теоретические основы изучения особенностей формирования навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией

Оглавление
Введение
Научно-теоретические основы особенностей формирования навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
1.1. Психологическая структура процесса письма. Операции процесса письма
Роль языкового анализа и синтеза в процессе усвоения письма
Понятие и сущность дисграфии
2. Экспериментальное исследование особенностей формирования языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
2.1. Организация исследования
2.2. Методика исследования
2.3. Результаты исследования особенностей языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией
Заключение
Список литературы

2 учащихся экспериментальной группы допустили много ошибок при синтезе слова, и 2 учащихся данной группы смогли правильно назвать только одно слово. При выполнении задания дети неоднократно переспрашивали его, гадали, называли несуществующие слова. Данные ошибки, обусловлены трудностью выполнения двух взаимосвязанных операций фонематического анализа и синтеза. Если выделение гласного звука в словах не вызывало затруднений, то осуществить синтез нового слова, путем замены гласного вызывало определенные сложности.
Серьезные затруднения у детей экспериментальной группы вызвало задание на синтез слов из первых звуков предложенных слов. Если только 2 учащимся контрольной группы понадобилась помощи при выполнении задания, то 3 учащихся экспериментальной группы неоднократно обращались за помощью. У 4 учащихся данной группы особое затруднение вызвал синтез слов, состоящих из 4 звуков со стечением согласных, а 3 детей допускали ошибки и в словах, состоящих из 3 звуков. В процессе выполнения задания дети экспериментальной группы просили повторить задание, забывали некоторые слова и просили снова их повторить, долго думали, отвлекались. Данные ошибки можно объяснить сложностью для детей с дисграфией удержания в памяти сразу двух условий, трудностью одновременного волнения операций фонематического анализа и синтеза.
Для исследования фонематического синтеза и умения действовать по сложной инструкции детям предлагалось такое задание, как выделить последний звук в слове и придумать слова так, что бы этот звук стоял вторым, третьим по счету. Если у детей контрольной группы это задание вызвало незначительные сложности, то у детей экспериментальной группы задание вызвало серьезные затруднения. Так, если 7 учащихся контрольной группы выполнили задание быстро и правильно, а 3 учащихся данной группы правильно выполнили задание только после подсказки, то 5 учащихся экспериментальной группы смогли придумать всего одно или два слова, даже после подсказки и повторного объяснения задания, 2 правильно определили последний звук в слове, но не смогли придумать ни одного слова, соответствующего данному условию. В процессе выполнения задания дети экспериментальной группы часто переспрашивали задание, просили помощи, долго думали, отвлекались, придумывали слова, не соответствующие условию задания. Эти ошибки объясняются сложность задания, выполнение которого требует достаточного уровня развития операций языкового мышления, не умением детей с дисграфией действовать по сложной речевой инструкции, концентрировать свое внимание на выполнении задания.
В среднем сравнительные данные результатов исследования фонематического синтеза у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы указаны на диаграмме 2.
Диаграмма 2. Сравнительные данные исследования фонематического синтеза
3. В процессе исследования слогового анализа были выявлены следующие особенности.
Операция порядкового слогового анализа плохо сформирована как у детей экспериментальной группы, так и у детей контрольной группы. Но если 6 детей контрольной группы сразу правильно выполнили задание, а 4 допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой и правильно выполняли задание после подсказки, то 7 учащихся экспериментальной группы допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой даже после повторного объяснения задания и подсказки. В процессе выполнения задания дети экспериментальной группы неоднократно переспрашивали задание, отвлекались. Эти ошибки можно объяснить тем, что порядковый фонематический анализ это сложная операция слогового анализа, который формируется в процессе обучения. Следовательно, в процессе учебной деятельности у детей не сформированы четкие представления о слоге и операция порядкового слогового анализа.
Количественный слоговой анализ слова так же вызвал серьезные затруднения как у детей экспериментальной группы, так и у детей контрольной группы. Но если 6 учащихся контрольной группы правильно выполнили задание, то ни один учащийся экспериментальной группы сразу правильно, без подсказки задание не выполнил. 4 учащихся контрольной группы допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой и давали правильный ответ только после подсказки, а 6 учащихся экспериментальной группы допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой, не замечали и не исправляли их даже после подсказки. В процессе выполнения задания, учащиеся экспериментальной группы неоднократно переспрашивали задание, отвлекались. Эти ошибки могут быть объяснены не умением правильно определять слоги слова, вследствие чего возникают сложности в подсчете слогов. Однако, при подсчете слогов, ошибок было меньше, чем при определении порядка слогов в слове, что объясняется тем, что некоторые дети усвоили понятие о слогообразующей роли гласной и количество слогов определяют путем подсчета гласных, но слог правильно назвать не могут.
Операции позиционного слогового анализа у детей экспериментальной группы так же оказались затруднены. Так все 10 учащихся контрольной группы с первого раза правильно определили место слога в слове по отношению к другим слогам, а 7 учащихся экспериментальной группы путали понятия «перед» и «после» и только после повторного объяснения и подсказки правильно выполняли задание. 3 учащихся данной группы и после объяснения путали понятия «перед» и «после», допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой. При выполнении задания дети экспериментальной группы были не сосредоточены, переспрашивали задание, отвлекались. Данные ошибки можно объяснить тем, что на неречевом уровне понятия «перед» и «после» представляют трудности для большинства детей с дисграфией.
В среднем сравнительные данные результатов исследования слогового анализа у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы указаны на диаграмме 3.
Диаграмма 3. Сравнительные данные исследования слогового анализа
4. В результате исследования слогового синтеза были выявлены следующие особенности.
Синтез слогов в слова, когда порядок слогов нарушен, вызвал некоторые затруднения. Так если все 10 учащихся экспериментальной группы задание выполнили быстро и правильно, то 7 учащихся экспериментальной группы задание выполнили правильно только после подсказки, и 3 учащихся данной группы не могут составить слово состоящее из четырех слогов. К тому же, в процессе выполнения задание дети экспериментальной группы были не сосредоточены, отвлекались. Эти ошибки объясняются тем, что данное задание относится к сложному виду слогового синтеза и сложностью концентрации внимания детей с дисграфией.
Выполнение такого задание как добавление последнего слога к неполному слову так же вызвало определенные затруднения у учащихся экспериментальной группы. Если все 10 учащихся контрольной группы быстро и правильно выполнили задание, то 5 учащихся экспериментальной группы при выполнении допускали ошибки, которые исправляли их после подсказки, а 2 учащихся данной группы не смогли добавить последние слоги к некоторым словам. Данные ошибки можно объяснить тем, что выполнение данного задания требует достаточно высокого уровня развития слогового синтеза.
В среднем сравнительные данные результатов исследования слогового синтеза у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы указаны на диаграмме 4.
Диаграмма 4. Сравнительные данные исследования слогового синтеза
Таким образом, на основании проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы об особенностях процессов языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией:
1. Исследование показало, что наибольшие затруднения у детей вызвал слоговой анализ слов.
2. Некоторую трудность для учащихся экспериментальной группы представляли и операции слогового синтеза.
3. Достаточно трудными для учащихся экспериментальной группы оказались операции фонематического анализа и синтеза.
Распределение учащихся контрольной и экспериментальной групп по уровням развития операций языкового анализа и синтеза показаны на рисунке 1 (см. Приложение 7).
Таким образом, высокий уровень развития операций языкового анализа и синтеза наблюдался у 8 учащихся контрольной группы. Средний уровень наблюдался у 2 учащихся контрольной группы и 3 учащихся экспериментальной группы. Уровень ниже среднего и низкий уровень у учащихся контрольной группы не наблюдался. У 5 учащихся экспериментальной группы наблюдался уровень ниже среднего и у 2 учащихся низкий уровень.
Графически распределение по уровням представлено на диаграмме 5.
Диаграмма 5. Уровни развития языкового анализа и синтеза у детей контрольной и экспериментальной группы
Таким образом, проведенное исследование подтвердило теоретические данные о том, что у детей с дисграфией нарушено формирование языкового анализа и синтеза.
Заключение
Теоретический анализ литературы показал, что изучение письменной речи представляет собой особую значимость в исследованиях различных областей наук. Это связано с тем, что письмо до сих пор не имеет единой формулировки. С лингвистической точки зрения письмо рассматривается как процесс, объединяющий три разных категории лингвистических явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный, а также как особую форму коммуникации. Психологический аспект рассмотрения письма обнаруживает сущность письма в поэтапном формировании графо-моторного навыка. Наконец, нейролингвистический аспект сводится к рассмотрению письма как сложного акта, возникающего при взаимодействии сложной мозговой организации.
Исследованиями доказано, что многие факторы, среди которых - достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетические, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, направленность личности, в частности отношение к учению, внутренняя позиция школьника и т.д. определяют успешность деятельности письма. Нарушение данных процессов, даже части из них, приводит к возникновению дисграфии.
Дисграфия данного вида имеет сегодня тенденцию к росту, что может быть обусловлено нарушением произносительной стороны речи. Младшие школьники, страдающие дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза, допускают ошибки как на уровне слова (замены, перестановки букв), так и на уровне предложение (слитное написание слов).
Важность коррекционной работы подтверждается необходимость более ранней коррекции данного вида дисграфии, еще до поступления ребенка в школу.
Логопедическое воздействие над звуковым и слого-звуковым анализом необходимо начинать на самом первом этапе коррекционной работы. Логопед развивает у учащегося умение слышать звуки в звучащем слове, умение различать слышимые им фонемы. Если во время изучения определенного звука на логопедических занятиях соответствующая звуку буква изучена учащимися на уроках, логопедические занятия строятся на звуко-буквенном анализе и синтезе слов. Если соответствующая буква еще не изучена, все занятие строится на звуковом и слого-звуковом анализе и синтезе, что и будет носить пропедевтический характер: ко времени изучения соответствующей звуку буквы на уроках учащиеся научились правильно произносить обозначаемый ею звук и слышать его в словах различной слоговой структуры, определять наличие, место и последовательность в слышимых словах, различать его со смешиваемым звуком.
На основании проведенного экспериментального исследования были сделаны выводы о том, что состояние операций языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией отстает от нормального уровня развития данных операций, характерного для детей этого возраста, выявленного в ходе исследования. Наиболее нарушенными у испытуемых оказались операции слогового и фонематического анализа. Так же у испытуемых наблюдались трудности при проведении операций фонематического синтеза, слогового синтеза.
Список литературы
Боскис P.M., Левина P.E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей. // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / Под ред. М.К. Бардышевской. – М: Издательство МГУ, 2006. – 744с.
Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. – М: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 240с.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. - Том 2. - М., 1960. – 324с.
Выготский Л.С. Предыстория письменной речи// Ляудис В.Я.., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С.115-135.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45с.
Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М.: 1949. – 192с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение,1995. – 276с.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М. Просвещение 1992. – 187с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1986. – 207с.
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Логопедия: методическое наследие. / Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». – М.: Владос, 2003. – 304с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 1997. – 240с.
Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. / Т. II. – М. 1997. – 287с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование. 1997. – 194с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – СПб.: Союз, 2004. – 224с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680с.
Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 352с.
Лурия А.Р. Психофизиологическое содержание процесса письма. // Логопедия: методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». – М.: Владос, 2003. – 304с.
Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: МГУ, 1979. – 320с.
Назарова Л.К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в III и IV классах. Педагогическая библиотека учителя. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. – 108с.
Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - с. 46-66
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. проф. Р.Е. Левиной. – М., 2000. – 345с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. – М. 1997. – 87с.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980. – 191с.
Ткаченко Т. А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. – М., 2004. – 40с.
Филичева Б. Г.В. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.: Педагогика-пресс, 1993. - 236 с.
Хватцев. М. Е. Логопедия. – М., 1956. – 567с.
Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. – 256с.
Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1979. – 345с.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 157с.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. проф. Р.Е. Левиной. – М., 2000. – 345с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1986. – 207с.
Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - с. 46-66
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980. – 191с.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 157с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение,1995. – 276с.
Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. / Т. II. – М. 1997. – 287с.
Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 352с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. – М. 1997. – 87с.
Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. – 256с.
Хватцев. М. Е. Логопедия. – М., 1956. – 567с.
Филичева Б. Г.В. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.: Педагогика-пресс, 1993. - 236 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. - Том 2. - М., 1960. – 324с.
Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. / Т. II. – М. 1997. – 287с.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. - Том 2. - М., 1960. – 324с.
Выготский Л.С. Предыстория письменной речи// Ляудис В.Я.., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С.115-135.
Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. – М: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 240с.
Боскис P.M., Левина P.E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей. // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / Под ред. М.К. Бардышевской. – М: Издательство МГУ, 2006. – 744с.
Лурия А.Р. Психофизиологическое содержание процесса письма. // Логопедия: методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». – М.: Владос, 2003. – 304с.
Назарова Л.К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в III и IV классах. Педагогическая библиотека учителя. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. – 108с.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. проф. Р.Е. Левиной. – М., 2000. – 345с.
Лурия А.Р. Психофизиологическое содержание процесса письма. // Логопедия: методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». – М.: Владос, 2003. – 304с.
Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1979. – 345с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование. 1997. – 194с.
Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: МГУ, 1979. – 320с.
Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. – 256с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45с.
Боскис P.M., Левина P.E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей. // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / Под ред. М.К. Бардышевской. – М: Издательство МГУ, 2006. – 744с.
Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - с. 46-66
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Логопедия: методическое наследие. / Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». – М.: Владос, 2003. – 304с.
Ткаченко Т. А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. – М., 2004. – 40с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713с.
Ткаченко Т. А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. – М., 2004. – 40с.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 157с
Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М.: 1949. – 192с.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М. Просвещение 1992. – 187с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – СПб.: Союз, 2004. – 224с.
Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. / Т. II. – М. 1997. – 287с.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. проф. Р.Е. Левиной. – М., 2000. – 345с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 1997. – 240с.
Хватцев. М. Е. Логопедия. – М., 1956. – 567с.
Хватцев. М. Е. Логопедия. – М., 1956. – 567с.
Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. / Т. II. – М. 1997. – 287с.
Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. / Т. II. – М. 1997. – 287с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680с.
Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. / Т. II. – М. 1997. – 287с.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980. – 191с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1986. – 207с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование. 1997. – 194с.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980. – 191с.
Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - с. 46-66
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М. Просвещение 1992. – 187с.
Основы теории и практики логопедии./ Под ред. проф. Р.Е.Левиной - М., 2000. – 345с.
2