Введение
Новая ситуация в экономике, в идеологической и политической жизни страны, болезненный переход к рыночным отношениям создали чрезвычайно сложное положение не только для руководителей предприятий, но и для управленцев, работающих в сфере образования, культуры и здравоохранения. Рыночные отношения требуют резкого роста самостоятельности, умения, оказавшись один на один со сложными задачами, решать их самому, не глядя «наверх» в ожидании приказа. Они требуют нового подхода к сотрудникам и коллективам, коренного переосмысления управления социальными системами, к которым, безусловно, относятся образовательные учреждения. Успех гуманизации и демократизации образовательной системы невозможен без реализации «человекоцентристских» принципов в управлении персоналом образовательных учреждений.
Именно поэтому сегодня так актуальны вопросы менеджмента образования. В теории управления необходимы новые «общие правила игры», новые идеи, на основе которых она должна развиваться, нужна своя концепция, отражающая не формальный подход к управлению школой (механический, жесткий, административно-бюрократический), а мягкий, социально-психологический, сориентированный на человека.[1].
В связи с этим актуальной становится проблема управленческой подготовленности специалистов образования.
Цель работы: изучить теоретико-методологические основы развития и обучения специалиста-руководителя и описать технологическую модель обучающейся организации и перспективы ее использования в образовательных учреждениях.
I. Основная часть
1.1. Основные понятия, функции и принципы управления
Одной из главных причин неэффективного управления в масштабах личности, группы, коллектива, организации и т.д. является на наш взгляд, недостаточность, а порой и отсутствие необходимой для управления психолого-педагогической культуры.
Освоение основ психологии, социологии, педагогики, теории управления является фундаментом психолого-педагогического обеспечения управления в системе образования.
Дифференциация психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой происходит стыковка психологии со всеми науками. Психология интегрирует данные этих наук и, в свою очередь, влияет на них, становясь общей моделью человекознания. Обратимся к понятию управленческой деятельности.
Управленческая деятельность – специфический вид профессиональной деятельности. В. М. Шепель в книге «Человековедческая компетентность менеджера», используя антропологические аспекты, дает этому следующие объяснения:
Во-первых, для ее исполнения необходим «особый» человеческий материал в том понимании, что у него наличествуют такие данные, как организаторские способности, незаурядный интеллект, восторженное отношение к людям и природе.
Во-вторых, менеджер должен иметь основательный культурологический тезаурус.
В-третьих, ему необходимо обладать разносторонними специальными знаниями: экологическими, экономическими, финансовыми, правовыми, управленческими и т.д.
В-четвертых, все вышеназванные знания менеджеру надо уметь технологично использовать в практической деятельности.
Подобная востребованность научного подхода к данному виду деятельности объясняется по крайней мере тремя обстоятельствами.
Во-первых, уникальным предназначением управления: из нечто – сделать что-то определенное, из разрозненных элементов – воссоздать систему, в которой согласование и регулирование являются ее имманентными свойствами.
Во-вторых, интенсивным возрастанием объема ценностей, которые находятся в распоряжении руководителя или за которые он отвечает.
В-третьих, созидательным эффектом управления, основанного на людских усилиях, что требует от руководителя всесторонней образованности и высококультурной технологичности.
Приоритетными управленческими функциями являются: предвидение, планирование, конструирование социума, координирование, контроль, стимулирование, обучение.
В авторском понимании общими принципами управления являются следующие:
• компетентность: обладание знаниями, опытом и умениями, которые необходимы для профессионального исполнения должностных полномочий;
• гуманность: человеколюбие и благородная нравственная мотивация служебного поведения, стремление раскрывать в людях лучшие личностно-деловые качества;
• ортобиотичность: осознание самооценки собственной жизни, неиссякаемый оптимизм, проявление заботы к природе;
• инновационность: вкус к поиску, стремление к рационализаторству, способность к риску, поощрение футурологических предложений;
• прагматизм: работа на результат, рациональное использование рабочего времени, активная инвестиционная деятельность.
Конечной целью управления является получение возможно большего эффекта при наименьших затратах.
Особое значение в связи с этим приобретает «человековедческая компетентность – теоретико-прикладная подготовленность менеджера к использованию систематизированных и адаптированных к управленческой деятельности антропологических знаний. Наиболее активно она проявляется в общении и при воздействии менеджера на людей при выполнении своих профессиональных функций. Диапазон полезности человековедческой компетентности определяется еще тем, что благодаря ей возможна полноценная самореализация менеджером своих личностно-деловых качеств и достижение наилучших профессиональных результатов»[10]
Уникальное, недоступное технике умение человека быстро ориентироваться в сложной ситуации может быть реализовано лишь тогда, когда он обладает достаточной квалификацией и у него под руками имеется необходимая информация. Создание такого «информационного сервиса» - главная задача построения системы управления.
Стержнем проблемно-функционального менеджмента является целенаправленность, координация и разрешение конкретных проблем. Интеграция усилий членов коллектива невозможна без перевода управления на координационную основу.
«Каждая из управленческих функций – это деятельность по координации, «одетая» в специфическую функциональную оболочку. Демократизация управления невозможна без координации», - пишет Ю.А.Конаржевский в книге «Менеджмент и внутришкольное управление». «Координация – это совершенно своеобразная профессиональная основополагающая деятельность менеджера по согласованию деятельности людей с целью направления их активности на гармоническую кооперацию энергии в достижении общей цели. Координировать – значит, строить людские отношения. Вот почему профессиональная способность внутришкольного менеджера к координации более существенна и необходима, чем все остальные»[1]
Третьим основанием менеджмента является мотивация. Менеджеру приходится побуждать других людей к выполнению определенной деятельности, приводить направленность их побуждений в соответствие с задачами организации, ориентировать их на достижение определенного результата, воодушевлять их и поддерживать их энергию и настойчивость, помогать им преодолеть апатию и усталость и т. д.
Модель обучающейся организации как один из путей укрепления сотрудничества педагогики и психологии
В настоящее время поиск путей активизации человеческого потенциала внутри организации и учет психологических особенностей персонала являются одними из основных факторов повышения эффективности деятельности любой организации.
Как социально-психологический феномен человеческий фактор имеет свою структуру: человек – нравственно-этические отношения его с другими людьми – совместная трудовая деятельность. Следуя этой схеме, понятие «активизация человеческого фактора» можно представить в виде совокупности компонентов:
• формирование личности, ее активной жизненной позиции;
• совершенствование нравственно-этических отношений;
• повышение активности трудовой деятельности.
Исходя из этого, можно сказать, что исходный пункт всякого управления формированием руководителя нового качества – это создание механизма активизации его интеллектуальной деятельности, системы побуждения к творческому труду.
Успешные руководители отличаются одной общей чертой: они видят перспективу, видят организацию не только такой, какая она сегодня, но и какой она может быть.
Одним из факторов воздействия на эффективность управления, на желание работающего эффективно трудиться является обратная связь. Именно поэтому одна из главнейших задач руководства заключается в том, чтобы обеспечить подчиненных обратной связью.
Кроме того, овладение искусством управления во многом зависит от личностных особенностей руководителя, от умения управлять собой – своими эмоциями, временем. Самоменеджмент представляет технологию управления своим временем, использования своих возможностей.
Обучение длится на протяжении всего жизненного пути человека. И тот, кто работает и учится одновременно, повышает вероятность успеха в работе.
Это одновременно ведет к увеличению различных требований к сотрудникам, к необходимости повышения качества их деятельности.
Всем этим необходимым условиям развития эффективного управления образовательной системой по своему содержанию соответствует Модель обучающейся организации.
Цель Обучающейся организации – помочь людям учиться и поддержать их намерение самостоятельно проводить обучение, чтобы они могли максимизировать свой потенциал, развить навыки, улучшить выполнение своих непосредственных трудовых обязанностей и достичь желаемого идеала как в личностном, так и в профессиональном плане.
Концепция Обучающейся организации становится повесткой дня для организаций всех типов; она включает:
1. Повышенное внимание к обучению и развитию как к определяющим факторам эффективности организации и устойчивого конкурентного преимущества.
2. Побуждение максимального количества людей осуществлять обучение как на рабочем месте, так и в других возможных условиях.
3. Организация программ наставничества, помогающих поддерживать обучение.
Выделение ключевых персональных навыков, необходимых индивидам для успешного функционирования в Обучающейся организации[3].
«Процесс» обучения показывает, что люди учатся на своем опыте и своих переживаниях, появляющихся случайно или изыскивающихся намеренно, в виде посещения лекционных курсов или открытых обучающих программ. Получив обучающий опыт, люди сознательно или бессознательно рефлексируют и поэтому делают выводы, побуждающие их в следующий раз планировать иные действия. Это, в свою очередь, приводит к получению нового опыта, и данный цикл начинается снова, видимо, процесс обучения на самом деле является континуальным.
С другой стороны, развитие – это процесс перемещения с одного уровня выполнения деятельности на новый, совсем иной уровень компетентности. О том, что развитие произошло, можно говорить, когда ученик постоянно демонстрирует свою способность выполнять деятельность на новом качественном уровне. Таким образом, развитие предполагает потребность в четких стандартах качества и в точных методах измерения или оценки соответствия этим стандартам. Процесс развития также связан с внутренним состоянием некомпетентности или системой установок учащегося.
Несомненно, развитие можно рассматривать в виде прогрессии, последовательного перехода с одной стадии на другую. Но именно усвоение новых знаний, приобретение нового понимания, овладение новыми навыками и моделями поведения движет процессом развития. Графически это можно проиллюстрировать примерно следующим образом (см.рис.)
Если взглянуть с этой точки зрения, становится очевидным, что существуют различные потребности в обучении, а на различных стадиях развития, чтобы поднять компетентность обучающегося до более высоких уровней, требуются различные технологии обучения. Взрослые отличаются от детей, поэтому их нужно учить по-другому.
Первым шагом на пути развития правильного восприятия возможностей обучения является осознание некоей реальной потребности в обучении. Некоторые люди могут совершенно искренне не осознавать, что им нужно научиться чему-то новому. Прошлый опыт обучения – особенно негативный – также оказывает мощнейшее воздействие. Поэтому, создание настоящей атмосферы активного обучения вокруг рабочего места – вот ключевая задача современного руководителя.
Определение потребностей в обучении проводится в двух направлениях:
Анализ задач – сбор информации о задачах той или иной работы и требуемых навыках (оценка потребности в обучении новых сотрудников). Детализированное изучение выполняемой работы, с целью определения требуемых специфических навыков.
Анализ деятельности – выявление недостатков и определение методов их устранения путем обучения сотрудников либо другими способами (смена оборудования, перестановка кадров). Суть анализа деятельности – в определении разницы между «не могу» и «не хочу» при решении проблемы.
Даже если сотрудник отличается достаточно высоким уровнем осознания потребности в обучении и осознает возможности обучения, эффективность обучения будет в значительной степени определяться возможностью или реальностью способа использования этих возможностей. Сами учащиеся могут неосознанно создавать барьеры собственному обучению. В частности, это относится к «психологическим защитам», когда из соображений отстаивания своего статуса, престижа или гордости обучающийся бессознательно мешает самому себе извлекать максимум из возможности чему-то научиться. Создание препятствий также может провоцироваться особенностями применяемых методов обучения. Структура обучения или используемые в ходе его реализации методы могут просто не соответствовать его содержанию, а также опыту обучающихся. Необходим тщательный подбор методов и форм обучения, адаптированных под условия деятельности обучающихся, согласованных с уровнем профессионализма сотрудников. Что максимально возможно при организации обучения на рабочем месте.
Теперь рассмотрим особенности обучения взрослых людей.
Первая группа связана с повышением компетентности. Это значит, что человек обладает определенным объёмом и уровнем общих и профессиональных знаний, владеет специфическими приемами, умениями и навыками, осуществляет самооценку образовательной и профессиональной деятельности, стремится оперативно реализовать полученные знания, бережлив ко времени, затрачиваемому на учебу, воспринимает новую информацию в соответствии с ее актуальностью и значимостью.
Вторая группа особенностей связана с личностным статусом. Она включает: осознание своей нравственной, правовой и социальной ответственности, самоутверждение, потребность в самореализации, компромиссность в принятии решений, социальную зрелость и финансовую независимость.
Третья группа особенностей связана с определенными барьерами восприятия образовательной деятельности:
1. Усложнение с возрастом отношения к образованию; трансформация в процессе обучения сложившихся основных ценностей взрослого человека воспринимается болезненно;
2. Недостаточность умений, навыков к учебе, трудность отказа от устаревших на данный момент знаний, установка против нововведений и перемен.
3. Исходя из этого, обучение взрослых должно сосредотачиваться на проблеме.
Концепт «обучающейся организации» предложен Питером Сенджем и развит Грэхэмом Гестом, где:
Ментальные модели – это глубоко встроенные в нас представления, благодаря которым окружающий мир приобретает для нас смысл. Обучающаяся организация будет проверять эти модели на прочность в попытках обнаружить, являются ли они наилучшей репрезентацией того, что происходит в каждый момент времени.
Личная компетентность – это процесс постоянного уточнения и углубления личного видения; она является духовной основой обучающейся организации.
Обучение команды начинается с диалога, который, в свою очередь, связан с обучением пониманию паттернов (внутри) командного взаимодействия.
Построение общего видения связано с принятием общей картины будущего, и это действие усиливает истинную приверженность организации и ее делу, а не просто стимулирует послушание.
Системное мышление позволяет через изолированные события разглядеть более глубокие взаимосвязи; тогда как событийное мышление является линейным, системное мышление циклично и полагается на постоянную обратную связь.
Бенчмаркинг – процесс сравнения достижений и методов работы двух или нескольких организаций, осуществляющийся по инициативе одной из них, стремящейся превзойти своих конкурентов по неким показателям.
Обучающие программы должны гарантировать поддержку, ощущение вызова и радости от сделанных шагов по собственному развитию. Но не менее важна реализация принципа «до и после», который гласит, что все происходящее во время учебной программы само по себе является мало значимым. Именно мотивация, сформировавшаяся перед началом программы, и постоянное усилие по применению полученных знаний и навыков после ее окончания обладают особой важностью. Продолжающийся процесс обучения, направленный на развитие навыков и знаний, - важнейший инструмент каждого современного менеджера, поскольку одноразовые мероприятия редко вызывают желаемые изменения в поведении, поэтому оказываются неэффективными в долговременной перспективе.
Заключение
Сформулированная классиком американского менеджмента П. Друкером задача данной науки состоит в том, чтобы сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости. Такой подход в управлении является человекоцентристским и со всей необходимостью требует новых подходов к подготовке, обучению и развитию специалистов-руководителей.
Одним из вариантов реализации данного направления может являться создание и развитие Модели Обучающейся организации, наиболее полно отвечающей условиям эффективного управления, и способствующей развитию как самого руководителя, так и всего педагогического коллектива.
Это, в свою очередь, является одним из способов укрепления сотрудничества и интеграции психологии и педагогики.
Библиографический список
1. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.:Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. – 224с.
2. Лазарев В.С., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М., 1995. – 158 с.
3. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. СПб.: Питер, 2003. – 204 с.
4. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах). – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.
5. Розанова В.А. Психология управления. – М.: ЗАО «Бизнес-Школа «Интел-Синтез», 1997. – 176 с.
6. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Менеджмент персонала. – Ростов н/Д: Феникс, 1997. – 480 с.
7. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – СПб.: Речь, 2001. – 234 с.
8. Станкин М.И. Психология управления. Практическое пособие. – М.: «Бизнес-Школа «Интел-Синтез», 1999. – 304 с.
9. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб: Питер, 1999. – 608 с.
10. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. – М.: Народное образование, 1999.