Вопрос изучения вербальной памяти глухих школьников (младшие и средние классы)

Введение
I. Вопрос изучения памяти
I.1. Физиология памяти
I.2. Характеристика процессов памяти
I.3. Виды памяти
II. Специфика развития образной памяти глухого ребенка
II.1. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов
II.2. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала
II.3. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
III. Специфика развития словесной памяти глухого ребенка
III.1. Особенности запоминания слов
III.2. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений
III.3. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания
Заключение
Литература
Приложение

Поэтому можно говорить об уточнении значений мимико-жестовой и словесной речи, а также о выработке более дифференцированных связей между значениями того или другого вида речи.
В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного возраста группировка мимико-жестовых обозначений осуществлялась на основе сходства самих жестов. В старшем школьном возрасте это обнаруживалось в малой степени. Последнее обстоятельство также указывает на то, что у глухих детей в школьном возрасте постепенно происходит дифференциация систем значений, закрепленных средствами мимико-жестовой речи.
Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без внимания тот факт, что глухие много лучше группировали мимико-жестовые обозначения, чем слова. Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной памяти у глухих детей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих детей на протяжении школьного возраста происходит существенная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем.
III.3. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания
Запоминание фраз исследовалось Д. М. Маянц (1940) у глухих детей, учащихся V и VII классов школы глухих. Обнаружилось, что глухие учащиеся V класса запоминали фразы менее точно, чем слышащие третьеклассники. Особенность глухих составляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущенными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их аграмматичными. Вместе с тем глухие стремились воспроизводить слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже отмечали пропуски там, где должны были быть забытые ими слова. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что фразы сильно искажались за счет перестановок слов и их пропусков. Отмеченные особенности становились менее заметными у учащихся VII класса, однако и глухие семиклассники уступали по точности воспроизведения фраз слышащим учащимся III класса.[1]
Для глухих детей фразы далеко не всегда выступали как единые смысловые единицы, как «целостные объекты». В этом отношении показательно также сравнение результатов воспроизведения фраз в целом и отдельных слов, входящих в состав воспроизведенных фраз (по данным другого исследования Д. М, Маянц, 1941). Глухие дети, учащиеся IV класса, мало отличались от слышащих сверстников по числу воспроизведенных слов, но существенно — по количеству правильно воспроизведенных фраз.
При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие учащиеся IV класса обнаружили многие из отмеченных особенностей, характерных для воспроизведения фраз. Вместе с тем выявилось и нечто новое. Слышащие дети были гораздо менее связаны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излагали мысли рассказа. Глухие же стремились к возможно более точному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко не всегда удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены слов у глухих детей существенно отличались от замен у слышащих. Последние могли воспользоваться совсем другими словами для выражения той же мысли рассказа. Что же касается глухих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению тем, которые содержались в рассказе, но это нередко искажало смысл фразы или даже всего рассказа.
Результаты воспроизведения рассказа глухими учащимися IX класса были много успешнее, чем у испытуемых детей более младшего возраста, и довольно сходными с результатами слышащих детей, учащихся IV класса массовой школы. Таким образом, сравнительные данные глухих детей разного возраста свидетельствовали о развитии у них словесной памяти в период обучения в школе.
Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) связывали особенности словесной памяти глухих с их замедленным речевым развитием. Отмечая ограниченность словесного фонда глухих, они видели эту ограниченность главным образом не в малом запасе известных глухому слов, а в том, что эти слова часто оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными». Глухие дети часто не могут, по их мнению, «вырвать слово из определенной группы слов и использовать их в соответствии со своими значениями в другом сочетании» (Д. М. Маянц, 1940). Поэтому глухие дети так стремятся к сохранению текста при воспроизведении, хотя далеко не всегда этого достигают. Вместе с тем, как подчеркивается в другом исследовании Д. М. Маянц, помимо недостаточного многообразия систем словесных связей у глухих эти системы в то же время еще мало разграничены между собой. Именно это приводит к появлению неадекватных замен одних слов другими (Д. М. Маянц, 1940).
Таким образом, Л. В. Занков и Д. М. Маянц, с одной стороны, продемонстрировали смысловую природу памяти глухих, с другой - увидели своеобразие их словесной памяти в замедленно формирующемся их словесно-речевом опыте, запечатленном в еще недостаточно разграниченных между собой системах словесных связей и вместе с тем в системах однообразных, сковывающих свободу оперирования словами.
Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, приводит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизмененном виде.
С другой стороны, исследованиями была установлена скованность глухих при воспроизведении ранее воспринятого, трудности в передаче того же содержания другими словами. Эти факты также целесообразно соотнести с данными о развитии речи и мышления у глухих.
Ж. И. Шиф (1954), И. М. Соловьевым (1957) и другими было показано, что глухие более замедленно, чем слышащие, овладевают значениями слов разной меры общности. Они затрудняются также в усвоении синонимов и переносных значений слов. Вместе с тем следует думать, что чем разветвленнее становятся связи систем словесных значений, чем точнее делаются отношения между ними, тем больше возникает возможностей к воспроизведению слов и к адекватной замене одного слова другим. В результате замедленное формирование систем словесных значений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному воспроизведению. По мере же развития словесной речи глухие дети в более старшем возрасте становятся все более способны, как установила Д. М. Маянц, к свободному воспроизведению текстов.
Базируясь на фактах, установленных В. Г. Петровой (1951), свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения одних и тех же слов у глухих детей, можно полагать, что эти дети позднее, чем слышащие, овладевают способами протавольного припоминания, формирование которых, в свою очередь, тесно связано с развитием гибкости мышления.[9]
Подчеркивая зависимость особенностей словесной памяти глухих от уровня овладения ими словесной речью, нельзя забывать и тех обратных влияний, которые имеют процессы памяти на развитие речи. Ведь живой процесс речевого общения закрепляется в нервных мозговых структурах, составляющих основу памяти. И поэтому каждый новый акт речевого общения определяется тем, какие системы временных нервных связей сложились у ребенка ранее, до этого акта. Таким образом, отношения, возникающие между процессами речевого общения и памяти у глухих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.
Важное значение для понимания того, как осуществляется развитие словесной памяти у глухих, имеет обширное исследование И. М. Соловьева (1962). На материале запоминания текста арифметической задачи И. М. Соловьев выявил те стадии в развитии - словесной памяти, которые имеют место у глухих в школьном возрасте (от II к VIII классу).
Развитие словесной памяти глухих проходит ряд стадий:
стадия - распространяющийся тип запоминания (1-3 классы). Из трех предложений, глухой ученик запоминает после первого прочтения отдельные слова из первого предложения. При последующих повторениях ученик запоминает часть материала второго, а затем и третьего предложения.
стадия - охватывающее запоминание(4-6 классы). Ученик запоминание предложений начинает с охвата целого, а в дальнейшем пополняет ее недостающими элементами.
стадия - полное запоминание(старшие классы): после однократного чтения все три предложения запоминаются с одинаковой полнотой.[10]
Стадии запоминания тесно связаны с развитием мышления глухих детей, и в частности с характером понимания текста.
Заключение
Память – это познавательный психический процесс, заключенный в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.
Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий. В результате изученной нами литературы мы можем назвать особенности памяти глухих детей (таблицу см. в приложении)
В развитии образной памяти глухих детей наблюдаются следующие своеобразные черты:
Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. В их памяти более, чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы сходных фигур.
У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.
3. Для глухих детей характерны большие трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее успешным у глухих детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее узнавание воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное сличение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих детей обнаружились также трудности мысленного сопоставления образов предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных воспроизведениях фигур, уже ранее нарисованных.
Иначе обстоит дело в тех случаях, когда дети могут в большей степени опираться на сопоставление предметов, воспринимаемых непосредственно. Тогда различия между глухими и слышащими детьми становятся гораздо меньше. Так было, например, при узнавании предметов среди сходных в условиях их одновременного предъявления.
4. Отличительные черты образной памяти глухих, лишь намечающиеся при анализе результатов воспроизведения, следующего непосредственно за запоминанием, приобретают большую отчетливость в отсроченном воспроизведении.
5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слышащих детей.
Первое самое важное условие развития памяти — это всемерное совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно-логического.
Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии самой образной памяти глухих. При этом, следует придать особое значение развитию у глухих опосредствованное как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам нужно больше заботиться о том, чтобы создавать условия для непроизвольного запоминания наглядного материала на основе практической деятельности с ним (например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа и синтеза) или только внутренней, мыслительной деятельности. При этом следует постепенно доводить до сведения детей, какие приемы и способы предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточно совершенное запоминание. А далее нужно учить их самих находить и использовать разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать условия для последующего опосредствованного воспроизведения. Однако неправильно было бы думать, что не следует особо заботиться о формировании произвольного, опосредствованного воспроизведения.
Развитие разных способов опосредования в запоминании и воспроизведении будет создавать большую свободу у глухих детей в мысленном представлении, «оперировании» и сопоставлении образов предметов. Ведь чем более разнообразны связи образа предмета с другими образами, представлениями, понятиями и словесными значениями, тем больше возможностей создается для его удержания в памяти и для воспроизведения.
Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная память непроизвольна и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, становясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.
У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые речевые высказывания и способы грамматического выражения.
Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них не только словесную речь, но и словесную память. То, что в обучении словесной речи выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной памяти. Поэтому, чем точнее в процессе обучения будут формироваться у глухих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат данное слово, чем больше будет возможностей у детей для самостоятельных высказываний, тем многообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем более продуктивным окажется последующее воспроизведение.
Литература
Алишкаус А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Дефектология. – 1980. - №6.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М., Академия, 2004.
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963.
Занков Л.В., Соловьев И.М. Очерки психологии глухонемого ребенка. – М., 1960.
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Психология человека: Курс лекций.
Лебедев Д.И. Особенности запоминания фраз глухими школьниками // Дефектология. – 1985. - №6.
Лебедев Д.И. Особенности запоминания фраз слышащими школьниками (в сравнении с нормально слышащими и глухими) // Дефектология. – 1986. - №2.
Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. /Под ред. Т.В. Розановой. - М.: Педагогика,1991.
Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. - М., 1971.
Соловьев И.М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР. – М., 1960. – Т.2.
Специальная психология / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.
Физиология человека: учебник / Под ред. В.М. Покровского, Г.Ф. Коротько. – М.: «Медицина», 2001.
Приложение
Особенности памяти глухих детей на основании данных Т.В. Розановой
№ Виды памяти Основная характеристика 1 Образная память - низкая точность узнавания картинок,
- трудности в произвольном оперировании образами,
- преднамеренное запоминание предметов основывается на установлении смысловых связей между вновь воспринимаемыми предметами и системой уже сложившихся образов,
- системы образов менее дифференцированные и менее прочные.
- испытывают трудности, когда им нужно произвольно воспроизвести или узнать предметы, отличив их от других, с ними сходных. 2 Вербальная (словесная) память - более замедленно, чем слышащие, овладевают значениями слов разной меры общности,
- скованность при воспроизведении ранее воспринятого,
- трудности в передаче того же содержания другими словами.
2