Введение
Как справедливо заметила В. Риверс, «прежде чем принять нами какоебы то ни было решение о лучшем пути обучения языку, хорошо бы определить (рассмотреть), что же такое язык». Исходным для данной работы является положение о языке как сложном системном уровневом образовании, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредствуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения (В. Гумбольдт, Ф. де Соссюр. А. А, Потебня, Л. С. Выготский, Л. В. Щерба, С. Л. Рубинштейн и др.).
Иностранный язык как всякая языковая система есть общественноисторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др. Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. Но язык обладает также и силой обосабливать и соединять народы, сам по себе придавая единый национальный характер человеческим общностям, даже когда они по своему происхождению гетерогенны.
Целью данной работы является рассмотрение специфики изученaия иностранного языка, скажем, прежде всего, о плане анализа особенностей овладения им, сопоставляя родной и иностранный языки.
Можно полагать, что овладение иностранным языком отличается от овладения родным: 1) направлением пути овладения, как отмстил Л. С. Выготский; 2) плотностью общения; 3) включенностью языка в предметнокоммуникативную деятельность человека; 4) совокупностью реализуемых им функций; 5) соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет).
1. Вопросы теории двуязычия
Проблематика двуязычия широко обсуждается в научной литературе последних лет, при этом наблюдается смешение акцентов, в принципе согласующееся с динамикой общенаучных подходов к описанию работы языкового/речевого механизма человека. Так, многие традиционные понятия теории двуязычия получают новую трактовку с позиций когнитивной теории. В центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования вторым языком и феномен "промежуточного языка" как формирующейся у индивида системы знания. «Представления о ходе продуцирования речи при двуязычии я зарубежных публикациях теперь, как правило, основываются на модели В. Левелта, а используемое В. Левелтом понятие леммы фигурирует в ряде публикаций по разным вопросам теории двуязычия; например, Кэрол МайерсСкоттон дает обоснование наличия в лексиконе билингва лемм из обоих известных индивиду языков. При объяснении механизмов речевых ошибок имеет место использование моделей распространяющейся активации, моделей хода речемыслительного процесса, фреймового подхода, теории установки и т.д. При разработке моделей овладения вторым языком используются современные представления о ходе задействованных при этом процессов. При постановке вопроса о том, какие факторы, или условия, облегчают овладение вторым языком, имеет место признание того, что не может быть единого правильного ответа на этот вопрос, поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами. Произошло также перенесение фокуса внимания исследователей с грамматики на слово при включении последнего в ситуацию и дискурс, при этом ставится задача выяснить, что означает "знать" слова и "пользоваться" словами, обсуждаются вопросы специфики индивидуального лексикона при двуязычии и особенности функционирования иноязычного слова; слово трактуется как "ключ" к истории и культуре носителей языка при рассмотрении языка в контексте соответствующей культуры как одном из приоритетных направлений исследований. В анализе различных проблем, так или иначе связанных с овладением или пользованием вторым языком, а также с повышением эффективности обучения второму/иностранному языку, вовлекаются популярные ныне гипотезы, концепции, понятия, о важности учета прототипов и базисного уровня обобщения в исследованиях двуязычия».
Необходимо подчеркнуть, что исследования проблематики двуязычия в значительной мере основываются на общетеоретических концепции, которые разрабатываются в русле когнитивного и/или деятельностного подходов, поэтому к ним относится всё о специфике функционирования языка и активного и пристрастного субъекта, включенного в социальные взаимодействия. К этому следует добавить, что пересмотр традиционных понятий теории двуязычия происходит на фоне ревизии многих концепций в смежных областях науки, включающие обзоры литературы по актуальным проблемам двуязычия, и остановиться на динамике подходов к исследованию двуязычия с акцентированием внимания на важных для этих подходов ключевых понятиях, а также на стратегиях овладения и пользования языком как одной из наиболее злободневных проблем сегодняшнего дня.
До рассмотрения особенностей овладения и пользования вторым языком представляется важным кратко уточнить некоторые термины и сокращения, а также остановиться на ориентации исследований в этой области.
Прежде всего, необходимо разобраться во взаимоотношениях между понятиями "первый язык", "второй язык"; "родной язык", "иностранный язык". На первый взгляд, это две пары соотносимых понятий, компоненты которых четко противопоставлены либо по времени (или порядку) усвоения языков, т.е. "первый язык" (Я1) — "второй язык" (Я2), либо по принадлежности к тому или иному социуму: "родной язык" (РЯ) — "иностранный язык" (ИЯ). В принятых сокращениях это выглядит так; Я1— Я2; РЯ —ИЯ. Однако между этими двумя парами понятий нет прямого соответствия, при котором было бы обязательным равенство Я1=РЯ; Я2=ИЯ: на самом деле для индивида могут быть родными и Я1, и Я2 (это имеет место, например, в ситуации бытового двуязычия); хронологически "второй" язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать "родным" (в этой связи нередко говорят о том, что один из языков двуязычного индивида является доминантным, т.е. основным). К тому же второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (такое происходит, например, при наличии некоторого языка межнационального общения в сочетании с РЯ), а ИЯ иногда бывает для индивида третьим, четвертым и т.д. языком. Таким образом, соотношение названных понятий является более сложным, чем это кажется.
В научной литературе обычно разграничивают понятия Я2 и ИЯ с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения (т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного обучения, а во втором — и искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обучении под руководством профессионала. Соответственно различаются понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При таком подходе подразумевается, что Я2 "схватывается" с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а ИЯ "выучивается" при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.
Как показывает ознакомление с историей методов обучения ИЯ, с опубликованными в разные годы компендиумами по методике обучения ИЯ и с работами в области психологии обучения иностранным языкам, мнения ученых по вопросу соотношения между овладением РЯ и ИЯ варьировались от акцентирования внимания исключительно на различиях между названными случаями до признания их идентичности. В последнее время все более распространенным становится мнение, что между процессами овладении РЯ и ИЯ больше сходства, чем различий, механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же, обучаемые проходят аналогичные стадии речевого развития, допускают сходные типы ошибок и т.п. Происходит также пересмотр представлений об интерферирующем влиянии РЯ на овладение ИЯ с выдвижением на первый план роли положительного переноса из РЯ в ИЯ, в том числе — в отношении стратегий овладения и пользования языком.
«Что касается соотношения между овладением Я2 и ИЯ, то строгое разграничение этих случаев соблюдается довольно редко. Многие авторы вообще используют термины "второй язык" и "иностранный язык" как взаимозаменимые, лишь иногда оговаривая конкретные условия, если их требуется учитывать из тех или иных соображений. В англоязычной литературе обычно фигурирует термин second language (Second Language Acquisition — SLA); обозначаемое им понятие может быть более широким, чем понятие foreign language, или равнозначным последнему».
Как бы то ни было, становится очевидным, что дальнейшие исследования в области овладения ИЯ должны в определенной мере учитывать результаты научных изысканий в сфере Я1 и Я2 с остановкой задачи выявления как общих для овладения РЯ и ИЯ закономерностей, так и специфичных для каждого из этих случаев особенностей. Н.В. Имедадзе трактует Я2 в качестве условного термина, который может быть употреблен по отношению к любому усвоенному языку, кроме родного. Ока справедливо подчеркивает, что понятие Я2 логически невозможно без понятия Я1, поэтому характеристика любой формы усвоения Я2 должна строиться на сопоставлении с процессом овладения Я1. При этом важны, прежде всего, изменения в психике, возникающие в процессе развития речи на Я1, в результате которых индивид, приступает к изучению Я2 как уже "говорящее существо".
Исследовательские подходы к изучению особенностей овладения Я2/ИЯ характеризуются педагогической ориентированностью (т.е. нацеленностью на поиск путей повышения эффективности обучения языку), стремлением лучше понять специфику процесса овладения Я2, выявить и объяснить особенности взаимодействия Я1 и Я2, а также опорой на актуальные для того или иного периода времени лингвистические и/или психологические концепции и оперированием ключевыми понятиями, вытекающими из принятых исходных теоретических позиций, уточнением или пересмотром возможностей или соответствующих подходов с учетом полученных результатов и/или под воздействием критики.
2. Изучение иностранного языка в дошкольном возрасте
Сензитивный (чувствительный к языку) период речевого развития (как известно, это период от полутора до пяти лет) это период осознания языковых «правил», формирования обшей сетки житейских, бытовых, по Л. С. Выготскому, понятий, период построения ребенком ситуативного развернутого высказывания. Требование многих психологов начинать изучение иностранного языка как можно раньше объясняется необходимостью учета этих особенностей возрастного развития ребенка. Однако все отмечают, что изучение иностранного языка должно начинаться на основе уже сформированного опыта владения родным языком, т. е. в пять шесть лет, в старшем дошкольном возрасте, и обязательно последовательно продолжаться школе.
Возникает вопрос, какие же функции вообще реализует язык по отношению к формированию интеллектуальных, личностных проявлений человека, овладевающего и владеющего им? Какие из этих функций являются общими для родного и иностранного языка, изучаемого в дошкольном возрасте?
Условно можно выделить, по меньшей мере, три группы характеристик «языка» (в широком смысле), обеспечивающих: социальные, интеллектуальные и личностные функции человека.
Первую группу составляют характеристики языка как средства:
общения (формы социального взаимодействия);
вхождения в языковую общность, идентификации, отождествления;
присвоения общественноисторического, социального опыта, т. е. социализации развивающегося человека;
приобщении индивида к культурным, историческим ценностям (общеобразовательная функция языка).
«Эта группа характеристик языка соотносится с собственно социальными функциями человека. Входящие в нее характеристики языка образуют как бы две крупные подгруппы. Первая и вторая характеристики определяют язык как средство социального взаимодействия, социальной связи. Третья и четвертая характеристики языка определяют его как средство социального развития самой личности в процессе общения, что базируется на основополагающем тезисе: язык важнейшее средство человеческого общения».
«Вторая большая группа характеристик языка включает такие из них, которые определяют язык и как средство формирования интеллекта, собственно «языкового сознания» человека. Современная психология и языкознание отмечают активность той роли, которую язык играет в познании, говоря «о своего рода языковой апперцепции», т. е. об языковой обусловленности».
В эту группу входит характеристики языка как средства:
соотнесения индивида с предметной действительностью, через ее номинацию, индикацию, обозначение словом предметов и явлений окружающего мира;
обобщения в процессе формировании понятийного, категориального аппарата человека;
расширения, дифференциации, уточнения понятийно категориального аппарата;
опосредствования высших психических функций человека;
развития познавательного интереса;
удовлетворения коммуникативной потребности (выражения мысли, чувства, воли) и познавательной потребности (сюда включается и трактовка языка в узком смысле как. средства формировании и формулировании мысли);
Третью гриппу составляют характеристики языка как средства:
осознания собственного «я»;
рефлексии, а затем и, вместе с тем, выражения себя (самовыражения) и саморегуляции.
«Рефлексия как отражение самого себя, своих интересов, мотивов, состояний включает отражение собственных действий, означает их презентацию, предстлвленность сознанию. Этот процесс включает и основывается на вербализации. Выступая в этой функции, язык, в широком смысле слова, как знаковая система, является единственной формой становления, развития и существовании личностной рефлексии».
3. Лингвистическое обеспечение раннего обучения иностранным языкам
Целенаправленное развитие психических функций ребенка, успешное формирование у него иноязычных знаний, навыков и умений, естественно, осуществляется (должно осуществляться) на основе тщательно отобранного и методически организованного языкового и речевого материала. Причем в методике обучения ИЯ с давних пор считается общепризнанным, что наиболее приемлемой языковой и речевой единицей для обучения иноязычной речи является предложение. А предложение (что является общим местом в методике) стало прекрасным речевым образцом, который органически объединяет грамматический, лексический и фонетический уровни (аспекты) языка в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое — предложение.
В данном случае, когда жизненно важным является интеллектуальное развитие детей, уместно напомнить, что предложение (согласно простейшему определению) представляет собой наименьшую единицу языка, которая выражает относительно законченную мысль. Формирование и формулирование мысли посредством ИЯ осуществляется, естественно, и по законам логики, по меньшей мере, с соблюдением правил, по которым высказывается то или иное суждение, существенно изменяется мотивация учения детей. мотивация из внешней становится внутренней.
Групповые и игровые формы работы открывают перед учителями новые возможности не только в развитии творчества детей, повышении обучающего эффекта, по и в формах контроля, который основывается на постоянной обратной связи.
Заключение
Характеризуя разные направления, пути овладения родным и иностранным языками, Л. С. Выготский определил этот путь "для родного языка как «снизувверх», тогда как для иностранного языка характерен путь «сверхувниз». Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка... Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная, с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизувверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверхувниз». Положение о разнонаправленности путей овладения языками особенно важно учесть тем, кто является организатором обучения иностранным языкам в школе, именно он определяет пути «сверхувниз». Но то, что глубокое осознание учениками иноязычных средств, способов формирования и формулирования мысли, осмысление сущности языка должно быть обязательным компонентом обучения не означает, что они всегда должны предварять непосредственное пользование языком. Вопрос заключается в том, какое место в процессе обучения должно занимать осознание языковых средств и какова должна стать временная протяженность его. При этом необходимость осознания языковых средств не противоречит утверждению о том, что в процессе самого иноязычного общения сознанием контролируется только план содержания, т. е. то, что и в какой последовательности сказать. Форма выражения мысли реализуется на уровне фоновых механизмов деятельности, автоматизмов, она практически неосознаваема.
Наряду с изменением направления овладения иностранным языком меняется и плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родной языке, измеряемая, количеством коммуникативных контактов и объемом высказываний в каждом из них, несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения. Это должно быть учтено при сопоставительном анализе путей овладения языком. При этом в условиях общения на иностранном языке также сужаются сферы общения, уменьшается (часто до одного человека — учителя иностранного языка) количество партнеров общения, фиксируется недостаточно свободное наложение своей мысли и понимание чужой, в связи с малым количеством уже усвоенных, актуализируемых языковых средств (лексических, грамматических, фонетических) и скованностью, неотработанностью способов формирования и формулирования мысли при помощи этих средств.
Библиографический список
1. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания//Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996, с. 722.
2. Сахарный Л.В. Изучение цельности и связности текстов при обучении иностранному языку//Семантика целого текста. Одесса, 1997, с. 307324.
3. Ван Дейк Г.А. Стратегия понимания связного текста//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. М., 1998. с. 153211.
4. Гак В.Г. К проблеме соотношения между структурой изучения и структурой понимания иностранного языка//Психология и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1989, с. 6779