ВЫЯВЛЕНИЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Содержание
Введение 2
Глава I. Анализ литературы по формированию речи и ее компонентов в онтогенезе 4
1.1. Особенности онтогенетического развития речи 4
1.2. Лексико – семантическое развитие детей в условиях речевого онтогенеза 6
Глава II. Характеристика речи детей при общем недоразвитии речи 14
2.1. Классификация ОНР 14
2.2. Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи …………………………………………………………………………….20
2.3. Лексико – семантические нарушения у детей с ОНР 23
2.4. Диагностика и коррекция лексико-семантического компонента речи у детей с ОНР 28
Заключение 38
Список используемой литературы 40
Приложение 43

Так формируются группы слов, обозначающих фрукты, мебель, одежда, посуда, животных и тому подобное. Дети в дошкольных учебных заведениях разного типа постоянно упражняются в группировке указанных тематических объединений и, как правило, выполняют эти задачи в рамках тематического принципа подачи материала.Для проверки указанных умений детям предлагаются задания на самостоятельное комплектование тематических групп предметов, объединенных на основе выделения их общих признаков. Например, для детей среднего дошкольного возраста - сгруппировать картинки, которые чем-то между собой похожи, их что-то объединяет (без названия обобщающего слова). С учетом состояния интеллектуального развития, степени поражения речевой и психической функции, это могут быть объединения по следующим признакам: цвет, размер, форма, назначение, функция, особенности применения, живет неживое и тому подобное. После выполнения задания ребенок должен объяснить, почему он так разложил картинки, чем они похожи, чем отличаются от картинок другой группы.Для детей старшего дошкольного возраста, кроме этого, можно предложить следующее задание: продолжать называть начат педагогом ряд предметов (или раскладывать рисунки), которые относятся к одной логической группы. Педагог предлагает ребенку поиграть в слова: «Я буду называть слова, а ты продолжай». (Используются слова, знакомые ребенку, означающие цвет предмета, его форму и величину, материал, жилье, способы передвижения, питание. Обобщающие понятия при этом не называются.). Например: «Идет, бежит ... продолжай; стеклянный, деревянный ... продолжай ».В конце ребенка спрашивают: «Почему ты называл эти слова? Что они означают? », При этом ребенок может назвать обобщающее слово.В диагностических целях можно использовать новый словарный материал, группировкой которого дети раньше не занимались. Например: источники света, воды; жилье; средства связи; орудия труда и инструменты; средства защиты от непогоды; приборы для измерения; музыкальные инструменты и т. Такая задача является тяжелой, поэтому педагог предлагает ребенку помощь: преподает горизонтальный ряд рисунков - по одному изкаждой логической группы. Ребенок должен соответственно разложить под этим рядом остальные рисунков.Психолингвистический анализ речевого развития ребенка позволяет не только из количественных, но и качественных позиций выявить и оценить лексико-семантический компонент речевой деятельности на разработать на этой основе путь формирования умственных операций, обеспечивающих усвоение лексических единиц (Е.Ф.Соботович). Автор подчеркивает, что необходимо учитывать тот факт, что при предъявлении диагностического материала и анализе полученных ответов у детей с тяжелыми нарушениями речи (моторная алалия, анартрия, дизартрия) могут не соотноситься уровни экспрессивного и импрессивного речи. Для таких детей, которые не в состоянии дать словесный ответ, при обследовании материал необходимо предъявлять при таких условиях, чтобы ребенок смог показать или подобрать необходимые картинки.С позиций психолингвистики основой лексической работы выступает развитие слухо-зрительного восприятия. У ребенка формируются представления о предметах, действиях, качествах, расширяется запас сведений и представлений. Уточняется связь слова со зрительным образом предмета, слово вводится в определенные семантические поля, закрепляется его значение в контексте. Словарь развивается параллельно с развитием мыслительных операций, то есть обеспечивается одновременное развитие речи и интеллекта. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Итак, работа над словарем связана с развитием психических процессов, вместе с тем, она неотделима от работы над другими лингвистическими модальностями: фонологией, морфологией, синтаксисом [27]. Не умаляя значимости работы по накоплению словаря, отметим, что основной акцент в коррекционно-логопедической работе важнее делать на формирование системы семантических значений, на формирование слова как знака языковой системы, на упорядочение структуры языковых знаков, являющихся структурными элементами всей языковой системы.Другим критерием достаточной сформированности лексической стороны речи является усвоение детьми на практическом уровне семантических полей однородных слов (снег, снежный, снежинка). Овладения умением подбирать однокоренные слова, замечать в них сходство и различие с точки зрения семантики и звучания, в значительной степени обогащает словарь детей, способствует формированию элементарных морфологических обобщений.Изучение характера устанавливаемых ребенком смысловых связей междусловамСогласно критериям объективной оценки словаря детей дошкольного возраста с ОНР, одним из показателей развития лексики характер устанавливаемых смысловых связей между словами. Для выявления этого процесса используется задания на выявление словесных ассоциаций, которое среди многочисленных психологических и психолингвистических исследований речевой функции большое диагностическое значение. Ребенку предлагается поиграть в слова. Для того, чтобы была понятна цель игры, просим ее назвать любое слово, а педагог в ответ называет свое, чем связано со словом ребенка, и выраженное существительным, прилагательным, глаголом, чтобы показать разнообразие связей между словами. Например, ребенок называет слово «машина», педагог - «колеса» (у машины есть колеса), молоко - «белое» (молоко белое), мальчик - «бежит» (мальчик бежит, пример синтагматической связи слов), «девочка »(пример парадигматическому связи слов) После этого роли меняются. Педагог предлагает свои слова-стимулы, которые выражены различными частями речи. Все предложенные слова должны быть знакомы детям, соответствовать их возрасту и уровню развития. Например: солнце, кошка, красный, печальный, идет, ест, высоко, весело и тому подобное.Основной задачей работы над словарем следует считать формирование  в языковом сознании ребенка полноценных семантических полей. Это в настоящий момент провозглашается многими специалистами в области патологии речи, с успехом применяющими психолингвистический подход в своей работе: Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.Ю., Тумановой Т.В., Халиловой Л.Б., Шаховской С.Н. и мн.др. Именно их серьезные наработки, имеющие глубокое научное обоснование, позволили выделить в логопедической работе по формированию лексической системности два основных направления:Накопление лексических единиц; Целенаправленное формирование у ребенка системы семантических значений (упорядочивание языковых единиц). Совместно реализуемая по этим двум направлениям работа опирается на ряд ключевых положений:Развитие лексики должно быть неразрывно связано с расширением представлений ребенка об окружающей действительности; Работа над лексикой неотделима от работы над другими компонентами речеязыковой системы; При формировании словаря особое внимание должно быть обращено на взаимосвязь лексического и грамматического значений слова; Словарь ребенка должен  развиваться параллельно с развитием мыслительных операций. Именно аналитико-синтетическая работа со словом формирует его как языковой знак. Исходя из этого,  методически целесообразным является проведение коррекционно-развивающей работы в два этапа. На первом этапе основное внимание в работе должно быть уделено накоплению лексических средств, на втором — их упорядочиванию (т.е. установлению между ними различных отношений).Расширение и обогащение  словарного запаса происходит за счет усвоения большого количества знаменательных частей речи: существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Тематический принцип организации этого материала позволяет наиболее рационально сгруппировать слова в языковом сознании ребенка. Лексический материал охватывает наиболее важные и близкие ребенку данного возраста темы: игрушки, посуда, животные, транспорт, профессии и т.д.Одним из распространенных видов семантических ошибок, присущих детям с общим недоразвитием речи, является нарушение норм лексической сочетаемости слов, незнание законов их семантического соответствия. Поэтому в работу над лексикой обязательно должны быть включены задания, направленные на преодоление этих трудностей.Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в выделении элементов слов (суффиксов, приставок), которые обладают общим значением. Игнорирование этих элементов не позволяет ребенку увидеть разницу в значении простых и производных слов (сахар — сахарница, птица — птичий, скворец — скворечник). Поэтому особое внимание в лексической работе должно быть  уделено усвоению значений слов, образованных по различным словообразовательным моделям. Специально подобранный иллюстративный материал должен способствовать разграничению в языковом сознании  детей значений таких слов.Кроме того, на всем лингвистическом материале, включенном в первый этап работы над лексикой, с помощью специально подобранных дидактических заданий проводится работа по установлению наиболее простых и очевидных связей между словами: родовидовых отношений, отношений аналогии, отношений между предметом и его частью и т.п.На втором этапе работы,  помимо дальнейшего расширения словарного запаса ребенка, должна проводиться  целенаправленная  работа по установлению более сложных отношений между словами. Этот этап коррекционно-развивающей работы должен быть специально посвящен систематизации (упорядочиванию) лексических единиц в языковом сознании ребенка.Среди многообразных отношений между словами, существующими в языке, необходимо отобрать  только те, которые доступны пониманию ребенка данного возраста: отношения между родственными словами, отношения паронимии, отношения антонимии, отношения синонимии, отношения омонимии, отношения многозначности и некоторые другие. Среди основных когнитивных операций, задействованных в работе над лексикой должны быть: анализ, синтез, сравнение, т.к. именно они формируют слово как языковой знак.ЗаключениеОбщее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (фонетических и фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.Для детей с ОНР характерно системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и устойчивым является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.Нарушение формирования лексико-семантических связей у детей с ОНР проявляется в ограниченности словарного запаса, резкой разногласия объема активного и пассивного словаря, неточном употреблению слов, многочисленных вербальных парафазии, несформованности семантических полей, трудностях актуализации словаря.Проведение логопедической работы по указанным выше направлениям позволяет сформировать у ребенка с ОНР системные представленияо лексико-семантической стороне родного языка, исключить стихийность и случайность образования связей между словами, в дальнейшем  затрудняющих прием, переработку (перекодировку), поиск и хранение лексических единиц.В дошкольном учреждении проводится работа над совершенствованием словарного запаса экспрессивной речи, уточнение значений слов, над семантизацией лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и на уже усвоенные слова). Детей учат использовать слова, обозначающие материал, слова с противоположным и похожим значением, понимать и использовать многозначные слова и слова с переносным значением. Также происходит формирование умений использовать слова, обозначающие личностные характеристики (честный, добрый, смелый, хитрый), слова с мотивированным значением (радостный, горе). Дети учатся понимать образные выражения в загадках, сказках, смысл пословиц, поговорок. Продолжается процесс совершенствования навыки осознанного использования слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания, а также навыков самостоятельного использования грамматических форм слова и словообразовательных моделей.Таким образом, лексическая работа носит комплексный характер: формирование лексико-семантических отношений неотделимо от других компонентов языковой системы, оно обеспечивает развитие познавательной деятельности, а также способствует этому развитию. Список используемой литературыАнтипова, Ж. В. Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи / Ж. В. Антипова // Логопедия: методические традиции и новаторство: учебно-методическое пособие / под ред. С. Н. Шаховская, Т. В. Волосовец. — М. : Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж : НПО МОДЭК, 2003. — С. 132—138.Белякова, Г.П. Осознание смысловой структуры предложения детьми дошкольного возраста / Г.П. Белякова // Развитие речи дошкольника : сб. науч. тр. / под ред. О.С. Ушаковой. – М. : Изд-во АПН СССР,1990. Виноградов, В.В. Основные типы лексических значений / В.В. Виноградов // Вопросы языкознания. – 1953. – № 5. Выготский Л.С. = Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1999.Выготский Л.С. Развитие речи и мышления // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика,1983. - Т.З.- С. 254-273.Выготский Л.С. Экспериментальное исследование развития понятий // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.- С. 23-80.Грибова, О.Е. О содержании понятия «Онтогенический принцип» в логопедии / О. Е. Грибова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. – М. : Экономика, 1997.Еремина В. Н. Формирование лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. – 2003. - № 1/2. – С. 68-72.Еремина, В.Н. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : дис. … канд. пед. наук / В.Н. Еремина. – М., 2002. – 193 с.Жинжин, Н.И. речь как проводник информации / Н.И. Жинжин. – М. : Наука, 1982. – 157 с.Жинкнн II.И. Язык - Речь - Творчество: Избр. тр. / Сост., прим. СИ. Гиндина. - М.,1998.Запорожец А.В. Роль элементов практики в схеме порождения речи в развитии мышления у детей // Изб. психол. произв.: В 2т. - СПб.: Питер, - Т.1. - С. 155-176.Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных(коррекционных) образовательных учреждений / А.Г. Зикеев. – М. : Академия, 2000. – 200 с.Колшанский, Г. В., Контекстная семантика/ Г. В. Колшанский. - М., 2010. – 149 с.Левина, Р. Н. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина -М.: Просвещение, 1968. - 367 е.Левина, Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина // Основы теории и практики логопедии. – М. : Просвещение, 1968.Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия; [под ред. Е. Д. Хомской]. – М.: Изд-во МГУ, 1998. – 336 с.Мастюкова, И. М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам и родителям но подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 304 с.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 4-е изд., доп.—М.: АРКТИ, 2005.—240с.Плотникова СВ. Лексикон ребёнка: закономерности овладения словарём и методика его развития: учебное пособие. - Екатеренбург, 2007.Смага А.А. Развитие лексической стороны речи дошкольников // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Сборник научных статей. -Орёл: Издательство Орловского государственного университета, ООО Полиграфическая фирма «Картуш», 2006. - 384 с.Уфимцева, А.А. Лексическое значение. Основные проблемы лингвистического изучения лексического значения / А.А. Уфимцева. – М. : Наука, 1986. – 240 с.Филичева, Т. Б. Нарушения речи у детей. Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Ь. Филичсва, Г.В. Чиркина, Н. А. Чевслева. -М.: Профессиональное образование, 1993. - 232 с.Филичева, Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / Т. Б. Филичева, Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова и др. / авт.-сост. Т. Б. Филичева. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2009. - 272 с.Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи / С.Н. Шаховская // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. – М. : Экономика, 1997.ПриложениеМетодика включает 6 серий заданий. 1. Обследование сформированности связной речи и коммуникативных навыков. Цель: выявление особенностей лексико-семантического наполнения высказывания. а) Обследование диалогической связной речи и коммуникативных навыков. Ознакомительная беседа с ребёнком для установления эмоционального контакта, положительной реакции на процедуру обследования, наблюдения за особенностями коммуникативного поведения.Цель: выявление специфики использования лингвистических и паралингвистических средств, особенностей оперирования лексическими единицами в речевом высказывании. Материал: пальчиковая кукла - ёжик.Процедура проведения. Экспериментатор, используя пальчиковую куклу, обращался к ребёнку с вопросами. Ответы фиксировались в протоколе. Э. Здравствуй! Посмотри, какой у меня есть ёжик, поздоровайся с ним. Расскажи ёжику: 1. Как тебя зовут? 2. Где ты живёшь? 3. Где находится твой дом? 4. С кем ты живёшь? 5. Как зовут твою маму (папу)? 6. Куда ты ездил с мамой (папой)? 7. Чем ты любишь заниматься дома? 8. Какая у тебя любимая игрушка? Расскажи ёжику о ней. б) Обследование монологической связной речи: рассказ по сюжетной картинке - модифицированный вариант методик В.И. Лубовского, В.И. Яссман, Н.Ю. Боряковой). Цель: выявление наличия последовательности, логичности, полноты и связности изложения, специфики использования языковых средств. Материал: сюжетная картинка «Наводим порядок». Процедура проведения. Экспериментатор обращался к ребёнку: «Ёжик любит собирать разные картинки. Хочешь посмотреть? (Предъявляется картинка) Попробуй рассказать ёжику всё-всё, что ты увидел на этой картинке». Если ребёнок не справлялся с самостоятельным рассказом, экспериментатор использовал наводящие, стимулирующие, подсказывающие вопросы или речевые образцы. 2. Обследование объёма активного и пассивного словарного запаса (конкретная лексика). Цель: определение объёма и характерных особенностей словарного запаса детей изучаемых категорий. а) Словарь существительных (имена конкретных предметов). Материал: 30 предметных картинок.Часто употребляемые имена: кукла, мишка, мяч, машина, пирамидка, книга, тетрадь, ручка, карандаш, линейка, тарелка, блюдце, чашка, чайник, ложка. Редко употребляемые имена: локоть, колено, ладонь, ресницы, брови, подоконник, рама, стекло, форточка, табуретка, клубок, клумба, памятник, половник, калитка.Процедура проведения. Ребёнку предъявлялось три серии по 10 картинок и предлагалось назвать их. «Посмотри и назови, что это?». При отсутствии данного слова в активном употреблении использовалась инструкция: «Покажи, где...» (исследовалось наличие слова в пассивном словарном запасе). б) Словарь прилагательных (качественные прилагательные). Материал: 10 картинок с изображением волка, леса, пирожного, поезда, гвоздя, снеговика, бабочки, дивана, апельсина, куртки. Процедура проведения. Ребёнку предъявлялась картинка и предлагалась инструкция: «Посмотри, это дом. Он кирпичный, многоэтажный, высокий, светлый, городской. А вот волк (предъявляется соответствующая картинка). Какой он?» При отсутствии ответа использовалась инструкция: «Покажи, про что (кого) можно сказать тёплая (рыжая, железный)?» в) Словарь глаголов. Материал: 10 картинок с изображением зайчика, коровы, автобуса, снежинки, сороки, змеи, дровосека, сапожника, продавца, строителя. Процедура проведения. Ребёнку предъявлялась картинка и давалась инструкция: «Посмотри, это цыплёнок. Про него молено сказать, что он пищит, прыгает, клюёт. А что можно сказать про зайчика? Что делает зайчик?» При отсутствии ответов исследовалось наличие слова в пассивном словарном запасе: «Покажи, кто (что) ползёт (падает, рубит)?» г) Словарь наречий (определительные наречия, характеризующие действие или признак со стороны качества). Материал: 3 картинки с изображением лесного пейзажа (№ 1-3) и 7 сюжетных картинок (№ 4-10).Процедура проведения. Экспериментатор предлагал ребёнку речевой образец: «Послушай, как я скажу. Летом бывает жарко, душно, пыльно. А зимой в лесу как?» (предъявляется картинка). При возникновении трудностей экспериментатор использовал стимулирующие или наводящие вопросы. Если ребёнок всё-таки не справлялся с заданием, исследовалось наличие слова в пассивном словарном запасе. Экспериментатор оставлял перед ребёнком 2-3 картинки, например, картинки № 1, 2, 3 и просил показать ребёнка, где холодно (светло, темно). Картинки № 4, 5 - «Где детям весело, где грустно?» Картинки № 6, 7 - «Где нести тяжело, где легко?» Картинки № 8, 9, 10 - «Кто передвигается медленно, быстро, осторожно?» 1. Зимой в лесу... 2. Солнце село, и стало... 3. Солнце взошло, и стало... 4. У новогодней ёлки детям было... 5. Праздник закончился, и детям стало... 6. Пустую корзинку нести... 7. Полную сумку нести... 8. Черепаха ползёт... 9. Заяц убегает... 10. Лиса крадётся... 3. Обследование парадигматических отношений на лексическом уровне: Цель: выявление особенностей лексико-семантической стороны речи детей изучаемых категорий средствами антонимии, синонимии, многозначности. а) Подбор антонимов (с предъявлением зрительной опоры и без). 1-й вариант. Материал: 10 картинок с изображением антонимических пар (кошка чёрная и белая, река широкая и узкая, ремень короткий и длинный, книга толстая и тонкая, тарелка глубокая и мелкая, брюки чистые и грязные, клоун весёлый и грустный, дом высокий и низкий, ребёнок больной и здоровый, человек старый и молодой).