Как воспитатель учитель постоянно сталкивается с разнообразными педагогическими ситуациями, когда от него требуется глубокое понимание их социально-психологического смысла, умение самостоятельно принять решение. Для этого учителю необходимы не только глубокие знания учебного предмета, но и психолого-педагогические знания, в частности знания психологических особенностей учащихся разных возрастных групп, закономерностей и условий оптимизации процесса их обучения и воспитания.
Исходя из данной концепции, были выбраны, на мой взгляд, наиболее важные понятия, включенные в отрасль педагогической психологии: обучение, воспитание, социализация.
а) Обучение.
Педагогическая деятельность в целом является сложно организованной системой ряда деятельностей. И самая первая из них – обучающая, непосредственная деятельность преподавателя. Остальные обслуживают ее: методическая деятельность и деятельность программирования.
Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности (5).
Если рассматривать ситуацию обучения как односторонний процесс, когда обучающий стремится передать знания, умения, навыки обучаемому, но со стороны последнего не проявляется встречная активность, то никаких ЗУНов у него не появляется. Отношения «учитель – ученик» - двусторонние отношения, необходима активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. И педагог создает для активности ученика необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию.
Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Методы обучения - последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. Различают методы:
• объяснительно-иллюстративный,
• репродуктивный,
• проблемное изложение,
• частично поисковый,
• исследовательский.
Форма обучения – это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе получения ими знаний. Выделяют формы обучения:
• фронтальная,
• индивидуальная,
• групповая,
• классно-урочная,
• вечерняя,
• очная,
• заочная и т.д.
Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов. Если обучающая система описана, тогда можно моделировать ее развитие, моделировать ее вхождение в проблемные ситуации, описывать реальные проблемные ситуации, искать причины затруднений деятельности.
Творцом, интеллектуалом, зрелой личностью не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Какой педагог встретится у нас на пути.
б) Воспитание.
Одной из основных ветвей педагогической психологии является психология воспитания.
Психология воспитания – наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии, изучающий внутренние (психологические) механизмы становления и развития личности в целом, а также отдельные ее свойства (2).
Личность формируется в деятельности, во взаимодействии с материальной и социальной средой. Вне активности нет становления и развития личности. При этом важнейшим фактором ее формирования выступают социальные связи, включенность в жизнь общества, в группы, коллективы разного масштаба.
Одним из направлений взаимодействия личности и социальной среды является воспитание – целенаправленно спланированный и организованный процесс.
Темп формирования отдельных свойств, полнота и цельность, устойчивость личности прямо пропорциональны энергичности школьника в труде, учении, игре, общении. Ведь деятельность выполняет развивающую и воспитывающую функции в том случае, если опирается на мотивацию, если у воспитанника складываются достаточно осознанные, стойкие и сильные внутренние побуждения. Мотивационная сфера ученика – это результат его жизнедеятельности, в которой воспитательная роль школы и семьи занимает существенное место. Учителю, воспитателю необходимо знать и содержание, и силу мотивов, и отношение к ним самого ученика. И не только знать, но и содействовать их воплощению в делах, поступках. Задачей воспитателя является формирование системы общественно значимых мотивов.
Воспитание – это питание человека всеми достижениями человеческой культуры так, чтобы он жил в контексте общечеловеческой культуры, а не вне нее. Духовные и материальные ценности, созданные за всю историю человечества, в основе своей следует передать детям за короткий период их детства, отрочества и ранней юности. Эти ценности не передаются прямо, они «присваиваются» в ходе духовных усилий самой личности. Но они должны быть направлены, организованы, облегчены и методически разработаны – все это следует делать школе, педагогам и родителям. Взрослые обязаны выращивать личность, человека, индивидуальность, субъекта (1).
в) Социализация.
Человек – существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, он приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности.
Социализация – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта (3).
Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей.
С точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуальности личности. На этом положении основывается единство двух противоположных процессов – социализации и индивидуализации. Человек – это, прежде всего, субъект социального развития и активный субъект саморазвития. Отсюда можно утверждать, что индивид изначально социален, и поэтому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному.
Не могу не согласиться с А.А.Реаном, который в одной из работ писал: «Социализация не является антиподом индивидуализации, якобы ведущей к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее, наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным, противоречивым путем».
Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. И нужно отметить, что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь.
Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья.
Социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер. Если принять «воспитание» как управляемый и целенаправленный процесс социализации, то нельзя однозначно сказать, что в школе он протекает именно как целенаправленный и управляемый. Конечно, на уроке в школе приобретаются важные знания, особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам, многие из которых имеют непосредственное социальное значение. Но ученик усваивает не только материал урока и не только социальные правила, декларируемые учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт и за счет того, что происходит между учителем и учениками, внутри самой социальной группы. Происходит закрепление определенных правил и норм, присвоение реально испытанного или наблюдаемого опыта социального взаимодействия. И этот опыт может быть как позитивным (в этом случае – целенаправленная социализация), так и негативным, то есть противоречащим поставленным целям воспитания.
Социализацию подразделяют на первичную и вторичную. Первичная социализация – не просто когнитивное обучение, она связана с формированием обобщенного образа действительности. Вторичная социализация - приобретение ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда (П.Бергер, Т.Лукман). Б.Г.Ананьев несколько иначе представляет социализацию. Она рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Целью подобной социализации является формирование индивидуальности.
По характеру своего развития социализация личности относится к процессам «с неопределенным концом», но с определенной целью. Этот процесс не прерывается на протяжении всей жизни человека. Значит, социализация никогда не завершается и никогда не бывает полной. Можно принять это как свидетельство бесконечности самосовершенствования человека. А это в свою очередь дает толчок непрерывному движению вперед. Потребность же в саморазвитии есть основное свойство зрелой личности.
2. Как сделать так, чтобы ребенок захотел и смог учиться (учение как форма развития)
В основе желания и возможности учиться, на мой взгляд, лежит развитая мотивация учения. Никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребенком невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут стоять совершенно различные причины, побудительные источники этих действий, их мотивация, могут быть абсолютно разными.
Под мотивом понимается внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
Успешность учебной деятельности зависит от многих социально-психологических и социально-педагогических факторов. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотивации и ее структура как таковая.
Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха, например) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе (А.М.Матюшкин) (3). Огромное значение играют также позитивные или негативные по своей сути мотивы движут личностью.
Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие, и не может привести к высокой успешности учебной деятельности.
Чтобы ребенок захотел и смог учиться, успешно развиваться как личность, необходимо, чтобы к моменту прихода в школу, он имел достаточно развитую мотивацию учения. Ребенок должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Уровень общей осведомленности, словарный запас и сообразительность, сформированность элементарных понятий также должны быть развиты на достаточно высоком уровне, чтобы ребенок мог чувствовать себя успешным в учебной деятельности.
Если новообразование возраста – внутренняя позиция школьника (которая является мотивационным центром, обеспечивающим направленность на учебу) - не сформировано, ребенок может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие. Если школьник не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на органы чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий – ребенок не готов к обучению в школе и учиться ему будет очень трудно, если вообще возможно.
Чтобы ребенок успешно учился, родителям и педагогам необходимо развивать и поощрять ребенка в его познавательной активности еще до школьного обучения. Вдохновлять его, помогать и одобрять его самостоятельные действия, направленные на познание и развитие. Необходимо поддерживать радостное настроение, порождаемое содержанием и организацией процесса обучения, а также характером оценки достижений учащегося со стороны учителя.
3. Особенности проявления педагогического стиля на практике
Во время урока один из учеников задает учителю сложный вопрос. Ответ на него выходит за рамки компетентности учителя.
Если сравнивать по психической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития «Я» ребенка. Роль организованного педагогического общения особенно велика, потому что атмосферу обращенности к развитию личности ученика создает именно учитель.
Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных взаимоотношений в учебной группе.
Каждый преподаватель несет в себе все три, названных К.Левиным, стиля общения. В зависимости от ситуации один из них выходит на первый план. Но чаще всего, несколько преобладает один из стилей педагогического общения. Если говорить о ярко выраженных особенностях каждого из стилей, то можно предположить такие ситуации.
При авторитарном стиле общения педагог властно прикажет ребенку замолчать и чаще брать книгу в руки, чтобы не задавать вопросов, не относящихся к теме урока, а самостоятельно искать ответы на интересующие вопросы. Авторитарный учитель рассматривает инициативу как проявление нежелательного самоволия. Исследования психологов показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность. С таким учителем дети не научатся проявлять инициативу, будут нерешительны, равнодушны, агрессивны между собой.
При попустительском стиле общения педагог, скорее всего, уйдет от ответа, оставив ребенка с чувством острой неудовлетворенности. Такой педагог самоустраняется из учебно-производственного процесса, снимает с себя ответственность за происходящее. Дети под руководством такого учителя будут безответственны, не научатся работать с полной отдачей.
При демократическом стиле общения учитель скажет ученику, что вопрос очень интересный, и в данный момент он не готов ответить на него, но они могут после уроков вместе зайти в библиотеку и поискать в книгах ответ на интересующий вопрос. Главной особенностью демократического стиля является то, что учитель дает возможность детям высказываться и принимать активное участие в обсуждении всего хода работы на уроке и ее организации. В результате у детей развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Возрастают инициативность, общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.
На мой взгляд, наиболее предпочтительным оказывается общение педагога с преобладающим демократическим стилем. Учитель стимулирует интерес детей к работе, развивая позитивную внутреннюю мотивацию, дети сближаются между собой в личностном отношении.
Наиболее талантливые педагоги нового времени, начиная с И.Гербарта и включая К.И.Ушинского и П.П.Блонского, понимали соотношение «техники» и «искусства» в деятельности учителя таким образом: учителя надо учить не набору технических операций в каждом отдельном случае, а формировать его личность (4).
Уважать личность ребенка, его самостоятельность, относиться к нему как к партнеру, видеть в детях заинтересованных, инициативных, ответственных людей, доверять им, и они проявят себя именно такими, какими их видит учитель.
Библиографический список
1. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии/под ред. Н.Е.Щурковой. – М., 1990. – 144 с.
2. Овчарова Р В. Практическая психология в начальной школе.
3. – М.: «Сфера», 1999. – 240 с.
4. Практикум по возрастной и педагогической психологии:
5. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов/под ред. А.И.Щербакова.
6. – М.: Просвещение, 1987. – 255с.
7. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.
8. СПб.: ЗАО «Издательство “Питер”», 1999. – 416 с.
9. Социальная психология: Учебное пособие для студентов
10. пед. ин-тов/А.В.Петровский, В.В.Абраменкова и др.;
11. Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.
12. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д. «Феникс»,
13. 1996. – 736 с.