Индивидуальный и дифференцированный подход к умственно отсталым учащимся.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Коррекционно-логопедическая работа и медико- психолого-педагогическое сопровождение развития умственно отсталых детей на основе индивидуального и дифференцированного подхода
1.1. Современные представления о проблеме организации содержания диагностики и коррекции отклонений в развитии ребенка
1.2. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в теории и практике специального образования
1.3. Реализация индивидуального и дифференцированного подхода в процессе медико-психолого-педагогического сопровождения учащихся СКОУ VIII вида
1.4. Осуществление принципа индивидуального и дифференцированного подхода к ребенку в степени дебильности с неосложненной формой олигофрении
1.5. Осуществление принципа индивидуального и дифференцированного подхода к ребенку с органической резудальной деменцией
1.6. Осуществление принципа индивидуального и дифференцированного подхода к ребенку с олигофренией редкой формы
Глава 2. Оценка результативности обучения умственно отсталых детей в условиях индивидуального и дифференцированного подхода
2.1. Организация и методы исследования
2.2. Методика проведения констатирующего эксперимента
2.3. Результаты исследования
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

Наглядные методы: обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное); наблюдения за предметами и явлениями окружающего; рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.
Словесные методы: речевая инструкция, беседа, описание предмета; указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания; вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие); педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.
Двигательные методы: дифференцированный (в том числе логопедический) массаж; гимнастика.
В ходе обучающего эксперимента использовались индивидуальные и подгрупповые формы работы. При этом педагоги старались максимально разнообразить процесс и формы взаимодействия ребенка и взрослого, а также ребенка со своими сверстниками.
2.3. Результаты исследования
Данные изучения умственно отсталых детей показали, что задержка в развитии ребенка охватывает все функции: двигательную сферу, сенсорное восприятие, ориентировочно-познавательную, предметную и речевую деятельности.
Двигательные нарушения
У всех умственно отсталых детей наблюдались двигательные нарушения (общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики), проявлявшиеся в различной степени. Степень выраженности двигательных расстройств была различна: тяжелая степень выраженности двигательной патологии наблюдалась у 3 – х детей (20%); умеренно выраженная – у 4 –х детей (27%); легкая степень – у 8 детей (53%).
При обследовании артикуляционной моторики у всех детей имели место нарушения тонуса артикуляционных мышц лица, губ, языка разной степени выраженности. Помимо нарушений тонуса артикуляционных мышц (лица, губ, языка) и ограничения их подвижности у детей были выявлены различные проявления речедвигательных расстройств: нарушения акта приема пищи (сосания, откусывания от куска, жевания, глотания), нарушения дыхания (учащенное, неглубокое, аритмичное), силы (тихий, слабый, истощаемый) и тембра (глухой, назализованный, прерывистый, сдавленный, напряженный, хриплый) голоса, нарушения голосовых модуляций ( см. Приложение 1- А).
Анализ результатов обследования моторики, в том числе, состояния и особенностей функционирования органов артикуляции, позволил нам сделать вывод о выраженной недостаточности двигательной сферы умственно отсталого ребенка.
Результаты обследования моторного развития и состояния сформированности фонематического слуха умственно отсталых детей свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности сенсомоторного базиса речи: недостаточность общей моторики (60%), ограничение моторики артикуляционного аппарата (53 %) и соответствующий им низкий уровень сформированности фонематического слуха (87%) ( см. Приложение 1- Б).
Социальное развитие
Социальное развитие умственно отсталых детей было задержано и качественно неполноценно. Оно отличалось большой неравномерностью, т.е. наблюдался значительный разброс показателей развития. 6 детей (40%) не вступали в эмоциональный контакт, не отвечали на инициативу взрослого, равнодушны к обращениям; у них был крайне низкий эмоциональный фон, эмоции не дифференцированы; они не использовали никаких средств общения. 4 ребенка (27%) в эмоциональный контакт вступали не сразу, с трудом, проявляли слабо выраженный интерес ко взрослому и его действиям; эмоциональные реакции были однообразны, выражены слабо. Изредка они использовали невербальные средства общения (взгляд, подражательную улыбку, крик) для выражения желаний. 3 ребенка (20%) избирательно вступали в эмоциональный и жестово-мимический контакт, проявляли недостаточно стойкий интерес ко взрослому и его действиям. Для них была характерна вариабельность эмоций, эмоции были лабильны. Дети использовали такие невербальные средства общения как выразительный взгляд, улыбку, отдельные голосовые реакции. Только 2 ребенка (13%) охотно и быстро вступали в контакт, проявляли интерес при общении; эмоциональные реакции были ярко окрашенными, избирательными. Помимо разнообразных невербальных средств общения дети пользовались интонационно выразительными голосовыми реакциями, а некоторые даже речевыми средствами (словами и звукоподражаниями). Дети (60%) практически не владели навыками самообслуживания. Только 6 детей (40%) частично владели навыками самообслуживания при приеме пищи, посещении туалета. (см. Приложение 2 –А)
В целом уровень социально-эмоционального развития был близок к уровню познавательного развития, в то время как степень сформированности навыков самообслуживания была хуже (см. Приложение 2 –Б)
Нарушения познавательной деятельности
У всех умственно отсталых детей отмечалась задержка темпов и качественные отклонения в развитии познавательной деятельности. Степень выраженности нарушений познавательной деятельности была различна: выраженная (тяжелая) ПД – у 7 детей (47%) , умеренно выраженная – у 8 детей (53%). Степень выраженности нарушений познавательной деятельности частично соответствовала тяжести двигательной патологии, речевого и социального развития. Нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей имели свою специфику: неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций (80%); выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов – 100%); сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире – 100%. Дети не знали многих явлений окружающего предметного мира и социальной среды, а чаще всего имели знания лишь о том, что было в их практическом опыте. У них было затруднено познание окружающего в процессе предметно-практической деятельности в связи с проявлением сенсорных расстройств. У детей отмечалось нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывалась на восприятии в целом, ограничивала объем информации, затрудняла их познавательную деятельность (см. Приложение 3)
Речевое развитие
У умственно отсталых детей отмечалась задержка речевого развития. У них наблюдалось снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитали общаться криком, мимикой, жестами. Речевая активность детей была низкой. У детей прослеживались неправильные артикуляционные уклады. Уровень речевого развития был различным: выраженная (тяжелая) задержка речевого развития (ЗРР) была у 11 детей (73%), умеренно выраженная ЗРР – у 4 (27%). Задержка речевого развития сочеталась с речедвигательными расстройствами, которые проявлялись у детей.
Качественный и количественный анализ экспериментальных данных показал, что часть 27% (4 ребенка) умственно отсталых детей имели равномерное отставание по всем линиям развития, остальные 73%: 11 детей – неравномерное развитие. При этом проявления дисгармоничного развития оказались чрезвычайно разнообразными. В то же время внутри линий развития (в рамках отдельных функциональных систем) был отмечен неравномерный характер (см. Приложение 4).
Умственно отсталые дети с равномерным отставанием познавательного и речевого развития характеризуются следующими особенностями: в силу низкого интереса к окружающему все дети вступали в эмоциональный контакт на короткое время, не проявляя в нем заинтересованности. Эмоции детей были недифференцированными, бедными по выразительности. Дети были пассивными, вялыми. У всех была низкая концентрация и неустойчивость внимания. Познавательный и игровой интерес не выражены. Нарушения зрительного восприятия проявлялись в слабой выраженности и трудности фиксации взора, отсутствии прослеживания движущегося оптического объекта. Акустическая установка на слуховые раздражители была крайне низкой. Слуховое сосредоточение и слуховая ориентировочно-поисковая реакция были кратковременными
Умственно отсталые дети с неравномерным отставанием познавательного и речевого развития характеризуются следующими особенностями: а) дети с преимущественным отставанием познавательного развития (12%). Они с трудом ненадолго вступали в эмоциональный контакт, не проявляли в нем заинтересованности. Их эмоциональные реакции были недифференцированные, бедные, часто неадекватны ситуации. Большинство детей были равнодушными к окружающему. Для всех детей была характерна низкая концентрация и неустойчивость внимания. Низкая познавательная активность сочеталась с отсутствием мотивации к различным видам деятельности; б) дети с преобладанием отставания речевого развития (23%). Все дети вступали в эмоциональный и жестово-мимический контакт. Внимание было несколько неустойчивое, истощаемое. Большинство детей были активными, деятельными. Их эмоции были дифференцированы, адекватны ситуации. Высокая эмоциональность сочеталась с некоторой недостаточностью познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности. Дети интересовались окружающим, но познавательный и игровой интересы были нестойкими.
Таким образом, все умственно отсталые дети, обследованные в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения, не соответствовали своей возрастной норме.
Результат констатирующего эксперимента показал, что умственно отсталые дети проявляют разные патологические отклонения от онтогенеза: недостатки общей и тонкой моторики, сенсорных процессов, сочетающиеся с отставанием всех компонентов речевого развития. Симптоматика сохраняется в дальнейшем, что обусловливает социальное, познавательное, речевое, двигательное нарушения.
Динамическое наблюдение показывает, что с возрастом у умственно отсталых детей все линии развития продолжают существенно отставать от нормативных показателей, при этом отставание речевого развития остается самым выраженным. Такая тенденция характерна для развития всех участников исследования.
Важным достижением индивидуального и дифференцированного подхода к обучению умственно отсталых детей с выраженной двигательной патологией явилась социальная адаптация детей: у них появилось желание и возможность установления и поддержания контакта со взрослым и со сверстниками, а также формирования элементарных навыков самообслуживания.
Заключение
Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и позволило решить все поставленные задачи. По исследованию в целом можно сделать следующие выводы:
1. Основу исследования составило медико-психолого-педагогическое сопровождение развития умственно отсталых детей, которое базируется на культурно–историческом подходе Л.С.Выготского, согласно которому высшие психические функции возникают первоначально как формы коллективного поведения и становятся впоследствии внутренними функциями самого ребенка; нарушение развития отдельных психических функций приводит к вторичной задержке других функций.
2. В обосновании медико-психолого-педагогического сопровождения развития умственно отсталых детей мы ссылались на положениях об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, А.Р. Лурия); положении о необходимости коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями развития (Е.Ф.Архипова, И.В.Евтушенко, М.В.Жигорева и др.).
3. В сравнительном исследовании получены фактические данные об особенностях развития различных функциональных систем умственно отсталых детей. Лонгитюдное психолого-педагогическое изучение выявило несколько групп детей, имеющих различные сочетания нарушений функциональных систем. На его основе возможно реализовать индивидуальный и дифференцированный подход и дать прогноз дальнейшего развития.
4. Установлено, что динамические и содержательные характеристики социального, познавательного, речевого, двигательного развития качественно неоднородны, а компенсация недостаточности различных линий развития умственно отсталых детей обладает качественным своеобразием применительно к каждому конкретному случаю. Следовательно, в медико-психолого-педагогическом сопровождении развития умственно отсталых детей необходимо применять принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Реализация этого принципа осуществляется путем подбора упражнений с учетом индивидуальных возможностей ребенка и сложности дефекта, а также с учетом возрастных и типологических особенностей детей.
5. В разработке индивидуального и дифференцированного подхода к медико-психолого-педагогическому сопровождению развития умственно отсталых детей опиралась на положении о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе помощи детям с нарушениями развития (Л.М Веккер, О.И. Карпунина, Б.П. Пузанова, Н.М. Назарова и др.).
6. В ходе экспериментального исследования были выявлены следующие особенности нарушений развития у умственно отсталых детей:
- задержка в развитии ребенка охватывает все функции: двигательную сферу, сенсорное восприятие, ориентировочно-познавательную, предметную и речевую деятельности;
- умственно отсталые дети проявляют разные патологические отклонения от онтогенеза. Симптоматика сохраняется в дальнейшем, что обусловливает социальное, познавательное, речевое, двигательное нарушения;
- умственно отсталые дети, обследованные в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения, не соответствовали своей возрастной норме;
- динамическое наблюдение показывает, что с возрастом детей все линии развития продолжают существенно отставать от нормативных показателей, при этом отставание речевого развития остается самым выраженным. Такая тенденция характерна для развития всех участников исследования;
- у умственно отсталых детей нарушается не формирование слоговой структуры слова, а реализация ее в условиях возрастающей сложности структуры слов и в зависимости от фонетических условий и объема лексического материала;
- моторная недостаточность с возрастом не исчезает, а проявляется все более заметно в процессе обучения. Из-за нарушения иннервации мышц периферического речевого аппарата стойкими остаются нарушения звукопроизношения, нарушения голоса и дыхания.
7. Результат констатирующего эксперимента показал, что организация коррекционно-развивающей среды, с применением современных индивидуально-направленных технологий, создает условия для взаимодействия ребенка с окружающим миром через общение со взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса, обеспечивает максимально возможную компенсацию нарушений, образовательную и социальную адаптацию на стадиях развития.
Список литературы
Архипова Е.Ф. Логопедия для спец. «Дефектология» (олигофренопедагогика): Программы высших педагогических учебных заведений / Е.Ф. Архипова.–М., 1994.–16с
Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии: Учебное пособие / Е.Ф. Архипова.– М.: Астрель, (серия «Библиотека логопеда») 2008.–255с
Архипова Е.Ф. Педагогическая практика: Методические рекомендации для студентов IV курса (7 семестр) специальность 031800 логопедия / Е.Ф. Архипова.–М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008.–48с.
Архипова Е.Ф. Педагогическая практика: Методические рекомендации для студентов IV курса (8 семестр) специальность 031800 логопедия / Е.Ф. Архипова.–М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008.–48с.
Архипова Е.Ф. Педагогическая практика: Методические рекомендации для студентов V курса (9 семестр) специальность 031800 логопедия / Е.Ф. Архипова.–М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008.–48с.
Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: учебное пособие для вузов – СПб.,2005.- 246 с.
Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М., 2004
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М., 1983
Евтушенко И.В. Педагогические системы воспитания детей-сирот с отклонениями в интеллектуальном развитии: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. – 19 с.
Евтушенко И.В. Основы олигофренопедагогики: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. – 22 с.
Евтушенко И.В. Гражданско-правовое воспитание в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида: Метод. пособие. - М.: В.Секачев, 2008. - 72 с.
Евтушенко И.В. Нормативно-правовое обеспечение специального образования: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. – 41 с.
Евтушенко И.В. Некоторые аспекты формирования нравственной культуры детей с интеллектуальным недоразвитием //Вестник Университета Российской академии образования. 2008. №2(40). С. 113-115.
Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с.
Жигорева М.В. Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития // Социально-гуманитарные знания. 2007. №2. – С. 334-338.
Жигорева М.В. Особенности работы с детьми, имеющими комплексные нарушения психического развития //Среднее профессиональное образование. 2009. №4. – С.46-48.
Жигорева М.В. Концептуальные подходы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития //Известия Южного Федерального округа. Педагогические науки. 2009. № 5. – С. 195-202.
Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография. – М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. – 155 с.
Карпунина О.И. Специальная педагогика в опорных схемах: учебное пособие / О.И. Карпунина, Н.В. Рябова. – М. Изд-во НЦ ЭНАС, 2002.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. – М.: Академия, 2002.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: олигофренопедагогика: учебное пособие для студентов высших и средних пед. учеб. заведений / под ред. Б.П. Пузанова. – М.:Изд. центр «Академия», 2000. – 262 с.
Певзнер М.С. Динамика развития детей-олигофренов / М.С. Певзнер, В.И. Лубовский. – М.,1968. – 202 с.
Приходько О.Г. Дизартрия (программа курса) / Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности 031800 – «Логопедия». Сборник // Под ред. О.Г. Приходько – М.: МГПУ, 2005. – с. 13-18.
Приходько О.Г., Парамонова Г.В. Психофизическое развитие детей младенческого и раннего возраста в онтогенезе (программа курса) / Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия» // Под ред. О.Г.Приходько. – М.: МГПУ, 2009. – с. 5-11
Сборник программ по специальности 031800 – «Логопедия» // Под ред. О.Г. Приходько – М.: НАНОО «МСГИ», 2005. – 240 с.
Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2000
Худенко Е.Д., Приходько О.Г., Дедюхина Г.В., Шаховская С.Н., Кириллова Е.В., Марунова Л.А. Инновационные технологии развития личности воспитанника дома ребенка. Сборник № 1 – М.: 2008. – 175 с.
Хомская Е.Д. Нейропсихология: учебник. – М.: МГУ, 2006
Приложение 1
Степень выраженности двигательного развития
А. Степень выраженности развития общей моторики
Б. Степень выраженности развития артикуляционной моторики
Приложение 2
Степень выраженности социального развития
А. Степень выраженности развития социально-эмоциональной сферы
Б. Степень выраженности развития навыков самообслуживания
Приложение 3
Степень выраженности познавательного развития
Приложение 4
Степень выраженности речевого развития
2