Становление теории целостного педагогического процесса и педагогической теории

Содержание

Введение 4

1Теоретические обоснования целостного педагогического процесса

1.1 Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении 6

1.2 Педагогический процесс как система 7

1.3 Педагогический процесс как целостное явление и этапы педагогического процесса 11

2 История развития педагогики

2.1 Основные понятия о педагогической науки 16

2.2 Возникновение и развитие педагогики 17

2.3 Педагогические теории Нового времени 21

2.4 Педагогические теории эпохи Просвещения 24

2.5 Вклад Ушинского в развитие педагогики 28

Заключение 33

Список использованной литературы 35

Введение

Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений – важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма.

История педагогики и образования как учебная дисциплина давно является неотъемлемой частью педагогического образования, это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая выделилась внутри педагогики уже в середине XIX в. История педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития. Вместе с тем историко-педагогические исследования не сводятся только к хронологическому обзору явлений прошлого и рассказу о великих педагогах или великих педагогических идеях.

Актуальность моей темы состоит в том, что любое будущее строится на знании своей истории, так же и в педагогике, чтобы смотреть в будущее нужно знать прошлое, чтобы не повторять ошибок. Та цивилизация которая не знает своего прошлого, у неё нет будущего.

Целью курсовой работы является просмотреть и проанализировать историю развития теоретических основ педагогической науки и сделать соответствующие выводы.

 Задачами являются: 1) рассмотреть теоретические обоснования целостного педагогического процесса; 2) рассмотреть этапы развития целостного педагогического процесса; 3) анализ пути развития педагогической науки и обобщение того положительного, что было накоплено в предыдущие исторические эпохи; 4) выявить какие существовали теории в разные эпохи. 5) Какой вклад внесли педагоги в развитие педагогики.

История педагогики как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.

Объектом моей курсовой работы является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования. Иными словами, в истории педагогики и образования педагогические явления прошлого анализируются в тесной взаимосвязи с генезисом культуры, науки, общественной мысли, и на этой основе выявляются тенденции развития этих явлений в будущем.

Предметом моей курсовой работы выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур. Исходя из данного определения предмета науки в структуре историко-педагогических знаний можно выделить две основные предметные зоны: исследование теории и практики. Каждая из этих зон как область исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, поскольку педагогика представляет собой одну из форм духовного и практического освоения мира, а педагогическая практика (от политики государства в области образования до образовательной деятельности семьи, школы и др.) является источником и сферой реализации педагогических идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон, позволяет воссоздать целостную картину историко-педагогического процесса и раскрыть закономерности его развития.

К источникам исследования в истории педагогики и образования относятся письменные источники (законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники (разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и др.

1 Теоретические обоснования целостного педагогического процесса

1.1 Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства. Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании [1].

 Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей - Н. Ф. Бунакова, П. Ф Лесгафта, В. П. Вахтерова и других. Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

 Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко.

 Однако начиная с 30-х гг. основные усилия педагогов были на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.

 Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 70-х гг. Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.). Это объясняется сложностью педагогического процесса. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно - только на основе методологии системного подхода [2].

1.2 Педагогический процесс как система

Латинское слово «процессус» означает «движе¬ние вперед», «изменение». Педагогическим про¬цессом называется развивающееся взаимодействие воспитате¬лей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состоя¬ния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс — это процесс, в котором со¬циальный опыт переплавляется в качества личности. В педаго¬гической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов по¬казали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличи¬тельных черт — целостности и общности. Обеспечение един¬ства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического про-цесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный про¬цесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими поня¬тия тождественны [3].

Рассмотрим педагогический процесс как систему (рис. 5). Первое, что бросается в глаза, — наличие в нем множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных меж¬ду собой другими типами связей. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогичес¬кий процесс — это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научив¬шись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в прак¬тике управления педагогическим процессом. Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образо¬вания, взятая в целом, школа, класс, учебное занятие и другие. Каждая из этих систем функционирует в определенных внеш¬них условиях: природно-географических, общественных, про¬изводственных, культурных и других. Есть и специфические для каждой системы условия. К внутришкольным условиям, например, относятся материально-технические, санитарно-ги¬гиенические, морально-психологические, эстетические и дру¬гие условия.

Структура (от лат. structura — строение) — это расположе¬ние элементов в системе. Структуру системы составляют выде¬ленные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучше¬ния организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообраз¬ная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект — он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показа¬тель процесса, условий его протекания или величины достиг¬нутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям не только затрудни¬тельно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбира¬ют только такие, изучение которых раскрывает наиболее важ¬ные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание не¬известных ранее закономерностей.

Какую цель преследует студент, впервые знакомящийся с педагогическим процессом? Конечно, прежде всего он намере¬вается понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому системы и критерии их вы¬деления должны соответствовать намеченной цели. Для выде¬ления системы и ее структуры воспользуемся известным в на¬уке критерием рядоположности, позволяющим выделить в ис-следуемой системе основные составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет высту¬пать «школа».

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, — педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержа¬ние, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие сис¬тему компоненты — целевой, содержательный, деятельност-ный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели — всестороннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкла¬дываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную зада¬чу, а деятельностный — взаимодействие педагогов и воспитуе¬мых, их сотрудничество, организацию и управление процес¬сом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью (рис. 6).

Немало систем педагогического процесса выделено для ана¬лиза связей, проявляющихся между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные связи, проявляющиеся в про¬цессе педагогического взаимодействия. Важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуля¬ции). Во многих случаях полезно учитывать причинно-след¬ственные связи, выделяя среди них наиболее существенные. На¬пример, анализ причин недостаточной эффективности педаго¬гического процесса позволяет обоснованно проектировать буду¬щие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Не¬бесполезным оказывается учет генетических связей, т. е. выяв¬ление исторических тенденций, традиций в обучении и воспи¬тании, обеспечивающих должную преемственность при проек¬тировании и осуществлении новых педагогических процессов.

Последние десятилетия развития педагогической теории ха-рактеризуются стремлением выделять функциональные связи между объектами педагогических систем, использовать для их анализа и описания формализованные средства. Ощутимые ре¬зультаты это приносит пока лишь при изучении простейших актов обучения и воспитания, характеризующихся взаимодей¬ствием минимального числа факторов. При попытках функ-ционального моделирования более сложных, приближающихся к реальным многофакторных педагогических процессов очевидна чрезмерная схематизация действительности, не принося¬щая заметной пользы познанию. Этот недостаток упорно пре¬одолевается: используют более тонкие и точные формализован¬ные описания процесса внедрения в педагогические исследова-ния новых разделов современной математики, возможностей вычислительной техники.

Чтобы яснее представить себе педагогический процесс, протекающий в педагогической системе, необходимо выяс¬нить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении серьезного внимания заслуживает под¬ход, изложенный американским педагогом Ф.Г. Кумбсом в книге «Кризис образования. Системный анализ». В ней ав¬тор основными компонентами системы образования счита¬ет:

1) цели и первоочередные задачи, определяющие дея¬тельность систем;

2) учеников, обучение которых — основ¬ная задача системы;

3) управление, осуществляющее коор¬динацию, руководство и оценку системы;

4) структуру и распределение учебного времени и потоков учеников в соответствии с различными задачами;

5) содер¬жание — основное, что школьники должны получить от об-разования;

6) преподавателей;

7) учебные пособия: книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т. д.;

8) по¬мещения, необходимые для учебного процесса;

9) техно¬логию — все приемы и методы, используемые в обучении;

10) контроль и оценку знаний: правила приема, оценка, экза¬мены, качество подготовки;

11) исследовательскую рабо¬ту для повышения знаний и усовершенствования системы;

12) затраты показателей эффективности системы.

Профессор И.П. Раченко в системе образования, сложив¬шейся в нашей стране, выделяет следующие компоненты:

1) Цели и задачи, определяющие деятельность системы.

2) Содержание обучения и воспитания.

3) Педагогические кадры, обеспечивающие реализацию

целей и задач содержания обучения и воспитания.

4) Научные кадры, обеспечивающие научно обоснован¬

ное функционирование системы, непрерывное совершен¬

ствование содержания и методов организации обучения и

воспитания на уровне современных требований.

5) Ученики, обучение и воспитание которых — главная за¬

дача системы.

6) Материально-техническое обеспечение (помещения,

оборудование, технические средства, учебные пособия

и др.).

7) Финансовое обеспечение системы и показателей ее

 эффективности.

8) Условия(психофизиологические,санитарно-гигиени¬ческие, эстетические и социальные).

9) Организация и управление.

В этой системе место каждого компонента определено его значением, ролью в системе и характером взаимосвязей с другими.

Но мало увидеть систему вообще. Надо понять ее разви¬тие — увидеть по составляющим ее элементам и уходящее прошлое, и настоящее, и наступающее будущее, увидеть систему в ее диалектическом развитии.

Педагогический процесс — это процесс трудовой, он, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участни¬ков трудового процесса — педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выде¬ляются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельно¬сти педагога — развивающаяся личность, коллектив воспитан¬ников. Объектам педагогического труда кроме сложности, сис¬темности, саморегуляции присуще и такое качество, как само¬развитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда — формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней сту¬пени своего развития и не обладает необходимыми для взрос¬лого человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Свое¬образие объекта педагогической деятельности состоит также и в том, что он развивается не в прямой пропорциональной за-висимости от педагогического воздействия на него, а по зако¬нам, свойственным его психике, — особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера [4].

1.3 Педагогический процесс как целостное явление. Этапы педагогического процесса

Педагогический процесс — внутренне связанная совокуп¬ность многих процессов, суть которых состоит в том, что соци¬альный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов), Данный процесс представляет собой не меха¬ническое соединение процессов воспитания, обучения, разви¬тия, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность, единство — главные характеристики педагогического процесса, подчерки¬вающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности про¬цессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического.

В чем же специфика процессов, образующих целостный пе¬дагогический процесс? Она обнаруживается при выделении до¬минирующих функций. Доминирующая функция процесса обуче¬ния — обучение, воспитания — воспитание, развития — разви¬тие. Но каждый из названных процессов выполняет в целост¬ном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуще¬ствляет не только воспитательную, но и развивающую, и обра-зовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствую¬щего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей на¬лагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и мето¬ды осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения прева¬лирует формирование научных представлений, усвоение поня¬тий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убежде¬ний, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, устано¬вок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и пред¬ставления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели — формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении использует¬ся преимущественно строго регламентированная классно-уроч¬ная форма работы, то в воспитании превалируют более свобод¬ные формы различного характера, общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно орга¬низованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интел¬лектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Кон¬троль за результатами воспитания менее регламентирован. Ин¬формацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятель¬ности и поведения учеников, общественное мнение, объем вы¬полнения намеченной программы воспитания и самовоспита¬ния, другие прямые и косвенные характеристики

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, что-бы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

 Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

 Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

 Целостный педагогический процесс несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы — это не составные части, а после¬довательности развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

На этапе подготовки педагогического процесса (подготови¬тельном) создаются надлежащие условия для протекания про¬цесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в кон¬кретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогичес¬кого процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целеполагание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса — школе, классу, уроку и т. д. На данном этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педаго¬гической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т. д., намечаются пути разреше¬ния этих противоречий в проектируемом процессе

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. «диа» — прозрачный и «гнозис» — знание) — это иссле¬довательская процедура, направленная на «прояснение» усло¬вий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогичес¬кий процесс. Ее главная цель — получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возмож¬ностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей под¬готовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Важно подчеркнуть, что первоначально наме¬ченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, при¬водить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования (пристав¬ка «про» указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных усло¬виях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по до¬вольно сложным методикам, но затраты на получение прогно¬зов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход пе¬дагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется мало¬эффективным или приведет к нежелательным последствиям.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки поилощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привя-111М» к конкретной системе. В педагогической практике приме¬няются различные планы — руководства учебно-воспитатель¬ным процессом в школе, воспитательной работы в классе, пла¬ны проведения отдельных воспитательных дел, уроков и т. п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план — это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, нключающую в себя важные взаимосвязанные элементы: по¬становка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности', взаимодействие педагогов и учеников', использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание бла¬гоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимули¬рования деятельности школьников; обеспечение связи педагогичес¬кого процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связа¬ны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Например, и ходе педагогического взаимодействия осуществляется опера¬тивный педагогический контроль, призванный играть стимули¬рующую роль. Но если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учиты¬вают при этом множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на этапе осуществления педагогического про¬цесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — осно¬ва качественного управления процессом, ее развитию и укреп¬лению каждый педагог обязан придавать приоритетное значе¬ние. Только опираясь на нее, удается найти рациональное со¬отношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых. В этой связи напомним еще раз, что система педагогического процесса — в значительной степени система саморегулирующаяся, поскольку занятые в ней люди обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный). Зачем это нужно? Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения? Ответ очевиден — чтобы в будущем не повторить ошибок, не¬избежно возникающих в любом, даже очень хорошо организо¬ванном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффек¬тивные моменты предыдущего. Анализируя — обучаемся. Рас¬тет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ — вер¬ный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, опреде¬лить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтвер¬ждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педа¬гог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и ра¬ботает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительно¬го эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса, такой процесс ученикам ничего дать не может .

2 История развития педагогической науки

2.1 Основные понятие о педагогической науки

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» — дитя и «аго» — вести. В дословном переводе «пайдаго-гос» означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции на¬зывали раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учи¬тельствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возни¬кновению особой науки о воспитании детей. Теория очисти¬лась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей.

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до сере¬дины XX в. И только в последние десятилетия возникло пони¬мание того, что в квалифицированном педагогическом руко¬водстве нуждаются не только дети, но и взрослые [7].

Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики — это наука о воспита¬нии человека. Понятие «воспитание» здесь употребляется в са¬мом широком смысле, включая образование, обучение, разви¬тие. Расширение пределов понятия «воспитание» вступает в противоречие с историческим названием науки. Поэтому в ми¬ровом педагогическом лексиконе все чаще употребляются но-вые термины — «андрогогика» (от греч. «андрос» — мужчина и «аго» — вести) и «антропогогика» (от греч. «антропос» — чело¬век и «аго» — вести).

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи лю¬дям в использовании данных им природой возможностей, фор¬мировании новых качеств. Тысячелетиями по крохам накапли¬вались необходимые знания, одна за другой создавались, про¬верялись и отвергались педагогические системы, пока не оста¬лись самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и на¬ука о воспитании, главной задачей которой становится накоп¬ление, систематизация научных знаний о воспитании человека.

Размышляя о назначении науки, великий русский ученый Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной тео¬рии две основные и конечные цели — предвидение и польза. Не исключение из общего правила и педагогика. Ее функция — познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория во¬оружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогно¬зировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитатель¬ный процесс в различных условиях, оценивать его эффектив¬ность. Новейшие технологии обучения, образования и воспи¬тания, эффективные методики также рождаются в педагогичес¬ких лабораториях.

При определении воспитания и науки о нем — педагогики будем исходить из положения, что ни общества, ни воспитания «вообще» не существует, а есть конкретное общество на опре¬деленном этапе исторического развития и есть воспитание, на¬правленность и уровень которого объективно отражают достиг¬нутый уровень развития общества. Несмотря на то что педаго¬гика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкре¬тен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учеб¬но-воспитательных учреждениях. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на опера¬тивное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения.

Источники развития педагогики: многовековой практичес¬кий опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традици¬ях, обычаях людей, народной педагогике; философские, об¬ществоведческие, педагогические и психологические труды; те¬кущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований;

опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях [8].

2.2 Возникновение и развитие педагогик

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эм¬пирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.

Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда обра¬зование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или мед¬леннее в зависимости от того, как в нем поставлено воспита¬ние подрастающих поколений. Появилась потребность в обоб¬щении опыта воспитания, в создании специальных учебно-вос-питательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции - были предприняты серьез¬ные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения тео¬ретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения [9].

Колыбелью европейских систем воспитания стала древне¬греческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460—370 гг. до н.э.) создал обобщающие труды во всех облас¬тях современного ему знания, не оставив без внимания и вос питание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает при¬роду»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретиками педагогики были круп¬ные древнегреческие мыслители Сократ (469—399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427—347 гг. до н.э.), Аристотель (384—322 гг. до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, форми¬рованием его личности. Доказав свою объективность и науч¬ную состоятельность на протяжении веков, эти положения вы¬ступают в качестве аксиоматических начал педагогической на¬уки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педаго¬гической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана (35—96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена существовала народная педагогика, сыграв¬шая решающую роль в духовном и физическом развитии лю¬дей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Гре¬ции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно маслиновое дерево. Благода¬ря этой народной традиции страна была покрыта обильно пло¬доносящими маслиновыми рощами.

В период средневековья церковь монополизировала духов¬ную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное рус¬ло. Зажатое в тисках теологии и схоластики образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыбле¬мые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церк¬ви были образованные для своего времени философы, напри-мер Тертуллиан (160—222), Августин (354—430), Аквинат (1225—1274), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, пе¬дагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение «Я — человек, и ничто человеческие мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466—1536), италь янец Витторино де Фельтрэ (1378—1446), французы Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишель Монтень (1533-1592).

Педагогике долго пришлось снимать скромный угол в вели¬чественном храме философии. Только в XVII в. она выдели¬лась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей свя¬занной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Вели¬кая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я.А. Коменским принци¬пы, методы, формы обучения, как, например классно-урочная система, стали основой педагогической теории. «В основе обу¬чения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучива¬ние чужих наблюдений и свидетельств о вещах»; «Слух необхо¬димо соединять со зрением и слово — с деятельностью руки»; необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума». Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?

В отличие от Я.А. Коменского английский философ и педа¬гог Джон Локк (1632—1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспи¬тании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена — че¬ловека уверенного в себе, сочетающего широкую образован¬ность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью нравственных убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и про¬светители XVIII в. Д.Дидро (1713—1784), К. Гельвеции (1715— 1771), П.Гольбах (1723-1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712-1778). «Вещей! Вещей! — восклицал он. — Я никогда не пере¬стану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов».

Демократические идеи французских просветителей во мно¬гом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827). «О, любимый на¬род! — восклицал он. — Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!» Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — крупная, но про¬тиворечивая фигура в истории педагогики. Кроме значитель¬ных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспиты¬вающего обучения, система развивающих упражнений) извес¬тен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся.

«Ничего не постоянно, кроме перемены», — учил выдаю¬щийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистер-вег (1790—1886), занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего — изучением противоречий, внутрен¬не присущих всем педагогическим явлениям.

Широко известны труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В.Г. Белинского (1811—1848), А.И. Гер¬цена (1812-1870), Н.Г.Чернышевского (1828-1889), Н.А. Доб¬ролюбова (1836—1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л.Н. Толстого (1828—1910), изучаются труды Н.И. Пирого-ва (1810—1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания.

 Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871). (Об нём немножко дальше)

В конце XIX — начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно сме¬щается центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в со¬временном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены законо¬мерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каж¬дому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшие представители американской педагогики — Джон Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влия¬ние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874—1949), прославившийся исследова¬ниями процесса обучения и созданием хотя бы и прагматиче¬ски приземленных, но весьма действенных технологий.

Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т.Шацкий (1878—1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической шко¬лы, были П.П. Блонский (1884—1941), написавший книги «Пе¬дагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.П. Пинке-вич (1884—1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы.

Известность педагогике социалистического периода принес¬ли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинско-го. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869—1939) концен¬трировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, заро¬ждающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888— 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования созна¬тельной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухо-млинский (1918—1970) исследовал моральные проблемы воспи¬тания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие на¬блюдения сохраняют свое значение и при осмыслении совре¬менных путей развития педагогической мысли и школы [10].

2.3 Педагогические теории нового времени

Педагогические теории и идеи Нового времени базировались на лучших гуманистических традициях и впитали передовые идеи современности. В XVII–XVIII вв. создаются первые научные педагогические теории.

У основ формирования дидактики стояли труды немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571–1635). Ратке закончил в университете в г. Ростоке, где изучал теологию и философию, но отказался от карьеры священника и стал заниматься педагогической деятельностью. Изучив опыт немецких городских школ, В. Ратке выступал за реформирование процесса обучения, изменение принципов и содержания образования. По мнению педагога, преобразования должны основываться на новых принципах обучения, которые были сформулированы им практически одновременно с Я.А. Коменским. Так, В. Ратке настаивал на том, чтобы процесс воспитания организовывался сообразно с законами природы, при этом он считал, что все дети равны от рождения и подобны «чистой доске», которая заполняется взрослым человеком в соответствии с целями воспитания.

В. Ратке полагал, что в обучении следует учитывать особенности процесса познания, в котором на базе восприятия предметов и явлений осуществляется осмысление этих восприятий. В этой связи он считал необходимым широко использовать различные формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям и к обучению. При этом Ратке оставался сторонником классической формы преподавания – лекции. Анализируя возможности школьного обучения, педагог был последователем гуманистов и выступал за обучение на родном языке; на основе аналитико-звукового метода обучения грамоте создал ряд учебников и хрестоматий для немецкой школы. В управлении школой В. Ратке, признавая приоритет педагогического контроля, настаивал на необходимости сделать все школы государственными, предъявлял высокие требования к методической подготовке учителя и ратовал за повышение социального статуса учительства.

Крупнейшей фигурой в педагогике Нового времени стал чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592–1670), разрабатывавший многие педагогические проблемы, создавший первую в истории педагогики научную теорию – дидактику, подчиненную идее всестороннего развития личности. Я.А. Коменский родился в Чехии в семье священника общины чешских братьев, начальное образование получил в братской школе, затем учился в латинской школе, закончил Герборнскую академию и Гейдельбергский университет. Всю жизнь он занимался просветительской деятельностью, создал ряд педагогических работ и учебников для школы.

Главным трудом его жизни является «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в котором, как и в других его произведениях, основной выступает идея пансофии – всеобщей мудрости, что означает «знание всех вещей», реально существующих в мире. По мнению педагога, возможность улучшения социальной жизни и избавления общества от несправедливости кроется в совершенствовании системы воспитания и образования людей, поскольку это позволит совершенствоваться каждому человеку и, как следствие, всему миру. В этой связи педагог в течение всей жизни старался создать программу всеобщего воспитания и комплексного метода формирования личности, основанных на непрерывном процессе усовершенствования всех и всего посредством творческого труда. В ХХ в. этот постулат Я.А. Коменского был развит в теории и практике непрерывного образования.

Идея универсальности образования в теории Я.А. Коменского имеет не только философскую, но и практическую направленность, ее реализация подробно разработана в «Великой дидактике» и «Правилах хорошо организованной школы». В этих произведениях педагог изложил универсальную теорию «обучения всех всему», основанную на принципе природосообразности. Человек как часть природы подчиняется ее универсальным законам, соответственно, образование должно определяться естественной природой вещей и позволять учить быстро, легко и прочно. Исходя из этого образование человека должно начинаться в раннем возрасте и продолжаться в течение юности. Для реализации этой идеи Я.А. Коменский впервые в истории педагогики разработал научно обоснованную целостную систему школ в соответствии с возрастной периодизацией и наметил содержание обучения на каждой ступени образования. Педагог выступал за всеобщее обучение и считал, что во всяком благоустроенном обществе должны действовать школы для обучения детей обоих полов.

Первой ступенью в проекте Я.А. Коменского была материнская школа (от рождения до 6 лет). На этапе дошкольного образования, когда ребенок узнает сведения о явлениях природы, жизни людей, получает начальные знания по географии, астрономии, главными направлениями воспитания педагог называл трудовое и нравственное. На этапе начального образования (от 6 до 12 лет) следует школа родного языка, в которой детей на родном языке знакомят с довольно широким кругом знаний, выходящим за традиционные рамки современного педагогу образования. Я.А. Коменский предлагал включить в программу этой школы родной язык, арифметику, начала геометрии, географии, «начала космографии», начала общественно-политических знаний, ремесла, псалмы, катехизис, другие священные тексты. Школа родного языка предназначалась для совместного обучения всех детей. Средняя школа в системе Я.А. Коменского – это гимназия, или латинская школа (от 12 до 18 лет), которая должна открываться в каждом городе для обучения юношей, достигших успехов в обучении. В программу гимназии педагог включал «семь свободных искусств», физику, географию, историю, начала медицинских знаний и др. Высшая ступень образования (от 18 до 24 лет) представлена в системе педагога академией, которая должна открываться в каждом государстве. В структуре академии были выделены традиционные университетские факультеты, а целью ее создания было сообщение пансофических знаний [11].

В организации обучения Я.А. Коменский вначале отдавал предпочтение предметному принципу и был автором ряда учебников по физике, геометрии, геодезии, географии, астрономии, истории. Впоследствии он пришел к убеждению, что человек должен получить систему знаний о мире, и создал учебник нового типа – «Открытая дверь языков и всех наук», в котором явления окружающего мира давались в их целостности и единстве с позиций различных наук. В основу процесса обучения должны быть положены четкие принципы.

1. Я.А. Коменский пропагандировал наглядное обучение, что нашло отражение в «золотом правиле» дидактики: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

2. Содержание учебного материала должно располагаться в правильной последовательности, от простого к сложному, «так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало путь к завтрашнему», в результате у ученика сложится целостная система знаний.

3. Обучение должно вызывать у детей радость овладения учебным материалом. Педагог требовал располагать учебный материал «по ступеням возраста, чтобы только то предлагалось для изучения, что доступно способности восприятия». В этой связи особую значимость приобретала ясность преподавания, заключающаяся в отчетливом разъяснении всех положений без особенного углубления в детали, но в отчетливо прослеживающейся логике.

4. Прочность знаний основывается на самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения. «У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания», – утверждал Я.А. Коменский.

Выделенные Я.А. Коменским принципы послужили ядром новой универсальной классно-урочной системы обучения, которую педагог теоретически обосновал и предложил правила ее реализации на практике. До сегодняшнего дня классно-урочная система остается основой школьного обучения, что можно считать бесспорной заслугой Коменского. Ключевыми понятиями этой системы являются: а) класс, что предполагает постоянное число учеников приблизительно одинакового возраста и уровня знаний, которые под общим руководством учителя стремятся к одной общей для всех образовательной цели; б) урок, что предполагает четкое соотнесение всех видов учебной работы с конкретным временным отрезком (учебный год, четверть, каникулы, учебная неделя, учебный день – от 4 до 6 уроков, урок, перемена). Важным звеном в разработанной Я.А. Коменским системе становится процесс закрепления и повторения знаний, для чего педагог предложил использовать регулярные домашние задания и экзамены.

Вопросы воспитания и обучения Я.А. Коменский рассматривал в неразрывном единстве, отдавая приоритет процессу обучения. Педагог уделял внимание изучению главных категорий воспитания – целей, содержания и методов. Соответственно принципу природосообразности воспитание должно основываться на анализе законов духовной жизни человека и согласовании с ними всех педагогических воздействий. Цель воспитания, по Коменскому, – подготовка человека к вечной жизни. Путь к вечному блаженству он видел в познании внешнего мира, в умении владеть вещами и самим собой, в возведении себя к источнику всех вещей – Богу. Таким образом, система Коменского выделяла составные части воспитания – научное образование, нравственное и религиозное воспитание. Цель воспитания педагог видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из которых наиболее важными считал справедливость, мужество и умеренность. В процессе воспитания Я.А. Коменский отводил решающую роль личному примеру учителя, а в школе огромное значение придавал дисциплине [12].

2.4 Педагогические теории эпохи просвещения

Педагогические идеи конца XVII – начала XVIII в. исходят из необходимости изменения воспитания на основе реализации «естественных прав» человека – свободы, равенства, братства – путем просвещения. Так, английский философ, просветитель и государственный деятель Джон Локк (1632–1704), получивший блестящее образование в Оксфордском университете, утверждал природное равенство людей, считал, что воспитание на «чистом листе» наносит характер и личностные качества человека. Педагог писал по этому поводу: «Девять десятых людей становятся тем, что они есть, благодаря своему воспитанию». Таким образом, Локк одним из первых педагогов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальными способностями, так и условиями жизни индивида. Концепция воспитания и образования Д. Локка изложена в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа всестороннего развития джентльмена, буржуа, делового человека Нового времени.

Главная цель воспитания, по Д. Локку, – подготовка человека к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен и не ущемлял бы свободы других. Для достижения этой цели педагог предполагает умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание. Воспитание джентльмена должно осуществляться подготовленным гувернером в семье, поскольку «школа есть собрание дурно воспитанных мальчиков». Приоритетным для Локка является нравственное воспитание, главной задачей которого выступает выработка характера: «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств». К таковым качествам он относил сдержанность, мужество, умение владеть собой, благожелательность, щедрость, хорошие манеры и т. д. К средствам нравственного воспитания педагог относил убеждение, пример, упражнение, дисциплинирование, поощрение, порицание и др.

Определяя содержание умственного воспитания, Д. Локк исходил из принципа утилитаризма: джентльмену нужно давать знания, необходимые для «деловых занятий в реальном мире». В программу умственного воспитания педагог включал чтение, письмо, родной язык, арифметику, географию, финансы, право, историю, астрономию, французский язык, бухгалтерию, танцы, верховую езду. Кроме этого, хорошие манеры вырабатываются на основе обучения музыке, танцам, этикету, фехтованию; практическая направленность обучения требует знания ремесел и легкого труда, что формирует личность и делает человека независимым. Процесс обучения, по Локку, должен строиться на основе естественной любознательности ребенка. Вместе с тем воспитанник должен быть подготовлен не только к ведению коммерческих дел, но и к осознанию своей гражданской ответственности, приспособлен к благодетельной жизни. В трактовке физического воспитания педагог большое внимание уделял закаливанию, соединенному с физическим трудом, поскольку здоровье является залогом счастья человека. Д. Локк утверждал, что учет природных задатков и специфики индивидуальных особенностей позволит наставнику максимально расширить возможности воспитания [13].

Французский философ-просветитель, писатель Жан-Жак Руссо (1712–1778) полагал необходимым изменить общественный уклад, основанный на несправедливом неравенстве, путем просвещения и надлежащего воспитания, которое является опорой любой формы правления и потому ценно для общества; от правильно организованного воспитания зависит благополучие государства и каждого человека. Свою теорию «свободного естественного воспитания» он изложил в трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762).

Отвергая традиционную систему воспитания, Ж.-Ж. Руссо полагал, что воспитание будет способствовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный природосообразный характер, если будет связано с естественным развитием индивида. Воспитание дается человеку от природы как внутреннее развитие способностей и органов человека, воспитание от людей – это обучение тому, как пользоваться этим развитием, воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему воспитание. Все эти факторы, по мысли педагога, должны действовать согласованно. Ребенок рождается чувственно восприимчивым, получает впечатления через органы чувств, по мере роста его восприимчивость увеличивается, знания об окружающем расширяются под действием взрослых. Такой подход Ж.-Ж. Руссо был принципиально новым для педагогики того времени, поскольку традиционная школа отвергала как индивидуальные, так и возрастные отличия.

Для Руссо воспитание – это искусство развития подлинной свободы человека. Стремление к природе у педагога проявляется в неприятии искусственности и притягательности всего естественного, простого, непосредственного. В педагогической системе Ж.-Ж. Руссо ребенок ставится в центр педагогического процесса. Однако воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его переживаниях, направлять его формирование, но никогда не навязывать ему своей воли. В обучении важно не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно так организовывать передачу знаний, чтобы ребенок сам брал на себя задачу их добывания. Педагог полагал, что для юношей и девушек необходимы разные системы воспитания: мужчинам природа отводит активную, ведущую роль в жизни общества, поэтому их воспитанию Руссо придает большее значение; женщин следует воспитывать иначе, ибо они имеют другое предназначение в обществе, наделены противоположными свойствами и наклонностями. Педагог утверждал, что «естественное состояние женщины – это зависимость», поэтому девушка должна быть воспитана для мужчины, способна приспособиться к мнениям и суждениям мужа, воспринять его религию.

В трактовке обучения и воспитания Ж.-Ж. Руссо утверждает, что они неразрывны, поскольку их связывает единая цель: научить ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенно чувствующего себя в любом положении. Воспитание ребенка должно идти не в школе, которая, являясь частью испорченного общества, не способна сформировать естественного человека, а на лоне природы, в загородном доме под руководством просвещенного наставника и учителя. В самом общем виде требования к личности воспитателя сводились к широким познаниям в науках и ремеслах, знаниям законов «человеческой природы» и индивидуальных особенностей воспитанника, владению секретами педагогического искусства.

Ж.-Ж. Руссо предлагает такую организацию процесса воспитания, которая основана на выведенной им возрастной периодизации, где для каждого возрастного периода предусматривались задачи и средства воспитания. В раннем возрасте (от рождения до 2 лет) главной целью воспитания должно стать физическое развитие, идущее совместно с развитием органов чувств и речи. С самого раннего возраста необходимо дать ребенку свободу в движении, недопустимо ускорять процесс овладения речью.

Возраст от 2 до 12 лет педагог называет периодом «сна разума» и главной целью воспитания считает «развитие внешних чувств». Ж.-Ж. Руссо высказывал убеждение, что в этот период своего развития ребенок уже осознает себя как личность, относительно самостоятелен, но не способен рассуждать, поэтому в воспитании следует отказаться от наставлений. В этот период нужно продолжать физическое воспитание ребенка, интеллектуальное развитие ему пока недоступно, но он все же может добывать знания самостоятельно, путем наблюдений за живой природой и собственного опыта. Наставник обязан не преподавать науки, а искусно и продуманно создавать ситуации, которые, пробуждая в ребенке желание получить те или иные знания, вынуждали бы его самостоятельно открывать их. Нужно постепенно посвящать его в отношения человека с окружающим миром и не следует давать ребенку книг, кроме «Робинзона Крузо», в которой блестяще описан пример «естественного воспитания». Особенно важно внушить ему, что быть свободным – значит уступать необходимости.

В 12–15 лет, по мысли Ж.-Ж. Руссо, человек вступает в самую благоприятную пору жизни, наиболее подходящую для полноценного интеллектуального и трудового воспитания. Организация умственного воспитания опирается на естественную любознательность. Руссо предложил исследовательский путь получения знаний, который возможен в том случае, когда изучаемый предмет или явление интересны ребенку. Педагог отказался от предметного построения обучения и исходил из познавательных интересов воспитанника, обучая его умению самостоятельно применять знания в жизни. Вначале любопытство ребенка вызывают вещи и явления, непосредственно окружающие его, поэтому в первую очередь надо знакомить его с географией, астрономией. Особое значение педагог придавал труду, который не только воспитывает добродетель, но и позволяет сохранить независимое положение в обществе. В трудовом воспитании ребенок приучается уважать простого человека, начинает ценить результаты труда. Необходимые для ремесла инструменты ребенок должен изобретать и создавать самостоятельно, тогда он будет не просто ремесленником, а исследователем, мыслителем.

От 15 до 22 лет наступает «период бурь и страстей», в этом возрасте Ж.-Ж. Руссо предполагает нравственное воспитание юноши в обществе. По мнению педагога, следует воспитывать такие качества, как чувство долга, гражданственность, патриотизм, сострадание к людям. Возвратившись в общество, юноша остается внутреннее свободным, поскольку в предыдущие периоды в нем сформировалась независимость от общественных предрассудков и заблуждений. Пути нравственного воспитания – это общение с хорошими людьми и изучение истории, в которой достаточно примеров благородного, нравственного, патриотического поведения. К 22–24 годам естественное воспитание должно завершиться, у человека начинается самостоятельная жизнь, ему следует жениться, ориентируясь на советы наставника в выборе невесты.

Взгляды Ж.-Ж. Руссо оказали большое влияние на развитие теории и практики образования в XVIII–XIX вв. и продолжают оставаться актуальными по сей день [14].

2.5 Вклад Ушинского в развитие педагогики

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871). Немножко истории о нём.

Прожил он недолгую, но удивительно плодотворную жизнь. То же, что Коменский в Моравии, Песталоцци в Швейцарии, совершил Ушинский в России — переворот в теории, рево¬люцию в педагогической практике. Ушинский разделил судь¬бу своих великих предшественников, испил, как и они, пол¬ную чашу гонений, преследований, зависти, травли. Удиви¬тельное постоянство обнаруживает судьба, когда захочет кого-то возвеличить: высокие помыслы сочетает со слабым здоровьем, в хилом теле поселяет дух титана, век дает не¬длинный и трудный.

Отец Ушинского — отставной подполковник, участник вой¬ны 1812 года, служил царю и отечеству в Туле и Полтаве, а затем и в Олонце, Вологде. 2 марта 1824 г. в Туле у него родился сын. Вскоре семья Ушинских переехала на Украину в Новгород-Северский, куда отца назначили уездным судьей.

Здесь на берегу Десны провел свои отроческие годы буду¬щий великий педагог. Учился в гимназии, куда должен был отправляться каждое утро за четыре версты. Незабываемое, чудесное время. О годах учения (редкий случай) Ушинский вспоминает тепло. Особенно восторгался юный ученик сво¬им директором профессором И. Гиляковским. «Нет сомне¬ния, — напишет он позже, — что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главное всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего с гла¬зу на глаз с воспитанником; влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, кото¬рой нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентен¬циями, ни системой наказаний и поощрений».

В 1840 г. Ушинский поступает на юридический факультет Московского университета. Учится блестяще. Но «здоровье его, — вспоминает историк Ю. Рехневский, — уже тогда было очень ненадежным, и городская жизнь действовала на него пагубно. В конце академического года он обычно блед-ный, худой и харкая кровью собирался с земляками на роди¬ну, в Малороссию, которую очень любил...»

В двадцать лет Ушинский закончил университет и был оставлен для подготовки магистерского экзамена. В июне 1844 г. совет университета присудил ему степень кандида¬та юриспруденции, и Ушинский продолжает научную стажи¬ровку.

Ему уже 22. О педагогике — главном деле своей жизни — пока не сказано ни слова. Мысли есть, но Ушинский не ре¬шается их высказывать: присматривается, сравнивает, про¬веряет себя еще и еще.

В 1846 г. его назначают исполняющим обязанности про¬фессора камеральных наук по кафедре энциклопедии зако¬новедения, государственного права и науки финансов в ярославский Демидовский юридический лицей. Демидов¬ским лицей назывался по имени своего основателя, одного из заводчиков Демидовых. По своему значению лицеи шли сразу за университетами, их было немного: Царскосельский под Петербургом, в нем учился Пушкин; Нежинский на Укра¬ине, его закончил Гоголь; Ришельевский в Одессе.

Началась практическая педагогическая деятельность. До¬ступность изложения трудных вопросов, строгая логика доказательств, вежливое отношение к ученикам вскоре сдела¬ли имя молодого профессора самым популярным в лицее. А его блестящий труд «О камеральном образовании» (1848) выдвинул Ушинского в первые ряды ученых того времени.

Есть хорошая должность, жалованье. Многие люди на этом бы и успокоились. Не таков Ушинский. Требующая вы¬хода энергия направляется на самообразование. Ушинский глубоко изучает философию, штудирует языки. Вскоре он свободно владеет английским, французским, немецким. Чи-тает в оригинале Декарта, Руссо, Дидро, Гольбаха, Бэкона, Милля, Канта, Гегеля. Пытается найти ответ на очень зани¬мавший его в то время вопрос: что такое сознание?

Не всем нравится независимость и оригинальность мыш¬ления молодого профессора. Попечитель лицея П. Демидов пишет, что Ушинский имеет «большие дарования и отлич¬ные знания, но с большим самолюбием...». К тому же неос¬торожен в речах, резок в суждениях.

Решение власть имущих не отличается оригинально¬стью — под надзор! Тогда-то и родились горькие строки в дневнике: «Неужели мне придется погибнуть в этой тюрьме, где нет даже стен, чтобы разбить себе голову?»

Едва не потеряв рассудок от инквизиторской травли и ме¬лочных придирок, Ушинский в сентябре 1849 г. подает на¬чальству лицея прошение об отставке.

Он унижен, но не сломлен. И не себя он винит в случив¬шемся, ибо знает — виноваты обстоятельства, к которым он не смог и никогда не сможет приспособиться.

Но жить как-то надо. Появилась семья. Ушинский рассы¬лает прошения по всей России. Он пишет в тридцать уезд¬ных училищ, ищет места. Его нигде не принимают. Профес¬сор Демидовского лицея просится на жалкий оклад? Что-то тут не так...

Теперь он без работы. Перебивается переводами, обзо¬рами в журналах. Только через полтора года с большим тру¬дом удается устроиться на должность столоначальника де¬партамента иноземных вероисповеданий. В этой скучней¬шей из должностей Ушинский пробыл до 1 января 1854 г.

Служба в департаменте изнуряла только тело. Душа жила высокими помыслами. Ушинский серьезно анализиру¬ет общественные отношения и приходит к выводу, что очень многое зависит от воспитания. Как и другие выдающиеся пе¬дагоги, он видит пути общественного переустройства в со-вершенствовании школьного дела.

Случайная встреча положила конец мытарствам. Бывший коллега по Демидовскому лицею, зная выдающиеся педаго¬гические способности Ушинского, приглашает его препода¬вателем русской словесности в Гатчинский сиротский инсти¬тут. В 1855 г. Ушинского назначают инспектором классов.

В жизни каждого крупного ученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбе Ушинского. Однажды он обратил внимание на два больших шкафа. Что в них было — никто не знал, ибо шкафы эти уже двадцать лет стояли опечатанные. Ушинский попросил сторожа от¬крыть шкафы. Перед ним было сокровище: полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспекто¬ра института, ученика Песталоцци Е. Гугеля.

По свежим следам прочитанного Ушинский пишет горячую, страстную, едва ли не лучшую свою статью — «О пользе педагогической литературы». Глубочайшие идеи, отточен¬ные формулировки.

Статья имеет огромный успех.

Ушинский воодушевлен, горячо принимается развивать свои педагогические взгляды. О чем он пишет? Нет, пожа¬луй, ни одного вопроса, которого бы он не коснулся — глу¬боко, критически, заинтересованно.

...Учитель рассказывает новый урок; ученики, зная, что найдут его в книге, стараются лишь смотреть на учителя и не слышат ни одного слова из того, что он говорит. Переска¬зывая в двадцатый раз одно и то же, учитель, естественно, не в состоянии говорить с таким воодушевлением, которое вызывает внимание слушателей. Он заботится лишь о том, чтобы большинство его учеников знали предмет, а как при¬дет к ним это знание — ему совсем безразлично!

Нет, не так надо учить. Надо знать все о тех, кого хочешь научить. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Диагноз Ушинского точен. Рекомендации вы¬верены и бесспорны: сделать учебную работу по возмож¬ности интересной для ребенка, не превращая эту работу в развлечение. Учить интересно, легко, даже весело, но серь¬езно и глубоко.

Ушинского, уже известного и знаменитого педагога, при¬глашают занять должность инспектора классов Смольного института благородных девиц. В затхлую атмосферу «ко¬фейных», «голубых» классов с приходом Ушинского ворвалась свежая струя. Воспитанницы начали читать Гоголя, Лермонтова, других писателей, о которых ничего раньше не слышали. Стали задавать преподавателям вопросы, что было строжайше запрещено.

Нововведения не понравились. Разгорелся конфликт с начальницей института М. Леонтьевой. Обвинения в воль¬нодумстве, непочтительном отношении к начальству, безбожничестве и даже аморальности так и сыплются со всех сторон. Да, Ушинский был несдержан, но глубоко прав. «Все русское образование отдали в руки идиоту и бузуверу», — написал он по поводу назначения адмирала Е. Путянина ми¬нистром просвещения.

Возмутительные вещи допускает Ушинский. Институтско¬го попа Гречуловича принимал в халате! Говорит, что тот «кадит всякие пошлости». Да это еще что. Во время экзаме¬нов в присутствии императрицы (!) сидел!

Просто уволить Ушинского было нельзя. Слишком боль¬шую популярность приобрело его имя в России. Нашли «благовидный» предлог: по состоянию здоровья направить для лечения и изучения школьного дела за границу. Факти¬чески это было изгнание, длившееся 5 лет.

Ушинский посетил Швейцарию, Германию, Францию, Бель¬гию и Италию.

За границей написал ряд великолепных педагогических сочинений, и среди них выдержавший 187 переизданий учебник «Родное слово». Более десяти миллионов экзем¬пляров книг Ушинского вышло до революции — неслыхан¬ная, небывалая цифра!

Ушинский пришел в педагогику преобразователем. И как раз вовремя. Русская школа переживала затянувшийся за¬стой. Она была задавлена чиновниками от просвещения, видевшими в каждой новой идее проявление вольнодумст¬ва. Мало находилось охотников к преобразованиям, риско¬вать карьерой и благополучием никто не хотел.

Ушинский об этом не думает. Охватившим его идеям он отдается целиком, без остатка.

Главное сочинение Ушинского «Педагогическая антропо¬логия» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том «Человек как предмет воспитания», спустя не¬которое время — второй. Третий остался незавершенным.

В педагогической системе Ушинского ведущее место за¬нимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. Он подмечает простой закон-парадокс: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание, со¬вершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы челове¬ческих сил: физических, умственных и нравственных. Но «как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно иметь еще силу, чтобы достичь этих целей».

Руководящая роль принадлежит школе, учителю. «В вос¬питании все должно основываться на личности воспитате¬ля, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».

Шаг за шагом Ушинский пересматривает всю педагогику. Он требует полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «... одна педаго¬гическая практика без теории — то же, что знахарство в ме¬дицине». На основе новейших достижений психологии со-ставляет подробнейшие рекомендации о методах формиро¬вания наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций. Раскрывает пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения. Строит концепцию развивающего обучения.

Ушинский намного опережает свою эпоху в понимании роли трудового воспитания: сломав лед устоявшихся взгля¬дов, предлагает сделать труд полноценным воспитатель¬ным средством.

В юношеском дневнике Ушинского сформулирована цель его жизни: «Сделать как можно более пользы моему отече¬ству». Он достиг цели [15][16].

Заключение

Итак педагогическая наука - это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука - это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения.

Давний спор о том, что такое педагогика - наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса - основа учительского мастерства. К усвоению педагогики надо подходить как к научно - познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельности.

Педагогика должны сформировать структуру личности, которая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное движение к целостности. Только благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может действительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к формированию нового целостного мышления.

Очень большой вклад внесли мыслители своих времён своими новшествами, мыслями, теориями и трудами. Это придало большой скачёк развития педагогики. Я не могу сказать ошибочные ли были теории, суждения, новшества мыслителей, это вопрос спорный. Ведь на ошибках учатся, не совершают ошибок те кто ничего не делают.

Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические понятия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”, “педагогическая атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития.

Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью - гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований”.

Список литературы

1. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 2000

2. История педагогики / Под ред. А.И. Пискунова. М., 2001

3. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПбГУ, 1992

4. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998

5. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996

6. Б.Т. Лихачев. Педагогика. – М.: Промитей, 1996

7. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1997

8. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996

9. Егоров С.В. Учебно-методические материалы по истории педагогики. М., 2000

10. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 2000

11. Педагогика народов мира: история и современность / Под ред. К.И. Соловьевой. М., 2001

12. История педагогики. М.: Просвещение, 1982

13. И.П. Подласый Педагогике новый курс. Том 1. – Владос 2000

14. Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995

15. Ушинcкий К. Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. М., 1974

16. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999