Профилактика дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы профилактики нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1.Предпосылки и структурные компоненты функциональной системы письма
1.1.1. Определение понятия письма
1.1.2. Психофизиологическая характеристика письма
1.2.Краткий исторический обзор учений о нарушениях письменной речи
1.3.Современное состояние вопроса о нарушениях письма
1.3.1. Терминология, определение и распространенность нарушений письма у детей
1.3.2. Этиология дисграфии
1.3.3. Симптоматика дисграфии
1.3.4. Механизмы дисграфии
1.3.5. Классификация дисграфии
1.4.Нарушение письма у детей с общим недоразвитием речи
1.4.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.4.2. Особенности нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи
1.5.Научные подходы к изучению проблемы профилактики дисграфии у детей с нормальным речевым развитием
1.6.Раннее выявление предрасположенности к дисграфии
1.7.Необходимость профилактической работы по предупреждению письма у дошкольников с общим недоразвитием речи
Глава 2. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1. Основные задачи и направления коррекционного обучения
2.2. Основные принципы коррекционной работы
2.3. Логопедическая работа по профилактике различных видов дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.3.1. Формирование правильного звукопроизношения
2.3.2. Развитие слухопроизносительной дифференциации звуков речи
2.3.3. Формирование языкового анализа и синтеза
2.3.4. Формирование лексико-грамматического строя речи
2.3.5. Формирование связной речи
2.3.6. Развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных отношений
2.3.7. Развитие памяти, внимания. мышления
2.3.8. Развитие тонкой ручной моторики
Заключение
Список литературы

Отдельно следует сказать о том, что профилактика дисграфии может осуществляться не только силами логопедов. С высокой эффективностью она может быть осуществима в системе коррекционно-развивающей работы практических психологов и нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полноценную подготовку его к обучению в школе, очень многогранны. В процессе их реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков произвольных действий с языковыми единицами. Поэтому в работе логопедов становится все более актуальным использование современных психологических и нейропсихологических диагностических и коррекционно-развивающих методик. Так, применение нейропсихологических методов диагностики значительно расширяет информацию о ребенке, и, следовательно, педагогическая стратегия может быть личностно-ориентиро-ванной и, значит, более эффективной [20, с. 387].
Глава 2. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1. Основные задачи и направления коррекционного обучения
В профилактике дисграфии у дошкольников с ОНР можно выделить базовые направления, работа по которым реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ОНР [20, с. 384].
1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).
2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцес-сивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).
3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).
Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).
5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).
Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грам-матическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.
I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);
II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование фамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);
III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: профаммирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).
Задачи коррекционного обучения:
Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
Развивать зрительный анализ и синтез.
Развивать зрительно-моторные координации.
Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв. [16, с. 212]
2.2. Основные принципы коррекционной работы
Коррекционная работа опирается на основные принципы педагогики, логопедии и психологии: [15. с. 197]
1. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.
2. Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.
Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.
Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.
3. Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).
4. Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе - онтогенетический принцип.
2.3. Логопедическая работа по профилактике различных видов дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи
У детей с общим недоразвитием речи неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на формирование таких психических процессов как восприятие, внимание, память. Несформированность основных предпосылок оптически грамотного чтения и письма у детей с нарушением речи может быть выявлена еще в дошкольном возрасте, а проведение коррекционно-профилактической работы позволит предупредить развитие этих расстройств или же резко снизит степень их выраженности.
Основные направления коррекционно-профилактической работы можно объединить в два периода. В подготовительный период осуществляется формирование основных предпосылок, лежащих в основе оптически грамотного чтения и письма. В основной период на логопедических занятиях по обучению грамоте ведется работа по автоматизации и дифференциации графически сходных букв печатного шрифта. Коррекционно-профилактическая работа проводится логопедом и воспитателем логопедической группы с привлечением в педагогический процесс родителей тетей с нарушениями речи.
Рассмотрим содержание основных направлений логопедической работы по профилактике дисграфий у дошкольников с ОНР.
Подготовительный период:
1.Формирование зрительного гнозиса (восприятия и узнавания) на материале предметов и геометрических фигур.
2. Развитие способности концентрации и переключения зрительного внимания.
3. Развитие зрительной и зрительно-моторной памяти.
4. Формирование пространственного восприятия, зрительно-пространственного анализа и синтеза, пространственных представлений.
5. Формирование временных ориентировок и представлений.
6.Развитие зрительно-моторной координации.
7. Развитие тонко координированных движений рук [17, с. 213].
2.3.1. Формирование правильного звукопроизношения
Форма проведения коррекционных занятий - групповая, два раза в неделю. Длительность фонетической зарядки (произнесение звуков, слоговых сочетаний, слов и фраз с изменением интонации, силы и высоты голоса) - 5-7 минут.
Работу начинают с формирования вне- и речевого дыхания. Обучая детей внеречевому дыханию, учат спокойно, достаточно глубоко вдыхать и плавно, протяжно выдыхать без произнесения звуков с различной силой. Можно использовать игры “Погрей ладошки”, “Ветер”, “Чей одуванчик улетит дальше?”.
Затем развивают переключаемость органов артикуляционного уклада на материале звуковых и слоговых сочетаний с чисто произносимыми звуками с подключением движения и мимики. Воспроизведение звуковых и слоговых рядов ведется с опорой на наглядность, и преподноситься в игровой форме. Например, мама Гусыня просит Гусенка не ходить далеко, произносятся слоги низким голосом: Га-га-га. Гусенок не послушался. Произносятся слоги гя-гя-ги высоким голосом. Он пошел и заблудился. Слоги произносятся печально. Его увидела кукушка (ку-ку-ку) и рассказала где гусенок. Гусыня ругает гусенка (га-га-га) сердитая интонация.
Используют следующие звуковые сочетания: па-пу-пы, пы-по-па, та-ту-ты-тэ, до-ду-дэ, ди-дя-де, пта-пто-пту-пты-птэ, бда-бдо-бду,бдэ, фта-фто-фту-фтэ, мна-мно-мну-мны, пти-птя-пте-птю, бди-бдя-бде-бдю, па-та-ка, то-ко-хо. Для укрепления мышц губ энергично произносят “п-б”, “п-б”. Для укрепления мышц языка “т-д”, “т-д”, чтобы укрекпить мышцы полости глотки - высунув язык, энергично произносим “п-б”.
В процессе постановки звуков работа усложняется [11, с. 168].
2.3.2. Развитие слухопроизносительной дифференциации звуков речи
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.
На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
При устранении дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.
Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме [12, с. 191].
2.3.3. Формирование языкового анализа и синтеза
Работу по развитию языкового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании языкового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы.
Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов.
Рекомендуются задания:
1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).
2. Записать только гласные данного слова.
3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка».
Для закрепления языкового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:
1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов [18, с. 110].
2.3.4. Формирование лексико-грамматического строя речи
Формирование лексико-грамматического строя речи осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:
1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).
2. Другие двусоставные предложения.
3. Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.
Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.
Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах [18, с. 121].
2.3.5. Формирование связной речи
Задачи коррекционно-логопедической работы:
1. Формирование произносительных умений и навыков.
2. Развитие навыков связной монологической речи.
Учитывая особенности детей, наиболее действенным методом является игровой. Вся коррекционная работа осуществляется посредством дидактических игр и упражнений.
В коррекционно-логопедической работе следует использовать следующие упражнения:
- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
- составление рассказа по демонстрируемому действию;
- составление рассказа с использованием фланелеграфа;
- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
- составление рассказа по серии сюжетных картинок;
- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
- составление рассказа по одной сюжетной картинке [16, с. 284].
2.3.6. Развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных отношений
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.
При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине – анализ и синтез пространственных отношений. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.
Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.
В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.
Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.
Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:
1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».
Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.
3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.
При устранении дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.
Большое место при устранении дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте [6. с. 202].
2.3.7. Развитие памяти, внимания. мышления
Рекомендации к организации и планированию коррекционной работы:
1. Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организации детей, правильным распределением нагрузки и преемственностью в работе логопеда и других специалистов учреждения.
2. Организационно-методическое руководство деятельностью логопедического кабинета осуществляется руководителем учреждения, заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Ответственным за работу логопедического кабинета является учитель-логопед.
Задачи коррекционной программы:
Развивать логическое мышление, представление о множестве, операции над множествами (сравнение, разбиение, классификация, абстрагирование).
Развивать умения выявлять свойства в объектах, называть их, адекватно обозначать их отсутствие, обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов, обосновывать свои рассуждения.
Развивать знания, умения и навыки, необходимые для самостоятельного решения учебных задач.
Развивать познавательные процессы, мыслительные операции.
Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели.
Развивать психические функции, связанные с речевой деятельностью.
Развивать все виды внимание.
Развивать все виды памяти.
Планомерность обучения детей — один из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка.
При планировании занятий по развитию мышления, внимания, памяти учитывают возраст детей, уровень их развития [10, с. 498].
2.3.8. Развитие тонкой ручной моторики
Развитие мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи [15, с. 193]
Раскладывание и складывание разборных игрушек.
Составление предметных разрезных картинок. Первоначально складывают по образцу, в дальнейшем – по памяти.
Складывание из палочек, спичек геометрических фигур, изображений, букв.
Обведение контуров предметных изображений.
Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами.
Вырезание цветных полосок, фигурок по контурам.
Наматывание ниток на катушку, клубок.
Расстегивание пуговиц, зашнуровывание.
Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков, расплющивание шариков, жгутиков в лепешки, самостоятельное творчество детей).
Работа с мозаикой.
Многократное сжимание пальцев в кулак и разжимание.
Многократное поочередное выполнение движений руки: кулак – ладонь – ребро.
Поочередная смена положений рук: левая рука – кулак, правая рука – ладонь; затем наоборот: левая рука – ладонь, правая рука – кулак.
«Зашнуруй (застегни) сапожки»
«Нанизывание бус»
«Развяжи (завяжи) узелок»
«Застегни (расстегни) пуговицы»
«Выложи фигурку из счетных палочек»
«Мозаика»
«Собери пирамидку»
«Сложи картинку из 4-х частей»
«Покажи пальчиками «зайчика» («козу», «жука»)»
«Слепи из пластилина (соленого теста) чашку (снеговика, птичку)
«Нарисуй цветными карандашами солнышко (дерева)»
«Сделай из мелкого строительного материала заборчик (гараж, вертикальную башенку)»
«Дорисуй узоры»
Заключение
В заключение отметим, что дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т.е. затруднение в овладении письмом). Степень выраженности дисграфии может быть различной.
Проблеме нарушений письма у детей — дисграфии — посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.
Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков — письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.
Колличество детей, имеющих дефекты речи, с каждым годом увеличивается. Как показывает практика, следы недоразвития речи остаются до самого конца школьного обучения и оказывают влияние на усвоение письма. Поэтому важно, чтобы учителя уже с первых дней обучения обратили внимание на детей с нарушениями речи, на допускаемые ими ошибки в произношении, так как затем они появятся в чтении и письме. Таким детям будет необходима помощь логопеда и психолога, совместная работа которых с учителем позволит осуществить индивидуальный дифференцированный подход к детям с ОНР. Это возможно как в рамках государственных образовательных учреждений, так и в массовых школах после специального обследования детей. Работы Р.Е.Левиной, содержащие материал по обследованию детей, имеющих нарушения речи, свидетельствуют о "тесной связи между нарушениями чтения и письма, системно опосредованной речевыми нарушениями".
У детей с общим недоразвитием речи неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на формирование таких психических процессов как восприятие, внимание, память. Несформированность основных предпосылок оптически грамотного чтения и письма у детей с нарушением речи может быть выявлена еще в дошкольном возрасте, а проведение коррекционно-профилактической работы позволит предупредить развитие этих расстройств или же резко снизит степень их выраженности.
Таким образом, мы выполнили цель исследования - раскрыли способы профилактики дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи.
И решили все задачи:
Проанализировали современное состояние проблемы профилактики нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Проанализировали особенности логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ОНР.
Список литературы
Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование. “Психолого- медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов”. Под ред. М.М.Семаго. М., 1999. С.36-42, 83-86, 118-120.
Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996, N 2. С. 51-58.
Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3, с. 38-42.
Ахутина Т.В., Ксензенко А.А. Перцептивные стратегии и особенности письма у первоклассников (о предикторах трудностей письма) – В печати.
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. – 296 с.
Бернштейн Н.А. О построении движений. М. 1947. - 253 с.
Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дисграфия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1973. – 213 с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.,1985. – 245 с.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.,2003. – 215 с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
Лубовский В.Н. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978. – 176 с.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М.,1950. – 202 с.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во Моск. ун-та. М., 1969. - 504с.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та. М., 1973. 374с.
Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. М., 1996. – 295 с.
Основы теории и практики логопедии./ Под ред. проф. Р.Е.Левиной - М.,1980. – 310 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Владос, М., 1995. - 256с.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков, Под ред. С.С.Ляпидевского. — М., 1969. – 189 с.
Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997. –367 с.
Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. — М., 2007. — Ч. II. — с. 511.
3