эпоху Возрождения, которая выдвинула идеал свободной, всесторонне развитой личности. Уважение к человеку, вера в его силы и возможности, – всё это послужило основанием для требований иного подхода к ребёнку, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей, отмены телесных наказаний, неприятия суровой школьной дисциплины. Идеи гуманизма получили своё дальнейшее развитие в трудах различных философов и педагогов.
Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты Возрождения большое внимание уделяли вопросам образования, связывая с ними моральный и социальный прогресс цивилизации. Этим объясняется их пристальный интерес к педагогической проблематике, получивший реальное воплощение в деятельности созданных ими школ и в многочисленных научных и художественных произведениях. Главным идейным источником гуманистической педагогики того периода стало педагогическое наследие античной культуры. Гуманисты восприняли как классическую (греческую и римскую) культуру, важную для них социальными мотивами, идеями патриотизма, гражданского служения и свободного гармонического развития, так и позднеантичные учения, в которых их привлекли интерес к личности и идеи морального совершенствования. Определенное влияние на гуманистическую педагогику оказали и раннехристианские сочинения. Таким образом, на данном этапе развития европейской цивилизации происходит своеобразный синтез двух культурных традиций - античной и средневековой, приведший в конечном итоге к появлению новой ренессансной культурной точки зрения, что ясно прослеживается и в педагогике того периода.
Основными общепедагогическими и дидактическими принципами для педагогов-гуманистов стали общедоступность, добровольность и сознательность обучения, связь обучения с природой и жизнью, наглядность, самообразование, трудовое воспитание. В школьной практике того периода впервые используются воспитательные возможности детского самоуправления, прослеживается стремление стимулировать живой интерес учащихся к знаниям через создание такой атмосферы учения, которая сможет превратить его в радостный познавательный процесс. Для достижения этого применяются экскурсии, наглядность всех видов, познавательные игры, уроки среди живой природы, а также разумные формы активного отдыха: прогулки верхом и пешком, подвижные игры, купание, охота, танцы и т.д.
Педагогическая мысль эпохи Возрождения значительно опережает занимающую основное образовательное пространство реальную школьную практику того периода, сохранявшую, как правило, традиционную для средневековья форму.
Изъятие обучения и воспитания из исключительного ведения церкви, создание системы светского образования, контролируемого государством, соответствовало линии развития европейской цивилизации. В то же время, европейское высшее образование, представленное университетами, сформировавшимися в предшествующую эпоху Средневековья, длительное время сохранялось в первоначальном виде, и было невосприимчиво к новым гуманистическим идеям. Таким образом, становление европейского гуманизма и университеты, передовая наука и высшее образование в эпоху Возрождения институционально не были связаны.
Накопленный в то время гуманистический педагогический опыт, теоретическое наследие педагогов и философов оставляет заметный след в истории, служит хорошим толчком для дальнейшего содержательного наполнения гуманистических традиций образования педагогами последующих эпох и остается важным культурным источником для инновационного гуманистического поиска в наши дни.
Список литературы:
Античное наследие в культуре Возрождения. - М. Наука, 1984
Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. - М., 1994.
Баткин Л. М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. — М., 1989.
Баткин Л. М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. — М. 1978.
Безрогое В. Г., Мошкова Л В., Огородникова И И. Концептуальная модель историко-педагогического процесса в средневековой Европе//Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография. - М.,1996.
Брагина Л. М. Итальянский гуманизм. Этические учения XIV—XV веков. — М., 1977.
Возрождение: культура, образование, обществ, мысль,. - Иваново, 1985.
Гершунский Б. С. Образование как религия третьего тысячелетия : гармония знания и веры - Москва : Пед.об-во России, 2001.
Джуринский А. Н. История педагогики : Учеб.пособие для вузов - Москва : ВЛАДОС, 1999.
Духавнева А. В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2000.
Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. - Вып. 1. - Ч. 1-2. - М., 1989-1990.
История образования и педагогической мысли за рубежом и в России : учебное пособие для вузов / Под ред. З. И. Васильевой. - Москва : Академия, 2005.
История педагогики : Учебное пособие для вузов : Учебное пособие для вузов / Под ред. М.Ф.Шабаевой. - Москва : Просвещение, 1981.
История педагогики и образования : От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XXв.:Учеб.пособие для вузов / Под ред.А.И.Пискунова. - 2-е изд.,испр. и доп. - Москва : Сфера, 2001.
История педагогики/Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. - М.: Просвещение, 1982.
Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен.В 2 ч.Ч.1 : Учеб.пособие - Санкт-Петербург : Алетейя, 2000.
Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1, гл. 6. - М ., 1988.
Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. - Л .,1938.
Сапронов П.А. Культурология: Курс лекций по теории и истории культуры. - СПб., 1998.
Старикова Л. Д. История педагогики и философия образования : учебное пособие - Ростов-на-Дону : Феникс, 2008.
Степашко Л. А. Философия и история образования : Учеб.пособие для вузов - Москва : Моск.психолого-соц.ин-т:Флинта, 1999.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики : Учеб. пособие для ин-тов / Сост.,авт.ввод.ст.А.И.Пискунов. - 2-е изд.,перераб. - Москва : Просвещение, 1981.
Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и Нового времени. - М., 1991.
Эразм Роттердамский. Философские произведения. — М., 1986.
Эстетика Ренессанса. В 2-х тт. — М., 1981.
Интернет источники:
Культурология: учебное пособие/ А.А.Радугин[Электронный ресурс].- Режим доступа: http://culture.niv.ru/doc/culture/lectures-radugin/index.htm
Основные этапы развития культуры Возрождения [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.countries.ru/library/renesans/vzretaps.htm
Обучение и воспитание в период Средневековья и в эпоху Возрождения// Информационно-просветительский портал Ханты-Мансийского автономного округа [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.eduhmao.ru/info/1/3812/24343/
33