Школьное историческое образование в Росии во второй половине XIX в

Содержание
Введение
Глава 1. Школьная политика правительства в области обучения истории во второй половине XIX века
1.1.Реформы и контрреформы 60-70х годов
1.2. Политика 80-90х годов
Глава 2. Методологические направления школьного исторического образования второй половины XIX века
2.1. Методологические направления школьного исторического образования в 60-70е годы
2.2. Методологические направления школьного исторического образования в 80-90е годы
Заключение
Список литературы

Естественно, что для выполнения подобных задач профессор, помимо блестящих профессиональных качеств, должен был иметь определенные психологические установки, которые бы позволили ему быть не только преподавателем, но и учителем. К числу таких личностных качеств можно отнести в первую очередь ярко выраженную толерантность и запас снисходительного терпения, умение искренне радоваться пусть даже небольшим успехам учеников, желание помочь найти им свой собственный путь в науке и в жизни и — что крайне важно — глубокое уважение к личности ученика и уважение к молодой мысли, нежелание и неумение заставить учеников «jurare in verba magistri», взгляд на ученика прежде всего как на росток, у которого свой корень и которому надо только не мешать расти.
Педагоги этого периода стремились строить уроки , которые бы стимулировали познавательную деятельность учеников, формировали у них потребность к знаниям.
Одни видели это в наглядности, другие в работе над докладами и рефератами, третьи предпочитали трудовой метод обучения. При изучении курса старались создать конкретные образы. Для этого использовали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Проводились экскурсии, привлекали краеведческий материал. Вырабатывалось умение самостоятельно работать. Распространен был метод вопросов и планов. Их составлял учитель и давал для домашней работы. Максимум внимания работе с учебником. Учили правильно читать текст, составлять план прочитанного. Из учебника выписывали имена, даты, понятия, объясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с изученным. Наряду со старыми используются новые методы. Это- реальный, лабораторный, драматизации. Это работа на основе исторических источников. Н.Рожков и М.Покровский подбирали тексты в зависимости их доступности и интереса учеников. Учебник предлагали заменить кратким конспектом.
Я.Кулжинский предложил метод документации – специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. У учеников формировалось умение делать заключения на основе многообразия фактов. Н.Рожков и С.Фарфоровский
Предложили познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, на изучении первоисточников.
Лабораторный метод основан на самостоятельной работе учеников с историческими документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой.
А.Гартвиг заменил обычные уроки чтением рефератов уч-ся и беседами по их разбору.
Учитель руководил самостоятельной работой уч-ся. Считал, что основательно надо знать только те вопросы, которые имеют существенное значение в истории, главное в самостоятельной работе. Он автор метода драматизации- небольших драматических постановок учеников.
Б.Влахопулов и Н.Покотило видели основной способ привития уч-ся навыков самостоятельной работы в составлении рефератов Работа разбивалась на этапы. Сначала читали статью, вникали в содержание, разбивали текст на части, выделяли гл. мысль. Потом составляли конспект., не отступая от фраз автора.
Следующим этапом было изложение более солидной книги Делались заметки о значимых и интересных местах, далее составлялся план по которому излагался текст, но уже своими словами.
Третий этап был в составлении реферата на основе 2-3 книг по общей теме, проблеме, нужно было детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала.
На четвертом этапе работа велась по нескольким книгам, но представлялись различные точки зрения. Ученик критически оценивал, определял свое отношение к прочитанному.
На самом сложном этапе предполагалось умение анализировать сырой материал источников. Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, внеся свой вклад в общее образование.
М.Коваленский воспринимал иначе. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: науч.-популярной лит., наглядных пособий, книг для чтения, специально подготовленного учебника. Итогом работы должны стать краткие письменные отчеты уч-ся по всем изученным темам курса.
В 1911 в Москве открыт Педагогический институт, с 2 годичным обучением Принимали лиц, закончивших курс высших учебных заведений. На 1 курсе на методику 4 ч. в неделю, на 2 курсе- 3 часа.
В целом необходимо отметить, что эволюция системы исторического образования во второй половине XIX века протекала в рамках компромисса между правительственной политикой и устремлениями школ и университетов, отражала всю сложность и противоречивость трансформационных процессов в российском обществе.
Изменение организационных принципов, определение целей, расширение содержания образования, создание новых форм обучения и формирование системы методических требований позволяют создать весьма действенную систему подготовки как профессиональных историков-исследователей, так и школьных преподавателей. Эффективность системы исторического образования в сфере воссоздания и регенерации ученой среды стала институциональной основой расцвета исторической науки России на рубеже XIX-ХХ вв. и обеспечила возможность подготовки высококлассных специалистов-историков и развития исторической науки России на мировом уровне.
В первой половине XIX в. в российской историографии утверждается дворянское направление. Наиболее ярким его представителем был выдающийся российский писатель и историограф Н.М.Карамзин.
В первой половине XIX в. в лицеях и гимназиях России происходило становление классической модели исторического образования. Изложение материала в учебниках носило повествовательный и избыточно фактографический характер. Характерной чертой исторического образования в дореволюционной России была его воспитательная направленность в духе государствоцентризма. В учебниках проводились идеи православия и самодержавия как незыблемой основы русской государственности. Большое внимание уделялось формированию национального сознания молодого поколения. Преподавание истории строилось на основе «репетиционного метода», который предполагал многократное повторение фактов, их механическое заучивание.
Новым этапом развития российской историографии стали исторические труды С.М.Соловьёва, в частности его 29-томная «История России с древнейших времён». В этом фундаментальном труде последовательно реализуется принцип историзма, а сама история России рассматривается как закономерный и органичный процесс мирового развития.
Дальнейшее развитие отечественной историографии связано с работами В.О.Ключевского. Его главный труд — «Курс русской истории» — интересен в первую очередь попыткой проблемного подхода к изложению материала. В.О.Ключевский главное внимание уделял не истории российского государства, а истории народа и социальных отношений.
В первой половине XIX в. преподавание истории в средних учебных заведениях осуществлялось на основе реализовавших монархическую концепцию Н.М.Карамзина учебников И.К.Кайданова, Н.Г.Устрялова, С.Смарагдова.
С 1860-х гг. до начала ХХ в. преподавание истории в школах России велось на основе учебников Д.И.Иловайского, И.И.Беллярминова, С.Е.Рождественского, К.В.Елпатьевского. Авторы этих учебников стремились красочно изложить исторические явления и события, подчас даже в ущерб научному содержанию курса истории. Вместе с тем научная сторона истории как науки более целостно отражалась в учебниках С.М.Соловьёва («Учебная книга русской истории», 1859), других так называемых «профессорских учебниках».
В начале ХХ в. преподавание истории велось на основе «профессорских» и «учительских» учебников. Авторами первых были профессора университетов — П.Г.Виноградов, Н.И.Кареев; вторых — соответственно, педагоги средних учебных заведений — К.А.Иванов, К.И.Добрынин. Учительские учебники, как правило, пользовались популярностью среди учителей и преподавателей.
В начале ХХ в. среди преподавателей средних учебных заведений были популярны учебники В.О.Ключевского («Краткое пособие по русской истории»), С.Ф.Платонова («Учебник русской истории для средней школы», «Сокращённый курс русской истории для средней школы», 1914). В этот период шли поиски новых идейных и структурно-содержательных основ создания учебной литературы для учащихся средних учебных заведений.
Реформы 1860-х гг. способствовали процессу дальнейшего совершенствования обучения истории в России. Помимо классического, появилось реальное образование. К этому времени в российской школе окончательно сложилась концентрическая структура преподавания истории, существовавшая вплоть до 1917 г.
В России, начиная с 1860-х гг. и до 1917 г., прослеживалась тенденция к либерализации содержания исторического образования. Шли поиски новых концептуальных основ построения учебных курсов. На этот процесс оказывала влияние существовавшая в Европе эволюционистская модель исторического образования.
В дореволюционной России сложилась своеобразная система исторического образования, предполагавшая преемственность в изучении прошлого, целостность освещения исторического процесса, был накоплен опыт линейного и концентрического конструирования содержания курсов всемирной и отечественной истории, отбора содержания учебных дисциплин в соответствии с возрастными возможностями обучения.
Нельзя не отметить ценность опыта и традиций исторического университетского образования рубежа XIX-ХХ вв. Современное историческое образование решает сегодня проблемы, весьма схожие с проблемами более чем вековой давности. Возможно, опыт накопленный историко-филологическими факультетами позапрошлого и начала прошлого века окажется полезным и поможет избежать многих ошибок в наступившем XXI веке.
Заключение
Анализ школьного исторического учебно-воспитательного процесса показывает, что, оставаясь традиционным по своему подходу к ребенку, преподавание истории порождает деструктивность обучаемых. Несмотря на произошедшие значительные изменения в процессе обучения истории, главная причина сохранения традиционности, а с ней негуманности, состоит в отношении к ученику. Оно остается функциональным. Это подтверждается монополизирующей ролью школы, закрепляющей за ребенком социальный статус ученика. Императивность школы мешает самоактуализации и самореализации, ведет к спутанной идентичности (Э.Эриксон). Причина такого положения, на наш взгляд, также в продолжающейся экстенсивности исторического образования школе, когда все увеличивающийся объем фактического материала не соответствует возрастным психофизиологическим возможностям учащихся, становясь одной из серьезнейших причин школьных неврозов. На фоне разрушенных мотивов учения, фрустрации, отсутствия ситуации успеха, снижения уровня притязаний, связанных с учебой, появляется и усиливается личностный деструктивизм. Кроме того, на наш взгляд в школьном историческом образовании источниками личностной деструктивности являются господство объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, которые пришли в явное противоречие с нарастающими желаниями детей быть свободнее, их реальными мотивами познания и творчества.
Реальным путем обновления школьного исторического образования является, на наш взгляд, многоуровневое образование как альтернатива существующему одноуровневому. Многоуровневое образование исходит из природы ребенка и достигнутого им уровня развития, его темперамента, познавательных предпочтений, мотивации, физического и психического состояния. Оно строится на диагностической основе, в его основу положен критерий вариативности при наличии стандарта. Введение многоуровневого обучения предусматривает изменение сущности контроля и оценки знаний и умений в пользу их диагностико-коррекционной функции. Нам представляется возможным выстроить систему контроля и оценки знаний как безотметочную в начальной школе, индивидуально-критериальную в среднем звене и модульно-рейтинговую в старшей школе.
Список литературы
Володина Т.А. К 200-летию первого школьного учебника российской истории // Преподавание истории в школе. 1999. № 7. С. 54
Георгиевский А.И. К истории учебного комитета Министерства народного просвещения. СПб., 1902.
Грановский Г.И. Ослабления классического преподавания и ненужные последствия этой перемены. Сочинения. Изд. 2. Ч. I. - М., 1866.
Днепров Э.Д., Кошелева О.Е. Школа Древней Руси в контексте межнациональных педагогических влияний и связей // Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики. М., 1987.
Добрынин А.В. О преподавании отечественной истории. СПб.,1888.
Историческая наука и историческое образование на рубеже XX-XXI столетий.: Четвертые всероссийские историко-педагогические чтения,
Кайданов И.К. Краткое начертание Российской истории. СПб.,1834.
Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 1915.
Карамзин Н.М. О новом образовании народного просвещения в России// Вестник Европы. 1805. №5.
Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. СПб., 1900.
Ортега-и-Гассет Х. История как система // Вопросы философии. 1996. № 6. С. 99.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д.Днепров. М.: Педагогика, 1989. С. 14.
Смарагдов С.Н. Краткое начертание всеобщей истории. СПб.,1845.
Стоюнин В. Л. Заметки о русской школе. - М., 1891.
Страчевский А. Очерк литературы русской истории до Карамзина. СПб., 1845.
Стрелова О.Ю. В многообразии – воспитательный потенциал истории // Историческое образование в современной школе / Глав. ред. Е.Е.Вяземский. Альманах. № 4. М.: Русское слово, 2004).
Стрелова О.Ю. Учебник истории: старт в новый век: пособие для учителя / О.Ю.Стрелова, Е.Е.Вяземский. М.: Просвещение, 2006.
Уваров С.С. О преподавании истории относительно к народному воспитанию. СПб.,1813.
Ушмаева А.В.Историческое образование как объект исследования- М.,2005.
Фишев А.В. Методика обучения истории- Екатеринбург, 2003.
Добрынин А.В. О преподавании отечественной истории. СПб.,1888. С.88
Уваров С.С. О преподавании истории относительно к народному воспитанию. СПб.,1813. С. 97
Ушмаева А.В.Историческое образование как объект исследования- М.,2005. С. 101
Ушмаева А.В.Историческое образование как объект исследования- М.,2005.С 109
Стрелова О.Ю. Учебник истории: старт в новый век: пособие для учителя / О.Ю.Стрелова, Е.Е.Вяземский. М.: Просвещение, 2006.С. 76
Володина Т.А. К 200-летию первого школьного учебника российской истории // Преподавание истории в школе. 1999. № 7. С. 54
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д.Днепров. М.: Педагогика, 1989. С. 14.
2