Свобода музыкальной исполнительской деятельности

Введение 3
1 Теоретические основы музыкальной исполнительской деятельности 5
1.1 Сущность музыкальной деятельности 5
1.2 Свобода исполнительского аппарата как первостепенная задача музыкальной педагогики и фактор исполнительского прогресса 12
2 Проблема двигательной активности и мышечной свободы музыканта-исполнителя 18
Заключение 26
Список использованных источников 30

Они понимали, что полное владение своими движениями в процессе игры на инструменте, в пении, в дирижировании предполагает правильное и точное чередование напряжения и расслабления. Поэтому поиски музыкального звука связывались ими с поисками определенного тонуса мышц, мускульного ощущения от движения. Именно способ активизации мышечного тонуса использовала пианистка и педагог А. А. Шмидт-Шкловская для предупреждения и лечения профзаболеваний пианистов. В отличие от педагогов, начинающих лечение профзаболеваний с расслабления мышц, А. А. Шмидт- Шкловская почти во всех случаях начинала с организации рабочего тонуса, активизации всего мышечного аппарата. Она советовала ученикам делать гимнастику, развивающую общую ловкость тела, которая должна предшествовать работе за инструментом.
Прогрессивный деятель музыкальной культуры Венгрии профессор Музыкальной академии им. Ф. Листа по курсу методики фортепианной игры Йожев Гатакже отмечал, что развитию фортепианной техники во многом способствуют регулярные гимнастические упражнения. Хорошо подобранные упражнения обеспечивают правильную иннервацию наиболее существенных движений и гармоничность развития мускулатуры. Регулярная гимнастика дает более быстрые и прочные результаты, чем занятия только за инструментом. Полезно всякое упражнение, способствующее гармоническому развитию мышц, делающее наши движения свободными, живыми. Следует избегать только тех упражнений, которые основаны на перегрузке какой-нибудь одной группы мышц и могут иннервировать напряженность, судорожность. Этой же позиции придерживался дирижер-хормейстер С. Казачков при постановке дирижерского аппарата: «…свобода движений, — писал он, — должна пониматься, как рациональное напряжение… Абсолютной мышечной свободы не бывает. Даже для отдыхающего, выключенного из действия органа характерно наличие мышечного тонуса. В процессе исполнения возникает определенное мышечное напряжение, без которого никакое движение не может состояться… Полное владение своими движениями предполагает правильное и точное чередование напряжения и расслабления, создающее в наших мышцах поток свободно льющейся энергии». Аналогично понимал принцип мышечной свободы симфонический дирижер И. Мусин. Для устранения всевозможных двигательных дефектов в начальной стадии обучения дирижера он применял специальные упражнения. При этом добивался не расслабленности мышц, а лишь отсутствия судорожности, скованности, неуклюжести, некоординированности движений.
Совершенно особой, по сравнению с другими мышцами и нервами тела, является работа голосовых мышц и нервного аппарата гортани. Вопрос их освобождения изучался не одно столетие и до сих пор волнует вокальных педагогов. Несколько способов, препятствующих мышечному утомлению певца, было предложено еще в конце XIX в. Оскаром Гутманом. Это гимнастические упражнения для языка, нижней челюсти, небной занавески, губ, дыхания.
Примерно в это же время в Америке большой популярностью пользовалась методика восстановления и лечения певческого голоса Лео Кофлера. Будучи певцом одного из театров Германии, он заболел туберкулезом и потерял голос. Изучив огромное количество работ по физиологии и медицине, а также систему йогов, Кофлер разработал собственный метод лечения голосовых расстройств при помощи дыхательной гимнастики. Его «школа дыхания» основывалась на речевых, певческих упражнениях и упражнениях с движением. В России его методику использовала и пропагандировала одна из его ученица — Ольга Лобанова.
В настоящее время в практике работы с голосами детей и взрослых, с исправлением недостатков в звучании мы успешно используем упражнения, составленные профессором Уральской государственной консерватории им. М. П. Мусоргского, автором целого ряда учебных пособий — Эдуардом Михайловичем Чарели. Кроме того, весьма эффективны его рекомендации для лечения и профилактики голосовых заболеваний.
Полагаем, что многие из указанных систем и видов упражнений на развитие двигательных навыков можно применять в работе с учениками при условии их адаптации к определенной возрастной группе и музыкальному опыту учащихся.
Таким образом, проблема психомоторного развития должна быть в центре внимания всех тех педагогов, которые воспитывают музыканта-исполнителя (инструменталиста, дирижера, певца и т. д.). Релаксация, саморегуляция и самоконтроль, применение разного рода упражнений, правильное использование и распределение мышечной нагрузки во время исполнительской деятельности являются необходимыми условиями качественной реализации юными музыкантами поставленных художественных задач.
Заключение
Таким образом, можно сделать следующие выводы по данной работе.
Прежде всего, педагогу необходимо практически освоить модель личностно ориентированного взаимодействия с детьми. Только в ситуации опоры на принципы гуманистической педагогики игровая деятельность детей обретет свое истинное значение: принесет детям радость и удовольствие, приведет к раскрепощению творческих сил и к самовыражению, обогатит их личностный опыт в общении с музыкой.
Педагогу также нужно знать и учитывать специфические возможности «исполнительского аппарата» ребенка на различных возрастных этапах, т.е. физиологические особенности детского голоса, физические, двигательно-координационные способности ребенка. Ему должны быть известны параметры музыкально-слуховых представлений у детей различного возраста, т.е. компоненты музыкальной структуры и средства музыкальной выразительности, которые дети разных возрастных групп способны воспринять на слух.
Педагогу необходимо владеть своим телом и уметь показать детям связь телесной пластики с музыкальным звучанием. Педагог демонстрирует детям, каким отзывчивым может быть тело человека на малейшие изменения в музыкальном течении. Начало и завершение музыкальных фраз, их повторность или контраст, кульминации, каденции, направление и характер мелодических линий, особенности ритмического рисунка, метрическая пульсация – все это воплощается с помощью выразительных шагов или прыжков, осмысленных (т.е. соотносящихся с музыкальной структурой произведения) передвижений в пространстве помещения, с помощью выразительных жестов, мимики, движений корпуса и т.д.
Педагогу совершенно не обязательно иметь хореографическую подготовку для такого творческого пластического моделирования музыки. У любого музыканта-профессионала есть опыт исполнительских движений, опыт дирижирования музыкой, танцевальный опыт, который и может послужить основой для создания пластической композиции.
Необходимо уточнить, что мы понимаем под словом «пластический». Выражение «музыкальная пластика» пришло в педагогику как своеобразная метафора, объединяющая в сознании художественные образы выразительных скульптурных линий-объемов и образы телесной пластики в хореографическом искусстве. При этом в обыденном сознании понятие пластичности движений рук и тела человека связано с представлением о мягкости, закругленности, «музыкальности» движений. Мягкие, пластичные движения не случайно вызывают музыкальные ассоциации. Музыкальные звуки и интонации длятся во времени, развертываются в пространстве и заполняют его собой.
Телесное воплощение этого особого качества музыкальной ткани – протяженности и объема – возможно именно с помощью пластичных, т.е. мягких, гибких, выразительно округлых, перетекающих движений. Даже резкие акценты и четкие ритмы музыки в процессе ее телесного воплощения нуждаются в своеобразной пластичной «корректировке», поскольку они существуют в объемном, наполненном звуковом пространстве-времени.
Поэтому «музыкальная пластика» – это и адекватная музыкальным интонациям выразительность тела, и специфическая мягкость, округлость движений, связанная с качеством музыкального звучания – его объемностью и способностью длиться во времени и пространстве.
Педагогу важно развить у себя это специфическое качество движений, связанных с пластическим моделированием музыкальных образов. Требуется некоторое время для самоподготовки, чтобы соединить индивидуальные двигательно-выразительные возможности с навыком музыкально-пластического движения.
Педагогу необходимо полностью контролировать свои действия и ненавязчиво, с помощью игровых приемов, корректировать действия детей. При этом педагог должен осознавать, что в игре от него требуется как можно более точное и выразительное пластическое моделирование музыки. Одновременно ему необходимо с пониманием относиться к тому, что слух ребенка еще не готов к адекватному восприятию музыкальной формы, а тело – к адекватному ее воплощению.
Поскольку педагог является ведущим, он может показать детям приемы освоения пространства, подключив выдумку, юмор и находчивость. Например, он может неожиданно сменить движение вперед на «задний ход», в конце музыкальной фразы присесть на стул, «запутать» движение в центре комнаты частыми переходами в разные ее концы и т.д. Конечно же, эти действия должны соответствовать характеру музыки, превращаться в выразительные эпизоды или мини-сюжеты. Дети же воспринимают подобные действия педагога как забавные игровые ситуации, активизирующие их внимание и реакцию.
Таким образом, педагогу в своих пластических импровизациях необходимо взаимодействовать одновременно и со звучащей музыкой и с копирующими его движения детьми. Пластика его тела выступает в качестве посредника между музыкой и детьми.
Подобные упражнения с детьми можно проводить как музыкальные паузы на занятиях (любых, не обязательно музыкальных) или как «разминки», «согревалки» перед их началом. В соответствии с местом игры в распорядке дня ребенка музыка может носить энергичный, бодрый характер, или, наоборот успокаивающий и релаксационный.
Если педагог-музыкант в своей работе с родителями по музыкальному воспитанию будет использовать такие формы работы, как: совместные концерты учащихся и родителей; лекции, семинарские занятия, педагогические практикумы; встречи с артистами, певцами, композиторами; музыкально-педагогическое самообразование (чтение книг о музыке, чтение музыкальных журналов); домашние концерты; совместные походы в театр, филармонию, то высока вероятность того, что родители передадут свой опыт детям и музыкальное воспитание детей будет более эффективным.
Список использованных источников
Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств / С. В. Гиппиус. — СПб. : Речь, 2001. — 346 с.
Ильин Е. П. Психомоторная организация человека : учеб. для вузов / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2003. — 384 с.
Мазель В. Х. Музыкант и его руки: физиологическая природа и формирование двигательной системы / В. Х. Мазель. — СПб. : Композитор, 2002. — 180 с.
Максимов В. А. Баян. Основы исполнительства и педагогики. Психомоторная теория артикуляции на баяне / В. А. Максимов. — СПб. : Композитор, 2003. — 256 с.
Масловская С.В. Педагогические основы становления эстетической культуры учащихся. Методическое пособие. – Оренбург: ООИПКРО, 2002. – 77с.
Никандров В. В. Психомоторика : учеб. пособие / В. В. Никандров. — СПб. : Речь, 2004. — 104 с.
Озеров В. П. Психомоторные способности человека / В. П. Озеров. — Дубна : Феникс+, 2002. — 320 с.
Осеннева М.С. , Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания мл. школьников: Учебное пособие для студентов нач. факультетов педвузов. – М..: Изд. Центр «Академия», 2001. – 368 с.
Современный словарь по педагогике. Сост. Рапацевич Е.С. – М.: «Современное слово», 2001. – 928 с.
Чарели Э. М. Массаж и гимнастика голосового аппарата : учеб.- метод. пособие / Э. М. Чарели.— Екатеринбург : Академкнига, 2003. — 242 с.
Шмидт-Шкловская А. А. О воспитании пианистических навыков / А. А. Шмидт-Шкловская. — М. : Классика-XXI, 2002. — 84 с.
Шмидт-Шкловская А. А. О воспитании пианистических навыков / А. А. Шмидт-Шкловская. — М. : Классика-XXI, 2002. — 84 с.
Никандров В. В. Психомоторика : учеб. пособие / В. В. Никандров. — СПб. : Речь, 2004. — 104 с.
Современный словарь по педагогике. Сост. Рапацевич Е.С. – М.: «Современное слово», 2001. – 928 с.
Чарели Э. М. Массаж и гимнастика голосового аппарата : учеб.- метод. пособие / Э. М. Чарели.— Екатеринбург : Академкнига, 2003. — 242 с.
Осеннева М.С. , Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания мл. школьников: Учебное пособие для студентов нач. факультетов педвузов. – М..: Изд. Центр «Академия», 2001. – 368 с.
Озеров В. П. Психомоторные способности человека / В. П. Озеров. — Дубна : Феникс+, 2002. — 320 с.
Максимов В. А. Баян. Основы исполнительства и педагогики. Психомоторная теория артикуляции на баяне / В. А. Максимов. — СПб. : Композитор, 2003. — 256 с.
Мазель В. Х. Музыкант и его руки: физиологическая природа и формирование двигательной системы / В. Х. Мазель. — СПб. : Композитор, 2002. — 180 с.
Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств / С. В. Гиппиус. — СПб. : Речь, 2001. — 346 с.
Ильин Е. П. Психомоторная организация человека : учеб. для вузов / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2003. — 384 с.
Масловская С.В. Педагогические основы становления эстетической культуры учащихся. Методическое пособие. – Оренбург: ООИПКРО, 2002. – 77с.
2
28
3