Группирующий метод в преподавании истории в школе

Введение
Глава 1. Методика
Глава 2. История преподавания истории в отечественной школе
Глава 3. Группирующий метод: прошлое, настоящее и будущее
Заключение
Литература:

Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям. Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.
В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для детей. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что учащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе. Сердцевина модульного обучения — учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий учащегося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации. Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.
Цель модульного обучения — содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.
При разработке модулей следует исходить из известных принципов:
• частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;
• реализованная обратная связь — основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;
• учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;
• при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;
• структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.
Его главная задача преподавателя — разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т.е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет рефлексивное управление обучением.
Ограничения модульной технологии:
1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной деятельности.
2. Материальные возможности образовательного учреждения.
3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.
Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.
Метод проектов. Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей;
2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;
3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;
4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;
5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.
Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося.
Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2 - 6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.
В образовательном учреждении в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2 - 3 проекта за один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов должно о быть достаточно много. Например, может проводиться инсценирование литературного произведения с прохождением всех стадий: разработки задания, разработки проекта, реализации, презентации и рефлексии. По истории проектное обучение может быть построено на идее создания альтернативных документов и т.п.
Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.
Ограничения в использовании технологии:
низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;
низкая мотивация учащихся к участию в проекте;
недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;
нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.
Кейс- метод. Занятия по анализу конкретной ситуации ориентированы на использование и практическое применение знаний, полученных в период теоретической подготовки, а также умений, опирающихся на предыдущий опыт практической деятельности слушателей. Можно выделить следующие цели и области применения метода анализа конкретной ситуации:
закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса);
отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление учащихся со схемами анализа практических ситуаций (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки);
отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур);
экспертиза знаний, полученных учащимися в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).
Конкретная ситуация (или кейс) - это письменно представленное описание определенных условий из жизни организации, группы людей или отдельных индивидов, ориентирующее слушателей на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения.
Типы конкретных ситуаций.
По типу получаемого результата кейсы делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда - оценка сложности решения. Для проектных кейсах в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации.
По источник информации. В этом случае большой интерес представляют описания реальных ситуаций, почерпнутых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время нередко в учебной практике используются описания ситуаций, которые являются условными, разработанными преподавателем в дидактических целях.
По субъекту представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других - ученик или целая учебная группа, представляющая интересующий ее случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.
По дидактическому основанию, когда в качестве кейса на учебном занятии анализируется актуальная для учащихся практическая проблема. В этом случае существенно меняется учебная ситуация и позиция учителя.
Структура описания ситуации:
Временная структура кейса – любая ситуация в кейсе происходит по временной системе координат. Поэтому учащиеся, работающие с кейс-материалом, должны четко представлять, в какой временной последовательности происходят события, изложенные в кейсе.
Сюжетная структура кейса – четкая сюжетная линия определяет интерес учащихся, их увлеченность материалом.
Разъяснительная структура – изложенная ситуация в кейсе должна быть понятна до мельчайших подробностей.
Проблема в кейсе может быть задана несколькими путями:
1-й путь - отсутствует информация об одном из необходимых элементах ситуации. В этом случае задача учащегося - реконструировать недостающую информацию, соотнести ее с заданной, выделить проблемы.
2-й путь - в тексте присутствует неявное противоречие между элементами ситуации.
Анализ конкретной ситуации является методом, позволяющим включить учащихся в активную работу по использованию теоретических знаний на практике. При подготовке занятий по анализу практической ситуации учителю необходимо много внимания уделить описанию самой ситуации, выделению основных параметров, формулированию проблемы. Кейс должен давать учащимся возможность смоделировать практическую деятельность по диагностике ситуации, формированию гипотез, выделению проблем, сбору дополнительной информации, уточнению гипотез и проектированию конкретных шагов.
Заключение
История как учебная дисциплина составляет «вертикаль» гуманитарного знания. Она содержит сведения о человеке и обществе с древности до современности, представляет многообразную картину социального, нравственного, коммуникативного, созидательного и другого опыта людей. Поэтому история является источником информации для разных учебных дисциплин. И еще — она формирует у детей представления об историческом процессе, а именно — об изменениях в жизни людей, происходящих по этапам, внутренне связанных друг с другом.
История - это рассказ, повествование о чем-либо. Содержание рассказа зависит не только от фактов, но и от того, каким образом эти факты подобраны и от их интерпретации. Группирующий метод обучения позволяет рассказывать историю согласно концептуальной модели, заданной учителем. Разница в возрасте, подготовке и мотивации учеников требует различных концепций, каждая из которых подходит для разных случаев и осуществляется различными способами.

Литература:
Алибекова, Г.З. Ориентация и отбор школьников на педагогические профессии в США / Г.З. Алибекова. — М., 1991.
Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. Изд. 2-е – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
Бацын, В.К. О реформе исторического образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. —1997.—№8.
Блок, М. Апология истории или ремесло историка: пер. с фр. / М. Блок. – М., 1986.
Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования // Преподавание истории в школе. — 1998. — № 7.
Вяземский, Е.Е. Историческое образование в современной России / Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова, М.В.Короткова, И.Н. Ионов. — М., 1997.
Вяземский, Е.Е. Методика преподавания истории в школе / Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова, М.В.Короткова, И.Н. Ионов. — М., 1999.
Голуб, Б.А. Основы общей дидактики: учеб. пособие для студ. педвузов / Б.А. Голуб. - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999.
Гуревич, А. Я. Исторический синтез и школа "Анналов"/ А. Я. Гуревич. – М., 1993.
Гуревич, Я.Г. Опыт методики истории // Педагогический сборник. – 1877. – № 4-8.
Днепров, Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» / Э.Д.Днепров. — М.,1996.
Концепция исторического образования в средней школе //Преподавание истории в школе. — 1989. — № 6.
Коултер, Д. Обучение методом конкретных ситуаций в России. Ассоциация развития управления // Менеджмент. – 1995. – № 1. – C. 8 – 11.
Ле Гофф, Ж. Существовала ли французская историческая школа "Анналов"? Пер. с фр. // Французский ежегодник 1968. – М., 1970.
Ле Гофф, Ж. Цивилизация средневекового Запада: пер. с фр. / Ж. Ле Гофф. – М., 1992.
Ле Руа Ладюри, Э. Монтайю, окситанская деревня (1294-1324) / Э. Ле Руа Ладюри. – Екатеринбург, 2001.
Материал к концепции школьного ис
Матушанская, Ю.Г. Философская основа европейского образования // Навстречу XXII Всемирному философскому конгрессу: переосмысливая философию: Программа и тезисы докладов участников конференции, посвященной 40-летию Казанского государственного энергетического университета и 10-летия Института экономики и социальных технологий. – Казань: КГЭУ,2008. – С.104-105.
Миронов, В.Б. Век образования / В.Б.Миронов. — М., 1990.
Рябов, Ю. А. Проблема гуманизации содержания исторического образования на современном этапе / Ю А Рябов. — Л., 1991.
Третьяков, Б.И. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Б.И. Третьяков, И.Б Сенновский. – М.: Новая школа, 1997.
Щукин, Г.И. Формирование познавательного интереса у школьника / Г.И. Щукин. – М. 1999.
Учебные планы восьмилетней и средней школы РСФСР // Учительская газета. – 1959. – 29 августа.
Эдиджер М. О преподавании истории // Преподавание истории в школе. — 1991, — № 5.
Münk D. Beruf und Kompetenz // Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. – Opladen, 2002.
Roos T.G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie für die Bildung // Leicht geändert für Thurgauer Zeitung. – 18 Juni 2002.
Münk D. Beruf und Kompetenz // Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. – Opladen, 2002.
Roos T.G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie für die Bildung // Leicht geändert für Thurgauer Zeitung. – 18 Juni 2002.
Матушанская Ю.Г. Философская основа европейского образования // Навстречу XXII Всемирному философскому конгрессу: переосмысливая философию: Программа и тезисы докладов участников конференции, посвященной 40-летию Казанского государственного энергетического университета и 10-летия Института экономики и социальных технологий. – Казань: КГЭУ,2008. – С.104-105.
Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. Изд. 2-е – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.Н. Историческое образование в современной России. — М., 1997; Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.Н. Методика преподавания истории в школе. — М., 1999.
Гуревич А.Я. Жак Ле Гофф и «Новая историческая наука» во Франции // Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. – М., 1992. – С. 353-354.
Ле Руа Ладюри Э. Монтайю, окситанская деревня (1294-1324). – Екатеринбург, 2001.
Эдиджер М. О преподавании истории // Преподавание истории в школе. — 1991, — № 5.
Гуревич Я.Г. Опыт методики истории // Педагогический сборник. – 1877. – № 4-8.
Бацын, В.К. О реформе исторического образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. —1997.—№8.
Третьяков Б.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.
Коултер Д. Обучение методом конкретных ситуаций в России. Ассоциация развития управления // Менеджмент. – 1995. – № 1. – C. 8 – 11.
2