История развития педагогики

2.1.Основные понятие о педагогической науке

Свое название педагогика получила от греческих слов «пай-дос» — дитя и «аго» — вести. В дословном переводе «пайдаго-гос» означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции на­зывали раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учи­тельствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возни­кновению особой науки о воспитании детей. Теория очисти­лась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей.

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до сере­дины XXв. И только в последние десятилетия возникло пони­мание того, что в квалифицированном педагогическом руко­водстве нуждаются не только дети, но и взрослые.

Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики — это наука о воспита­нии человека. Понятие «воспитание» здесь употребляется в са­мом широком смысле, включая образование, обучение, разви­тие. Расширение пределов понятия «воспитание» вступает в противоречие с историческим названием науки. Поэтому в ми­ровом педагогическом лексиконе все чаще употребляются но­вые термины — «андрогогика» (от греч. «андрос» — мужчина и «аго» — вести) и «антропогогика» (от греч. «антропос» — чело­век и «аго» — вести).

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи лю­дям в использовании данных им природой возможностей, фор­мировании новых качеств. Тысячелетиями по крохам накапли­вались необходимые знания, одна за другой создавались, про­верялись и отвергались педагогические системы, пока не оста­лись самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и на­ука о воспитании, главной задачей которой становится накоп­ление, систематизация научных знаний о воспитании человека.

Размышляя о назначении науки, великий русский ученый Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной тео­рии две основные и конечные цели — предвидение и польза. Не исключение из общего правила и педагогика. Ее функция — познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория во­оружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогно­зировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитатель­ный процесс в различных условиях, оценивать его эффектив­ность. Новейшие технологии обучения, образования и воспи­тания, эффективные методики также рождаются в педагогичес­ких лабораториях.

При определении воспитания и науки о нем — педагогики будем исходить из положения, что ни общества, ни воспитания «вообще» не существует, а есть конкретное общество на опре­деленном этапе исторического развития и есть воспитание, на­правленность и уровень которого объективно отражают достиг­нутый уровень развития общества. Несмотря на то что педаго­гика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкре­тен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учеб­но-воспитательных учреждениях. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на опера­тивное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения.

Источники развития педагогики: многовековой практичес­кий опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традици­ях, обычаях людей, народной педагогике; философские, об­ществоведческие, педагогические и психологические труды; те­кущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований;

опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

2.2. Возникновение и развитие педагогики

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эм­пирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.

Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда обра­зование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или мед­леннее в зависимости от того, как в нем поставлено воспита­ние подрастающих поколений. Появилась потребность в обоб­щении опыта воспитания, в создании специальных учебно-вос­питательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции - были предприняты серьез­ные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения тео­ретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древне­греческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460—370 гг. до н.э.) создал обобщающие труды во всех облас­тях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает при­роду»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретиками педагогики были круп­ные древнегреческие мыслители Сократ (469—399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427—347 гг. до н.э.), Аристотель (384—322 гг. до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, форми­рованием его личности. Доказав свою объективность и науч­ную состоятельность на протяжении веков, эти положения вы­ступают в качестве аксиоматических начал педагогической на­уки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педаго­гической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана (35—96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена существовала народная педагогика, сыграв­шая решающую роль в духовном и физическом развитии лю­дей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Гре­ции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно маслиновое дерево. Благода­ря этой народной традиции страна была покрыта обильно пло­доносящими маслиновыми рощами.

В период средневековья церковь монополизировала духов­ную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное рус­ло. Зажатое в тисках теологии и схоластики образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыбле­мые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церк­ви были образованные для своего времени философы, напри­мер Тертуллиан (160—222), Августин (354—430), Аквинат (1225—1274), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, пе­дагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение «Я — человек, и ничто человеческие мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466—1536), итальянец Витторино де Фельтрэ (1378—1446), французы Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишель Монтень (1533-1592).

Педагогике долго пришлось снимать скромный угол в вели­чественном храме философии. Только в XVIIв. она выдели­лась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей свя­занной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Вели­кая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я.А. Коменским принци­пы, методы, формы обучения, как, например классно-урочная система, стали основой педагогической теории. «В основе обу­чения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучива­ние чужих наблюдений и свидетельств о вещах»; «Слух необхо­димо соединять со зрением и слово — с деятельностью руки»; необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума». Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?

В отличие от Я.А. Коменского английский философ и педа­гог Джон Локк (1632—1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспи­тании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена — че­ловека уверенного в себе, сочетающего широкую образован­ность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью нравственных убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и про­светители XVIIIв. Д.Дидро (1713—1784), К. Гельвеции (1715— 1771), П.Гольбах (1723-1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712-1778). «Вещей! Вещей! — восклицал он. — Я никогда не пере­стану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов».

Демократические идеи французских просветителей во мно­гом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827). «О, любимый на­род! — восклицал он. — Я вижу, как ты низко, страшно низкостоишь, и я помогу тебе подняться!» Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — крупная, но про­тиворечивая фигура в истории педагогики. Кроме значитель­ных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспиты­вающего обучения, система развивающих упражнений) извес­тен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся.

«Ничего не постоянно, кроме перемены», — учил выдаю­щийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистер-вег (1790—1886), занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего — изучением противоречий, внутрен­не присущих всем педагогическим явлениям.

Широко известны труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В.Г. Белинского (1811—1848), А.И. Гер­цена (1812-1870), Н.Г.Чернышевского (1828-1889), Н.А. Доб­ролюбова (1836—1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л.Н. Толстого (1828—1910), изучаются труды Н.И. Пирого-ва (1810—1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания.

 Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871). (Об нём немножко дальше)

В конце XIX— начале XXв. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно сме­щается центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в со­временном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены законо­мерности человеческого воспитания, разработаны и внедреныэффективные технологии образования, обеспечивающие каж­дому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшие представители американской педагогики — Джон Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влия­ние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874—1949), прославившийся исследова­ниями процесса обучения и созданием хотя бы и прагматиче­ски приземленных, но весьма действенных технологий.

Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т.Шацкий (1878—1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической шко­лы, были П.П. Блонский (1884—1941), написавший книги «Пе­дагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.П. Пинке-вич (1884—1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы.

Известность педагогике социалистического периода принес­ли работы Н.К.Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинско-го. Теоретические поиски Н.К.Крупской (1869—1939) концен­трировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, заро­ждающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888— 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования созна­тельной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухо-млинский (1918—1970) исследовал моральные проблемы воспи­тания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие на­блюдения сохраняют свое значение и при осмыслении совре­менных путей развития педагогической мысли и школы.

2.3. Педагогические теории Нового времени

Педагогические теории и идеи Нового времени базировались на лучших гуманистических традициях и впитали передовые идеи современности. В XVII–XVIII вв. создаются первые научные педагогические теории.

У основ формирования дидактики стояли труды немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571–1635). Ратке закончил в университете в г. Ростоке, где изучал теологию и философию, но отказался от карьеры священника и стал заниматься педагогической деятельностью. Изучив опыт немецких городских школ, В. Ратке выступал за реформирование процесса обучения, изменение принципов и содержания образования. По мнению педагога, преобразования должны основываться на новых принципах обучения, которые были сформулированы им практически одновременно с Я.А. Коменским. Так, В. Ратке настаивал на том, чтобы процесс воспитания организовывался сообразно с законами природы, при этом он считал, что все дети равны от рождения и подобны «чистой доске», которая заполняется взрослым человеком в соответствии с целями воспитания.

В. Ратке полагал, что в обучении следует учитывать особенности процесса познания, в котором на базе восприятия предметов и явлений осуществляется осмысление этих восприятий. В этой связи он считал необходимым широко использовать различные формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям и к обучению. При этом Ратке оставался сторонником классической формы преподавания – лекции. Анализируя возможности школьного обучения, педагог был последователем гуманистов и выступал за обучение на родном языке; на основе аналитико-звукового метода обучения грамоте создал ряд учебников и хрестоматий для немецкой школы. В управлении школой В. Ратке, признавая приоритет педагогического контроля, настаивал на необходимости сделать все школы государственными, предъявлял высокие требования к методической подготовке учителя и ратовал за повышение социального статуса учительства.

Крупнейшей фигурой в педагогике Нового времени стал чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592–1670), разрабатывавший многие педагогические проблемы, создавший первую в истории педагогики научную теорию – дидактику, подчиненную идее всестороннего развития личности. Я.А. Коменский родился в Чехии в семье священника общины чешских братьев, начальное образование получил в братской школе, затем учился в латинской школе, закончил Герборнскую академию и Гейдельбергский университет. Всю жизнь он занимался просветительской деятельностью, создал ряд педагогических работ и учебников для школы.

Главным трудом его жизни является «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в котором, как и в других его произведениях, основной выступает идея пансо-фии – всеобщей мудрости, что означает «знание всех вещей», реально существующих в мире. По мнению педагога, возможность улучшения социальной жизни и избавления общества от несправедливости кроется в совершенствовании системы воспитания и образования людей, поскольку это позволит совершенствоваться каждому человеку и, как следствие, всему миру. В этой связи педагог в течение всей жизни старался создать программу всеобщего воспитания и комплексного метода формирования личности, основанных на непрерывном процессе усовершенствования всех и всего посредством творческого труда. В ХХ в. этот постулат Я.А. Коменского был развит в теории и практике непрерывного образования.

Идея универсальности образования в теории Я.А. Коменского имеет не только философскую, но и практическую направленность, ее реализация подробно разработана в «Великой дидактике» и «Правилах хорошо организованной школы». В этих произведениях педагог изложил универсальную теорию «обучения всех всему», основанную на принципе природосообразности. Человек как часть природы подчиняется ее универсальным законам, соответственно, образование должно определяться естественной природой вещей и позволять учить быстро, легко и прочно. Исходя из этого образование человека должно начинаться в раннем возрасте и продолжаться в течение юности. Для реализации этой идеи Я.А. Коменский впервые в истории педагогики разработал научно обоснованную целостную систему школ в соответствии с возрастной периодизацией и наметил содержание обучения на каждой ступени образования. Педагог выступал за всеобщее обучение и считал, что во всяком благоустроенном обществе должны действовать школы для обучения детей обоих полов.

Первой ступенью в проекте Я.А. Коменского была материнская школа (от рождения до 6 лет). На этапе дошкольного образования, когда ребенок узнает сведения о явлениях природы, жизни людей, получает начальные знания по географии, астрономии, главными направлениями воспитания педагог называл трудовое и нравственное. На этапе начального образования (от 6 до 12 лет) следует школа родного языка, в которой детей на родном языке знакомят с довольно широким кругом знаний, выходящим за традиционные рамки современного педагогу образования. Я.А. Коменский предлагал включить в программу этой школы родной язык, арифметику, начала геометрии, географии, «начала космографии», начала общественно-политических знаний, ремесла, псалмы, катехизис, другие священные тексты. Школа родного языка предназначалась для совместного обучения всех детей. Средняя школа в системе Я.А. Коменского – это гимназия, или латинская школа (от 12 до 18 лет), которая должна открываться в каждом городе для обучения юношей, достигших успехов в обучении. В программу гимназии педагог включал «семь свободных искусств», физику, географию, историю, начала медицинских знаний и др. Высшая ступень образования (от 18 до 24 лет) представлена в системе педагога академией, которая должна открываться в каждом государстве. В структуре академии были выделены традиционные университетские факультеты, а целью ее создания было сообщение пансофических знаний.

В организации обучения Я.А. Коменский вначале отдавал предпочтение предметному принципу и был автором ряда учебников по физике, геометрии, геодезии, географии, астрономии, истории. Впоследствии он пришел к убеждению, что человек должен получить систему знаний о мире, и создал учебник нового типа – «Открытая дверь языков и всех наук», в котором явления окружающего мира давались в их целостности и единстве с позиций различных наук. В основу процесса обучения должны быть положены четкие принципы.

1. Я.А. Коменский пропагандировал наглядное обучение, что нашло отражение в «золотом правиле» дидактики: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

2. Содержание учебного материала должно располагаться в правильной последовательности, от простого к сложному, «так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало путь к завтрашнему», в результате у ученика сложится целостная система знаний.

3. Обучение должно вызывать у детей радость овладения учебным материалом. Педагог требовал располагать учебный материал «по ступеням возраста, чтобы только то предлагалось для изучения, что доступно способности восприятия». В этой связи особую значимость приобретала ясность преподавания, заключающаяся в отчетливом разъяснении всех положений без особенного углубления в детали, но в отчетливо прослеживающейся логике.

4. Прочность знаний основывается на самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения. «У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания», – утверждал Я.А. Коменский.

Выделенные Я.А. Коменским принципы послужили ядром новой универсальной классно-урочной системы обучения, которую педагог теоретически обосновал и предложил правила ее реализации на практике. До сегодняшнего дня классно-урочная система остается основой школьного обучения, что можно считать бесспорной заслугой Коменского. Ключевыми понятиями этой системы являются: а) класс, что предполагает постоянное число учеников приблизительно одинакового возраста и уровня знаний, которые под общим руководством учителя стремятся к одной общей для всех образовательной цели; б) урок, что предполагает четкое соотнесение всех видов учебной работы с конкретным временным отрезком (учебный год, четверть, каникулы, учебная неделя, учебный день – от 4 до 6 уроков, урок, перемена). Важным звеном в разработанной Я.А. Коменским системе становится процесс закрепления и повторения знаний, для чего педагог предложил использовать регулярные домашние задания и экзамены.

Вопросы воспитания и обучения Я.А. Коменский рассматривал в неразрывном единстве, отдавая приоритет процессу обучения. Педагог уделял внимание изучению главных категорий воспитания – целей, содержания и методов. Соответственно принципу природосообразности воспитание должно основываться на анализе законов духовной жизни человека и согласовании с ними всех педагогических воздействий. Цель воспитания, по Коменскому, – подготовка человека к вечной жизни. Путь к вечному блаженству он видел в познании внешнего мира, в умении владеть вещами и самим собой, в возведении себя к источнику всех вещей – Богу. Таким образом, система Коменского выделяла составные части воспитания – научное образование, нравственное и религиозное воспитание. Цель воспитания педагог видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из которых наиболее важными считал справедливость, мужество и умеренность. В процессе воспитания Я.А. Коменский отводил решающую роль личному примеру учителя, а в школе огромное значение придавал дисциплине.

2.4. Педагогические теории эпохи Просвещения

Педагогические идеи конца XVII – начала XVIII в. исходят из необходимости изменения воспитания на основе реализации «естественных прав» человека – свободы, равенства, братства – путем просвещения. Так, английский философ, просветитель и государственный деятель Джон Локк (1632–1704), получивший блестящее образование в Оксфордском университете, утверждал природное равенство людей, считал, что воспитание на «чистом листе» наносит характер и личностные качества человека. Педагог писал по этому поводу: «Девять десятых людей становятся тем, что они есть, благодаря своему воспитанию». Таким образом, Локк одним из первых педагогов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальными способностями, так и условиями жизни индивида. Концепция воспитания и образования Д. Локка изложена в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа всестороннего развития джентльмена, буржуа, делового человека Нового времени.

Главная цель воспитания, по Д. Локку, – подготовка человека к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен и не ущемлял бы свободы других. Для достижения этой цели педагог предполагает умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание. Воспитание джентльмена должно осуществляться подготовленным гувернером в семье, поскольку «школа есть собрание дурно воспитанных мальчиков». Приоритетным для Локка является нравственное воспитание, главной задачей которого выступает выработка характера: «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств». К таковым качествам он относил сдержанность, мужество, умение владеть собой, благожелательность, щедрость, хорошие манеры и т. д. К средствам нравственного воспитания педагог относил убеждение, пример, упражнение, дисциплинирование, поощрение, порицание и др.

Определяя содержание умственного воспитания, Д. Локк исходил из принципа утилитаризма: джентльмену нужно давать знания, необходимые для «деловых занятий в реальном мире». В программу умственного воспитания педагог включал чтение, письмо, родной язык, арифметику, географию, финансы, право, историю, астрономию, французский язык, бухгалтерию, танцы, верховую езду. Кроме этого, хорошие манеры вырабатываются на основе обучения музыке, танцам, этикету, фехтованию; практическая направленность обучения требует знания ремесел и легкого труда, что формирует личность и делает человека независимым. Процесс обучения, по Локку, должен строиться на основе естественной любознательности ребенка. Вместе с тем воспитанник должен быть подготовлен не только к ведению коммерческих дел, но и к осознанию своей гражданской ответственности, приспособлен к благодетельной жизни. В трактовке физического воспитания педагог большое внимание уделял закаливанию, соединенному с физическим трудом, поскольку здоровье является залогом счастья человека. Д. Локк утверждал, что учет природных задатков и специфики индивидуальных особенностей позволит наставнику максимально расширить возможности воспитания.

Французский философ-просветитель, писатель Жан-Жак Руссо (1712–1778) полагал необходимым изменить общественный уклад, основанный на несправедливом неравенстве, путем просвещения и надлежащего воспитания, которое является опорой любой формы правления и потому ценно для общества; от правильно организованного воспитания зависит благополучие государства и каждого человека. Свою теорию «свободного естественного воспитания» он изложил в трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762).

Отвергая традиционную систему воспитания, Ж.-Ж. Руссо полагал, что воспитание будет способствовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный природосообразный характер, если будет связано с естественным развитием индивида. Воспитание дается человеку от природы как внутреннее развитие способностей и органов человека, воспитание от людей – это обучение тому, как пользоваться этим развитием, воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему воспитание. Все эти факторы, по мысли педагога, должны действовать согласованно. Ребенок рождается чувственно восприимчивым, получает впечатления через органы чувств, по мере роста его восприимчивость увеличивается, знания об окружающем расширяются под действием взрослых. Такой подход Ж.-Ж. Руссо был принципиально новым для педагогики того времени, поскольку традиционная школа отвергала как индивидуальные, так и возрастные отличия.

Для Руссо воспитание – это искусство развития подлинной свободы человека. Стремление к природе у педагога проявляется в неприятии искусственности и притягательности всего естественного, простого, непосредственного. В педагогической системе Ж.-Ж. Руссо ребенок ставится в центр педагогического процесса. Однако воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его переживаниях, направлять его формирование, но никогда не навязывать ему своей воли. В обучении важно не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно так организовывать передачу знаний, чтобы ребенок сам брал на себя задачу их добывания. Педагог полагал, что для юношей и девушек необходимы разные системы воспитания: мужчинам природа отводит активную, ведущую роль в жизни общества, поэтому их воспитанию Руссо придает большее значение; женщин следует воспитывать иначе, ибо они имеют другое предназначение в обществе, наделены противоположными свойствами и наклонностями. Педагог утверждал, что «естественное состояние женщины – это зависимость», поэтому девушка должна быть воспитана для мужчины, способна приспособиться к мнениям и суждениям мужа, воспринять его религию.

В трактовке обучения и воспитания Ж.-Ж. Руссо утверждает, что они неразрывны, поскольку их связывает единая цель: научить ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенно чувствующего себя в любом положении. Воспитание ребенка должно идти не в школе, которая, являясь частью испорченного общества, не способна сформировать естественного человека, а на лоне природы, в загородном доме под руководством просвещенного наставника и учителя. В самом общем виде требования к личности воспитателя сводились к широким познаниям в науках и ремеслах, знаниям законов «человеческой природы» и индивидуальных особенностей воспитанника, владению секретами педагогического искусства.

Ж.-Ж. Руссо предлагает такую организацию процесса воспитания, которая основана на выведенной им возрастной периодизации, где для каждого возрастного периода предусматривались задачи и средства воспитания. В раннем возрасте (от рождения до 2 лет) главной целью воспитания должно стать физическое развитие, идущее совместно с развитием органов чувств и речи. С самого раннего возраста необходимо дать ребенку свободу в движении, недопустимо ускорять процесс овладения речью.

Возраст от 2 до 12 лет педагог называет периодом «сна разума» и главной целью воспитания считает «развитие внешних чувств». Ж.-Ж. Руссо высказывал убеждение, что в этот период своего развития ребенок уже осознает себя как личность, относительно самостоятелен, но не способен рассуждать, поэтому в воспитании следует отказаться от наставлений. В этот период нужно продолжать физическое воспитание ребенка, интеллектуальное развитие ему пока недоступно, но он все же может добывать знания самостоятельно, путем наблюдений за живой природой и собственного опыта. Наставник обязан не преподавать науки, а искусно и продуманно создавать ситуации, которые, пробуждая в ребенке желание получить те или иные знания, вынуждали бы его самостоятельно открывать их. Нужно постепенно посвящать его в отношения человека с окружающим миром и не следует давать ребенку книг, кроме «Робинзона Крузо», в которой блестяще описан пример «естественного воспитания». Особенно важно внушить ему, что быть свободным – значит уступать необходимости.

В 12–15 лет, по мысли Ж.-Ж. Руссо, человек вступает в самую благоприятную пору жизни, наиболее подходящую для полноценного интеллектуального и трудового воспитания. Организация умственного воспитания опирается на естественную любознательность. Руссо предложил исследовательский путь получения знаний, который возможен в том случае, когда изучаемый предмет или явление интересны ребенку. Педагог отказался от предметного построения обучения и исходил из познавательных интересов воспитанника, обучая его умению самостоятельно применять знания в жизни. Вначале любопытство ребенка вызывают вещи и явления, непосредственно окружающие его, поэтому в первую очередь надо знакомить его с географией, астрономией. Особое значение педагог придавал труду, который не только воспитывает добродетель, но и позволяет сохранить независимое положение в обществе. В трудовом воспитании ребенок приучается уважать простого человека, начинает ценить результаты труда. Необходимые для ремесла инструменты ребенок должен изобретать и создавать самостоятельно, тогда он будет не просто ремесленником, а исследователем, мыслителем.

От 15 до 22 лет наступает «период бурь и страстей», в этом возрасте Ж.-Ж. Руссо предполагает нравственное воспитание юноши в обществе. По мнению педагога, следует воспитывать такие качества, как чувство долга, гражданственность, патриотизм, сострадание к людям. Возвратившись в общество, юноша остается внутреннее свободным, поскольку в предыдущие периоды в нем сформировалась независимость от общественных предрассудков и заблуждений. Пути нравственного воспитания – это общение с хорошими людьми и изучение истории, в которой достаточно примеров благородного, нравственного, патриотического поведения. К 22–24 годам естественное воспитание должно завершиться, у человека начинается самостоятельная жизнь, ему следует жениться, ориентируясь на советы наставника в выборе невесты.

Взгляды Ж.-Ж. Руссо оказали большое влияние на развитие теории и практики образования в XVIII–XIX вв. и продолжают оставаться актуальными по сей день.

2.5. Вклад Ушинского в развитие педагогики

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871).Немножко истории о нём.

Прожил он недолгую, но удивительно плодотворную жизнь. То же, что Коменский в Моравии, Песталоцци в Швейцарии, совершил Ушинский в России — переворот в теории, рево­люцию в педагогической практике. Ушинский разделил судь­бу своих великих предшественников, испил, как и они, пол­ную чашу гонений, преследований, зависти, травли. Удиви­тельное постоянство обнаруживает судьба, когда захочет кого-то возвеличить: высокие помыслы сочетает со слабым здоровьем, в хилом теле поселяет дух титана, век дает не­длинный и трудный.

Отец Ушинского — отставной подполковник, участник вой­ны 1812 года, служил царю и отечеству в Туле и Полтаве, а затем и в Олонце, Вологде. 2 марта 1824 г. в Туле у него родился сын. Вскоре семья Ушинских переехала на Украину в Новгород-Северский, куда отца назначили уездным судьей.

Здесь на берегу Десны провел свои отроческие годы буду­щий великий педагог. Учился в гимназии, куда должен был отправляться каждое утро за четыре версты. Незабываемое, чудесное время. О годах учения (редкий случай) Ушинский вспоминает тепло. Особенно восторгался юный ученик сво­им директором профессором И. Гиляковским. «Нет сомне­ния, — напишет он позже, — что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главное всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего с гла­зу на глаз с воспитанником; влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, кото­рой нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентен­циями, ни системой наказаний и поощрений».

В 1840 г. Ушинский поступает на юридический факультет Московского университета. Учится блестяще. Но «здоровье его, — вспоминает историк Ю. Рехневский, — уже тогда было очень ненадежным, и городская жизнь действовала на него пагубно. В конце академического года он обычно блед­ный, худой и харкая кровью собирался с земляками на роди­ну, в Малороссию, которую очень любил...»

В двадцать лет Ушинский закончил университет и был оставлен для подготовки магистерского экзамена. В июне 1844 г. совет университета присудил ему степень кандида­та юриспруденции, и Ушинский продолжает научную стажи­ровку.

Ему уже 22. О педагогике — главном деле своей жизни — пока не сказано ни слова. Мысли есть, но Ушинский не ре­шается их высказывать: присматривается, сравнивает, про­веряет себя еще и еще.

В 1846 г. его назначают исполняющим обязанности про­фессора камеральных наук по кафедре энциклопедии зако­новедения, государственного права и науки финансов в ярославский Демидовский юридический лицей. Демидов­ским лицей назывался по имени своего основателя, одного из заводчиков Демидовых. По своему значению лицеи шли сразу за университетами, их было немного: Царскосельский под Петербургом, в нем учился Пушкин; Нежинский на Укра­ине, его закончил Гоголь; Ришельевский в Одессе.

Началась практическая педагогическая деятельность. До­ступность изложения трудных вопросов, строгая логика доказательств, вежливое отношение к ученикам вскоре сдела­ли имя молодого профессора самым популярным в лицее. А его блестящий труд «О камеральном образовании» (1848) выдвинул Ушинского в первые ряды ученых того времени.

Есть хорошая должность, жалованье. Многие люди на этом бы и успокоились. Не таков Ушинский. Требующая вы­хода энергия направляется на самообразование. Ушинский глубоко изучает философию, штудирует языки. Вскоре он свободно владеет английским, французским, немецким. Чи­тает в оригинале Декарта, Руссо, Дидро, Гольбаха, Бэкона, Милля, Канта, Гегеля. Пытается найти ответ на очень зани­мавший его в то время вопрос: что такое сознание?

Не всем нравится независимость и оригинальность мыш­ления молодого профессора. Попечитель лицея П. Демидов пишет, что Ушинский имеет «большие дарования и отлич­ные знания, но с большим самолюбием...». К тому же неос­торожен в речах, резок в суждениях.

Решение власть имущих не отличается оригинально­стью — под надзор! Тогда-то и родились горькие строки в дневнике: «Неужели мне придется погибнуть в этой тюрьме, где нет даже стен, чтобы разбить себе голову?»

Едва не потеряв рассудок от инквизиторской травли и ме­лочных придирок, Ушинский в сентябре 1849 г. подает на­чальству лицея прошение об отставке.

Он унижен, но не сломлен. И не себя он винит в случив­шемся, ибо знает — виноваты обстоятельства, к которым он не смог и никогда не сможет приспособиться.

Но жить как-то надо. Появилась семья. Ушинский рассы­лает прошения по всей России. Он пишет в тридцать уезд­ных училищ, ищет места. Его нигде не принимают. Профес­сор Демидовского лицея просится на жалкий оклад? Что-то тут не так...

Теперь он без работы. Перебивается переводами, обзо­рами в журналах. Только через полтора года с большим тру­дом удается устроиться на должность столоначальника де­партамента иноземных вероисповеданий. В этой скучней­шей из должностей Ушинский пробыл до 1 января 1854 г.

Служба в департаменте изнуряла только тело. Душа жила высокими помыслами. Ушинский серьезно анализиру­ет общественные отношения и приходит к выводу, что очень многое зависит от воспитания. Как и другие выдающиеся пе­дагоги, он видит пути общественного переустройства в со­вершенствовании школьного дела.

Случайная встреча положила конец мытарствам. Бывший коллега по Демидовскому лицею, зная выдающиеся педаго­гические способности Ушинского, приглашает его препода­вателем русской словесности в Гатчинский сиротский инсти­тут. В 1855 г. Ушинского назначают инспектором классов.

В жизни каждого крупного ученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбе Ушинского. Однажды он обратил внимание на два больших шкафа. Что в них было — никто не знал, ибо шкафы эти уже двадцать лет стояли опечатанные. Ушинский попросил сторожа от­крыть шкафы. Перед ним было сокровище: полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспекто­ра института, ученика Песталоцци Е. Гугеля.

По свежим следам прочитанного Ушинский пишет горячую, страстную, едва ли не лучшую свою статью — «О пользе педагогической литературы». Глубочайшие идеи, отточен­ные формулировки.

Статья имеет огромный успех.

Ушинский воодушевлен, горячо принимается развивать свои педагогические взгляды. О чем он пишет? Нет, пожа­луй, ни одного вопроса, которого бы он не коснулся — глу­боко, критически, заинтересованно.

...Учитель рассказывает новый урок; ученики, зная, что найдут его в книге, стараются лишь смотреть на учителя и не слышат ни одного слова из того, что он говорит. Переска­зывая в двадцатый раз одно и то же, учитель, естественно, не в состоянии говорить с таким воодушевлением, которое вызывает внимание слушателей. Он заботится лишь о том, чтобы большинство его учеников знали предмет, а как при­дет к ним это знание — ему совсем безразлично!

Нет, не так надо учить. Надо знать все о тех, кого хочешь научить. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Диагноз Ушинского точен. Рекомендации вы­верены и бесспорны: сделать учебную работу по возмож­ности интересной для ребенка, не превращая эту работу в развлечение. Учить интересно, легко, даже весело, но серь­езно и глубоко.

Ушинского, уже известного и знаменитого педагога, при­глашают занять должность инспектора классов Смольного института благородных девиц. В затхлую атмосферу «ко­фейных», «голубых» классов с приходом Ушинского ворвалась свежая струя. Воспитанницы начали читать Гоголя, Лермонтова, других писателей, о которых ничего раньше не слышали. Стали задавать преподавателям вопросы, что было строжайше запрещено.

Нововведения не понравились. Разгорелся конфликт с начальницей института М. Леонтьевой. Обвинения в воль­нодумстве, непочтительном отношении к начальству, безбожничестве и даже аморальности так и сыплются со всех сторон. Да, Ушинский был несдержан, но глубоко прав. «Все русское образование отдали в руки идиоту и бузуверу», — написал он по поводу назначения адмирала Е. Путянина ми­нистром просвещения.

Возмутительные вещи допускает Ушинский. Институтско­го попа Гречуловича принимал в халате! Говорит, что тот «кадит всякие пошлости». Да это еще что. Во время экзаме­нов в присутствии императрицы (!) сидел!

Просто уволить Ушинского было нельзя. Слишком боль­шую популярность приобрело его имя в России. Нашли «благовидный» предлог: по состоянию здоровья направить для лечения и изучения школьного дела за границу. Факти­чески это было изгнание, длившееся 5 лет.

Ушинский посетил Швейцарию, Германию, Францию, Бель­гию и Италию.

За границей написал ряд великолепных педагогических сочинений, и среди них выдержавший 187 переизданий учебник «Родное слово». Более десяти миллионов экзем­пляров книг Ушинского вышло до революции — неслыхан­ная, небывалая цифра!

Ушинский пришел в педагогику преобразователем. И как раз вовремя. Русская школа переживала затянувшийся за­стой. Она была задавлена чиновниками от просвещения, видевшими в каждой новой идее проявление вольнодумст­ва. Мало находилось охотников к преобразованиям, риско­вать карьерой и благополучием никто не хотел.

Ушинский об этом не думает. Охватившим его идеям он отдается целиком, без остатка.

Главное сочинение Ушинского «Педагогическая антропо­логия» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том «Человек как предмет воспитания», спустя не­которое время — второй. Третий остался незавершенным.

В педагогической системе Ушинского ведущее место за­нимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. Он подмечает простой закон-парадокс: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание, со­вершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы челове­ческих сил: физических, умственных и нравственных. Но «как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно иметь еще силу, чтобы достичь этих целей».

Руководящая роль принадлежит школе, учителю. «В вос­питании все должно основываться на личности воспитате­ля, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».

Шаг за шагом Ушинский пересматривает всю педагогику. Он требует полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «... одна педаго­гическая практика без теории — то же, что знахарство в ме­дицине». На основе новейших достижений психологии со­ставляет подробнейшие рекомендации о методах формиро­вания наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций. Раскрывает пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения. Строит концепцию развивающего обучения.

Ушинский намного опережает свою эпоху в понимании роли трудового воспитания: сломав лед устоявшихся взгля­дов, предлагает сделать труд полноценным воспитатель­ным средством.

В юношеском дневнике Ушинского сформулирована цель его жизни: «Сделать как можно более пользы моему отече­ству». Он достиг цели.