Вплив соціально-педагогічних технологій на мотиваційну сферу студентів з обмеженими можливостями в умовах навчання ПТУ

Вступ

Розділ І Особливості роботи над мотиваційною сферою студентів з обмеженими можливостями.

1.1. Особливості мотиваційної сфери людей з особливими потребами

1.2. Основні аспекти соціально-педагогічних технологій роботи з людьми з обмеженими можливостями в умовах ПТУ

Висновки до розділу І.

Розділ ІІ. Дослідження мотиваційної сфери студентів з обмеженими можливостями.

2.1. Етапи емпіричного дослідження активізації мотивації досягнення успіху та уникнення невдачі

2.2. Соціально-педагогічна програма розвитку мотиваційної сфери студентів з обмеженими можливостями

2.3. Аналіз отриманих даних дослідження

2.4. Рекомендації педагогічним працівникам, які працюють у ПТУ зі студентами-інвалідами

Висновки

Література

Додатки

ДОДАТОК А «Таблиця Критичне значення критерію знаків G»

ДОДАТОК Б «Тренінг на тему: « Емоційна стійкість

ДОДАТОК В Корекційне заняття «Як не боятися кроків уперед»

ДОДАТОК Г«Програма круглого столу на тему: «Соціальна інтеграція людей з обмеженими можливостями»

ДОДАТОК Д Опитувальник Реана

ДОДАТОК Е «Таблиця Критичне значення критерію Т-Вілкоксона»

Вступ

Актуальність. Сучасний світ – динамічне, постійно мінливе, агресивне середовище. Воно вимагає від кожної людини постійного пристосування до нових змін, постійної фізичної, духовної та психологічної напруги. Повноцінне життя передбачає успішність, професійну освіту, які забезпечать людину роботою, розвитком, а відтак – і цим життям. Проте, в суспільстві існують фактори, які людям не підконтрольні, що здатні знищити нас як суспільну істоту, особистість і один з них – це стан нашого здоров’я. На нього впливають дуже багато факторів: спадковість, довкілля, ризики, інші люди, і це викликає у нас різноманітні фізичні обмеження, при яких, людині привласнюється та або інша група інвалідності.

Інвалідність є актуальною проблемою сьогодення в усіх країнах світу. Неухильне зростання чисельності інвалідів у всьому світі, у тому числі і в Україні, є глобальним соціальним процесом. За даними Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВОЗ), в світі нараховується більше 600 млн. Людей з обмеженим можливостями. Кожна десята людина на планеті має інвалідність.

На сьогоднішній день в нашій країні 5% населення з обмеженими можливостями, проблемами таких людей займаються 912 організацій, 172 з них – це Союз організацій інвалідів України.

Як відомо з даних Центру медичної статистики МОЗ України за 2008 рік – за 10 років з 1998 рівень інвалідності збільшився на 78 %. В 1992 році він становив 95,7 хворих на 10000 здорових чоловік, у 2008 ці показники збільшились до 170,4 чол. . Загальна кількість людей з інвалідністю віком до 16 років, інвалідність у яких викликана порушеннями нервової системи, становила у 2008 році 21,5, а з одночасним порушенням психіки та поведінки – 37,4. Що становить близько 50000 нервовохворих, які проживають в Україні. [ 15, с 35].

В наш час люди з обмеженими можливостями мають кращу можливість співіснувати разом з іншими людьми на рівних – отримувати освіту, працювати, реалізовуватися в особистісному плані. Особливого значення в соціалізації особистості людини-інваліда отримало здобуття освіти ; воно має свої специфічні особливості та характерні риси, притаманні для категорії людей. Велику роль грає в здобутті цієї освіти не тільки зовнішні фактори, а й особистісна мотивація, адже саме вона допомагає їм перемагати проблеми та долати суспільні бар’єри.

Активно вивчали проблему інтеграції людей з обмеженими можливостями в систему вищої освіти українські дослідники медицини та педагогіки: Глузман О.В., Богинська Ю.В., Щеколодкін В.Ф. Такі автори як М. Баскакова, Э. Наберушкіна, Т. Малеєва в своїх дослідженнях розкривають статус інвалідів в соціальній структурі суспільства. Професійне навчання розглядається в якості соціального включення інвалідів в роботах Д.Зайцева, С.Степухович, Е.Мавриной, О.Тимуцы, Е. Холостова. Розробці Концепції незалежного життя інвалідів присвячені багато вітчизняних та зарубіжних досліджень : Е.Н. Ким, С.П. Пешкова, Г. Делонг, А. Батавия, P. Longmore.

Мета: теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка методики активізації мотиваційної сфери студентів з обмеженими можливостями.

Об’єкт: мотиваційна сфера осіб з обмеженими можливостями.

Предмет: соціально-педагогічні умови розвитку мотивації досягнення успіху та уникнення невдачі студентів ПТУ з обмеженими можливостями.

В ході роботи ми ставимо такі завдання:

 аналіз літератури з проблем мотивації сфери особистості;

 вивчення особливостей мотивації людини з обмеженими фізичними можливостями;

 обробка документації навчального закладу, робота з особистими картами студентів зі статусом інвалідності;

 теоретичний аналіз сучасних соціально-педагогічних технологій роботи з людьми з обмеженими можливостями;

 дослідження мотивації у студентів з особливими потребами;

 експериментальна перевірка впливу соціально-педагогічних технологій на мотиваційну сферу студентів з інвалідністю.

Методи дослідження, які використані:

 вивчення та аналіз соціально-педагогічної та психологічної літератури з метою виявлення стану проблеми в науці;

 наукове спостереження, експеримент (формуючий, природний), психодіагностичний метод «Опитувальник А.А. Реана Мотивація успіху та страх невдачі» .

 методика математико-статистичного аналізу даних Критерій знаків – G.

Структура роботи.

Робота складається з 2х розділів, вступу, висновків, списку використаних джерел та додатків.

Розділ І Особливості роботи над мотиваційною сферою студентів з обмеженими можливостями.

Особливості мотиваційної сфери людей з особливими потребами.

Більшість психологів згодна з виділенням двох типів мотивації і відповідних їм двох типів поведінки: 1) зовнішньої мотивації (extrinsic motivation) і відповідно зовні мотивованої поведінки (extrinsic motivated behavior) і 2) внутрішньої мотивації (intrinsic motivation) і відповідно внутрішньо мотивованої поведінки (intrinsic motivated behavior).

Зовнішня мотивація — конструкція для опису детермінації поведінки в тих ситуаціях, коли чинники, які його ініціюють і регулюють, знаходяться зовні Я (self) 1 особи або зовні поведінки. Достатньо ініціюючому і регулюючим чинникам стати зовнішніми, як вся мотивація набуває характеру зовнішньої.

Учень став сумлінніше виконувати всі домашні завдання після того, як батьки пообіцяли купити йому велосипед. Робота над домашніми завданнями в цьому випадку — зовні мотивована поведінка, оскільки спрямованість на уроки і інтенсивність (в даному випадку — сумлінність) задаються зовнішнім по відношенню до самого навчання чинником: очікуванням отримання велосипеда. Всі приятелі пішли в спортивну секцію, і наш учень пішов. Похід в секцію для нього зовні мотивований акт, оскільки його ініціація і спрямованість знаходиться повністю під контролем приятелів, тобто зовні власного Я учня. Представимо ситуацію, коли приятелі перестали ходити в секцію. Швидше за все, і наш зовні мотивований друг звідти піде. Загальновизнаним є положення, що зовнішня мотивація перш за все заснована на нагородах, заохоченнях, покараннях або інших видах зовнішньої стимуляції, які ініціюють і спрямовують бажане або гальмують небажану поведінку.

Найяскравіше концептуалізація даного типу мотивації представлена в біхевіорістських теоріях [42, с], [70, с 7] і в теоріях інструментальності.

Внутрішня мотивація — конструкція, що описує такий тип детермінації поведінки, коли ініціюючі і регулюючі його чинники виникають зсередини особового Я і повністю знаходяться усередині самої поведінки. «Внутрішньо мотивовані діяльності не мають заохочень, окрім самої активності. Люди залучаються до цієї діяльності ради неї самої, а не для досягнення яких-небудь зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети» [23 с, 23].

Якщо учень приходить додому і із захопленням говорить, що в школі був цікавий урок і він хоче почитати енциклопедію, щоб завтра брати участь в обговоренні, то він демонструє приклад внутрішньо мотивованої поведінки. В даному випадку спрямованість на виконання уроку виникає із змісту самого уроку і зв'язана з цікавістю і задоволенням, які супроводжують процес пізнання і відкриття нового. Коли всі приятелі біжать записуватися в секцію карате-до, тому що це стало модним (приклад зовнішньої мотивації), а наш учень прямує в секцію гравця в городки, тому що тільки це йому цікаво, він знов демонструє внутрішньо мотивовану поведінку.

Для пояснення цього типу мотивації була створена безліч теорій: теорія компетентності і мотивації ефективністю [78, с 39], теорії оптимальності активації і стимуляції [8, с 17], теорія особової причинності [18, с 7 ], теорія самодетермінації [28, с 54], теорія «потоку» [14, с 15].

Теорії зовнішньої мотивації

У біхевіорістських теоріях основний акцент в детерміації поведінки робиться на підкріпленні — позитивних (нагороди, заохочення) або негативних (покарання) наслідках, які слідують за виконанням певного поведінкового акту. Ідеї біхевіорізму беруть свій початок в дослідженнях оперантного обумовлення, Едвардом Л. Торндайком, що проводилися [73, с 77]. Їм була знайдена закономірність, що одержала згодом його ім'я і відома в психології як закон ефекту Торндайка. Цей закон свідчить, що привабливі і непривабливі наслідки поведінки впливають на частоту ініціації поведінкових актів, що приводять до цих наслідків. Поведінка, яка приводить до позитивних наслідків, закріплюється і має тенденцію до повторення, тоді як поведінка, що приводить до негативних наслідків, має тенденцію до припинення. Для пояснення регуляції поведінки ці ідеї були використані К. Халлом [42, с 17] і Б.Ф. Скиннером [70, с 53. Головною особливістю всіх варіантів біхевіористського підходу є визнання того, що основним ініціатором і регулятором поведінки є зовнішнє по відношенню до нього підкріплення.

Єство прикладного вживання даної моделі в педагогіці і взагалі в житейській практиці полягає в систематичному підкріпленні бажаної поведінки. В школі або на підприємстві виділяються патерни поведінки, найдоцільніші з погляду вчителя або керівника: висока активність на уроці, хороша дисципліна або відсутність спізнень на роботу. При демонстрації цієї поведінки учень або працівник заохочується спеціальними жетонами, зірками або вимпелами. При накопиченні певної кількості премій такого роду він може одержати значущіші призи або заохочення. Аналогічна система існує і в магазинах, коли покупцю, що зробив певну кількість покупок, видається премія, що підкріплює поведінку, направлену на покупки саме в цьому магазині. Важливо відзначити, що всі ці системи розраховані на підкріплення спочатку нецікавої і непривабливої поведінки, яка по своїй волі людина виконувати не стане. Хоча вони показали свою ефективність, проте багато дослідників погоджуються з тим, що людина виявляється маріонеткою підкріплень. Більш того, було помічено, що бажана поведінка має місце в період дії підкріплення (якщо не вступають в дію інші мотиваційні механізми). Немає черінь-кріплення — немає мотивованої поведінки.

Іншим варіантом теорій зовнішньої мотивації є теорії валентності — очікування — інструментальності. Даний тип теорій побудований на двох фундаментальних умовах людської поведінки, які в психології сталі вивчатися після робіт К. Левина [49, с 51] і Э. Толмена [74, с 45]. Перша умова полягає в наступному. Для того, щоб бути мотивованою до певного виду поведінки, особа повинна бути упевнена, що існує прямий зв'язок між здійснюваною поведінкою і його наслідками. Ця суб'єктивна упевненість одержала назву «очікувана інструментальність». Друга умова: наслідки поведінки повинні бути емоційно значущі для особи, повинні мати для неї певну цінність. Ця афектна привабливість одержала назву «валентність». Формула мотивованої поведінки в цьому випадку виглядає так: поведінка = валентність х очікування. Твір двох параметрів означає, що, якщо хоча б один із співмножників рівний нулю, то і весь твір буде рівний нулю. Якщо наслідки поведінки будуть незначущі для особи, то вона не випробовуватиме інтенції до його виконання. Також, якщо людина буде упевнена, що поведінку ніяк не пов'язано з його результатами, то мотивації до виконання не буде. Висока мотивація відповідно до даного підходу буде у тому випадку, коли людина буде упевнена, що бажані для нього наслідки є прямим результатом поведінки, що робиться. В рамках даної парадигми створено багато відомих мотиваційних теорій [14, с 12].

Ця група теорій відноситься до зовнішніх, тому що провідними регулюючими чинниками поведінки є валентність зовнішнього по відношенню до поведінки результату і зв'язок між поведінкою і цим результатом. Коли робітництво збирає на конвеєрі (здійснювана поведінка) агрегат (одержуваний результат) і заробляє таким чином гроші на життя (привабливі наслідки), мотивація даної трудової поведінки носить яскраво виражений зовнішній характер. Його ініціація, інтенсивність і спрямованість знаходиться в прямій залежності від привабливості наслідків і зв'язку між поведінкою і цими наслідками. Сама по собі поведінка цінності для людини в цьому випадку не має. Воно цінне настільки, наскільки служить надійним інструментом для досягнення бажаних наслідків. Через це і в біхевіорістських теоріях, і в теоріях «валентності х очікування» поведінка розглядається як інструментальне функція.

Теорії внутрішньої мотивації

Термін «внутрішня мотивація» вперше був введений в 1950 р. [36, с 43]. До цього часу популярність біхевіорістського підходу стала падати, і перш за все тому, що, не дивлячись на спроби сформулювати універсальні закони людської поведінки, багато видів людської активності ніяк не укладалися в пояснювальні схеми біхевіорізму. В кінці 50-х рр. з'явилися дві роботи, які як би підвели підсумок цієї незадоволеності: книга Р. Вудвортса [13] і стаття Р. Уайта [15, с 67].

У книзі «Динаміка поведінки», яка з'явилася розвитком ідей, вперше висловлених в 1918 р. [80, с 16], Р. Вудвортс проголосив принцип Первинності поведінки на противагу біхевіористському принципу первинності драйву (спонуки). Перефразовуючи відому приказку, цей принцип можна сформулювати так: «Людина їсть, щоб здійснювати поведінку, а не здійснює поведінку для того, щоб є». Людина, згідно Р. Вудвортсу, народжується з активною тенденцією освоїти світ за допомогою поведінки. Така поведінка розуміється як постійний потік активності по ефективній взаємодії з оточенням. Задоволення драйвів перериває цю активність для того, щоб забезпечити організм необхідною енергією.

Р. Уайт в статті «Перегляд мотивації: поняття компетентності» запропонував концептуально більш розроблену модель на цю ж тему. Він ввів поняття «компетентність» (competence), об'єднуюче такі види поведінки, як обмацування, оглядання, маніпулювання, конструювання, гра, творчість. Він вважає, що всі ці види поведінки, при виконанні яких організм не одержує ніяких видимих підкріплень, переслідують одну мету: підвищення компетентності і ефективності людини. Силоміць, детермінуючої це прагнення до компетентності, є «мотивація через відчуття ефективності» (effectance motivation). Даний вид мотивації має місце всякий раз, коли людину спонукає потреба в ефективності, компетентності і майстерності.

Аналізуючи численні роботи по порівняльній і дитячій психології, психоаналізу, персонології і психології творчості, Р. Уайт переконливо показує, що для розуміння великого набору різних видів людської поведінки складові «компетентність», «прагнення до компетентності» і «мотивація ефективністю» (що практично рівнозначно складовій «внутрішня мотивація») є продуктивнішими, ніж складові «оперантного обумовлення», «підкріплення» або гомеостатична модель біологічних драйвів.

Також існують два підходи до вивчення теорій мотивації.

Перший підхід грунтується на дослідженні змістовної сторони теорії мотивації. Такі теорії базуються на вивченні потреб людини, які і є основними мотивом їх проведення, а отже, і діяльності. До прихильників такого підходу можна віднести американських психологів Абрама Маслоу, Фредеріка Герцберга і Девіда Мак Клелланда. розглянемо докладніше ці теорії.

Теорія мотивації по А. Маслоу. Перша з даних теорій називається ієрархією потреб Маслоу. Єство її зводиться до вивчення потреб людини. Це більш рання теорія. Її прихильники, у тому числі і Абрам Маслоу, вважали, що предметом психології є поведінка, а не свідомість людини. В основі ж поведінки лежать потре6ности людини, які можна розділити на п'ять груп:

1. фізіологічні потреби, необхідні для виживання людини: в їжі, у воді, у відпочинку і т.д.;

2. потреби в безпеці і упевненості в майбутньому - захист від фізичних і інших небезпек із сторони навколишнього світу і упевненість в тому, що фізіологічні потреби задовольнятимуться і в майбутньому

3. соціальні потреби - необхідність в соціальному оточенні. В спілкуванні з людьми, відчуття «ліктя» і підтримка;

4. потреби в пошані, у визнанні оточуючих і прагненні до особистих досягнень

5. потреба самовираження, тобто потреба у власному зростанні і в реалізації своїх потенційних можливостей.

Перші дві групи потреб первинні, а наступні три вторинні. Згідно теорії Маслоу, всі ці потреби можна розташувати в строгій ієрархічній послідовності у вигляді піраміди, в підставі якій лежать первинні потреби, а вершиною є вторинні. Значення такої ієрархічної побудови полягає в тому, що пріоритетні для людини потреби більш низьких рівнів і це позначається на його мотивації. Іншими словами, в поведінці людини більш визначаючим є задоволення потреб спочатку низьких рівнів, а потім, у міру задоволення цих потреб, стають стимулюючим чинником і потреби більш високих рівнів.

Теорія мотивації Девіда Мак Клелланда. З розвитком економічних відносин і вдосконаленням управління значна роль в теорії мотивації відводиться потребам більш високих рівнів. Представником цієї теорії є Девід Мак Клелланд. Згідно його твердженню структура потреб вищого рівня зводиться до трьох чинників: прагненню до успіху, прагненню до влади, до визнання. При такому твердженні успіх розцінюється не як похвала або визнання з боку колег, а як особисті досягнення в результаті активної діяльності, як готовність брати участь в ухваленні складних рішень і нести за них персональну відповідальність. Прагнення до влади повинне не тільки говорити про честолюбство, але і показувати уміння людини успішно працювати на різних рівнях управління в організаціях, а прагнення до визнання - його здатність бути неформальним лідером, мати свою власну думку і уміти переконувати оточуючих в його правильності.

Теорія мотивації Фредеріка Герцберга. Ця теорія з'явилася у зв'язку з необхідністю з'ясувати вплив матеріальних і нематеріальних чинників на мотивацію людини, що росте. Фредерік Герцберг створив модель двохчинника, яка показує задоволеність роботою.

Чинники, що впливають на задоволеність в роботі:

Гігієнічні чинники:

Політика фірми і адміністрації

Умови роботи

Заробіток

Міжособові відносини

Ступінь безпосереднього контролю за роботою

Мотивація

Успіх

Просування по службі

Визнання і схвалення результату

Високий ступінь відповідальності

Можливість творчого і ділового зростання

Перша група чинників (гігієнічні чинники) пов'язана з самовираженням особи, її внутрішніми потребами. а також з навколишнім середовищем, в якому здійснюється сама робота. Друга група чинників мотивації пов'язана з характером і єством самої роботи. Керівник тут повинен пам'ятати про необхідність узагальнення змістовної частини роботи.

Другий підхід до мотивації базується на процесуальних теоріях. Тут мовиться про розподіл зусиль працівників і вибір певного виду поведінки для досягнення конкретних цілей. До таких теорій відносяться теорія очікувань, або модель мотивації по В. Вруму, теорія справедливості і теорія або модель. Портеру - Лоулера.

Теорія очікувань В. Врума. Згідно теорії очікувань не тільки потреба є необхідною умовою мотивації людини для досягнення мети, але і вибраний тип поведінки. Процесуальні теорії очікування встановлюють, що поведінка співробітників визначається поведінкою:

1. керівника, який за певних умов стимулює роботу співробітника;

2. співробітника, який упевнений, що за певних умов йому буде видано винагороду;

3. співробітника і керівника, що допускає, що при певному поліпшенні якості роботи йому буде видано певну винагороду;

4. співробітника, який зіставляє розмір винагороди з сумою, яка необхідна йому для задоволення певної потреби.

Теорія справедливості. Згідно цієї теорії ефективність мотивації оцінюється працівником не по певній групі чинників, а системно з урахуванням оцінки винагород, виданих іншим працівникам, що працюють в аналогічному системному оточенні. Співробітник оцінює свій розмір заохочення в порівнянні із заохоченнями інших співробітників. При цьому він враховує умови в яких працюють він і інші співробітники. Наприклад один працює на новому устаткуванні, а другой- на старому, у одного було одне якості заготівок, а іншого - інше. Або наприклад керівник не забезпечує співробітника тією роботою, яка відповідає його кваліфікації. Або був відсутній доступ до інформації, необхідної для виконання роботи, і т.д.

Теорія мотивації Л. Портера - Е. Лоулера. Ця теорія побудована на поєднанні елементів теорії очікувань і теорії справедливості. Суть її в тому, що введені співвідношення між винагородою і досягнутими результатами. Л. Портер і Е. Лоулер ввели три змінні, які впливають на розмір винагороди: зусилля, особові якості людини і його здібності і усвідомлення своєї ролі, що затрачують, в процесі праці. Елементи теорії очікування тут виявляються в тому, що працівник оцінює винагороду відповідно до зусиль, що затрачують, і вірить в те, що ця винагорода буде тим, що адекватно затрачує їм зусиллям. Елементи теорії справедливості виявляються в тому, що люди мають власну думку з приводу правильності або неправильності винагороди в порівнянні з іншими співробітниками і відповідно і ступінь задоволення. Звідси важливий висновок про те, що саме результати праці є причиною задоволення співробітника, а не навпаки. Згідно такої теорії результативність повинна неухильно підвищуватися.

Теорія мотивації Дугласа Макгрегора. Дуглас Макгрегор проаналізував діяльність виконавця на робочому місці і виявив, що керівник може контролювати наступні параметри, що визначають дії виконавця:

1. завдання, які одержує підлеглий;

2. якість виконання завдання;

3. час отримання завдання;

4. очікуваний час виконання задачі;

5. засоби, що є для виконання задачі;

6. колектив, в якому працює підлеглий;

7. інструкції, одержані підлеглим;

8. переконання підлеглого в посильності задачі;

9. переконання підлеглого у винагороді за успішну роботу;

10. розмір винагороди за проведену роботу;

11. рівень залучення підлеглого в круг проблем, пов'язаних з роботою.

Всі ці чинники залежать від керівника і, в той же час, в тій чи іншій мірі впливають на працівника, визначають якість і інтенсивність його праці. Дуглас Макгрегор прийшов до висновку, що на основі цих чинників можливо застосувати два різні підходи до управління, які він назвав «Теорія X» і «Теорія У». «теорія X» утілює чисто авторитарний стиль управління, характеризується істотною централізацією влади, жорстким контролем по перерахованих вище чинниках. «теорія У» відповідає демократичному стилю управління і припускає делегування повноважень, поліпшення взаємостосунків в колективі, обліку відповідної мотивації виконавців і їх психологічних потреб, збагачення змісту роботи. [34, с 16].

Проблема вивчення мотиваційної сфери дитини – інваліда є актуальною у зв'язку з тим, що процес гуманізації відносин між особою і суспільством, де людина з обмеженнями життєдіяльності розглядається не тільки як об'єкт соціальної, педагогічної і психологічної допомоги, але і як активний суб'єкт навколишнього соціуму, вимагає від учня переоцінки значущості ціннісних орієнтирів, переосмислення свого місця в суспільстві, ухвалення на себе відповідальності за результати життєдіяльності. В єдиному процесі соціалізації – індивідуалізації виявляється нездатність інваліда інтегруватися в нову соціокультурну ситуацію, відбувається психологічна деформація особи у відносинах до оточуючих і до себе – це загострює проблему мотивації.

Було помічено, що індивідуальний профіль функціональної асиметрії мозку може робити певний вплив не тільки на особливості протікання розумових операцій, але і на формування мотиваційної сфери. За основу був взятий підхід Е.Д. Хомской і І.В. Ефімової, який припускав необхідність використовування трьох типів асиметрії (мануальної, слухомовленевої і зорової) і облік ступеню вираженості того або іншого виду асиметрії.

Аналізуючи дані ступені вираженості потреби в схваленні, слід зазначити, що біля лівополушарних, як і біля правополушарних випробовуваних спостерігається рівний високий рівень потреби в схваленні.

Середній рівень потреби в схваленні у льовополушарних дітей складає 40%, біля правополушарних 16 %, низький рівень відповідно 40% і 64%. Слід зазначити, що у учнів з обмеженнями життєдіяльності мотив спілкування, встановлення міжособових контактів, також як і у їх здорових однолітків, є ведучим в загальній ієрархії мотивів. Порушення у встановленні міжособових контактів стають причиною підвищеної тривожності, підвищеної чутливості до оцінки оточуючих. А.Л. Сиротюк підкреслює, що у суб'єктів з переважанням лівобічних ознак в профілі латеральної організації функцій, спостерігаються наступні особливості: нижча самооцінка здоров'я, самопочуття і переважаюча кількість скарг емоційно – вегетативного типа, високий рівень реактивної тривожності [4, с 15]. В дослідженнях Е.Н. Дзятковской показано, що учні з лівобічним індивідуально латеральним профілем (ІЛП) зазнають більше шкільних труднощів, ніж з правостороннім ІЛП [3, с 78]. Великий вплив на потребу в схваленні грає негативний досвід спілкування. Не дивлячись на те, що у правополушарних дітей в порівнянні з лівополушарнимі переважають соціальні мотиви, оскільки у них висока потреба в самореалізації, прагнення до самопізнання, прагнення розібратися у взаємостосунках людей, орієнтація на високу оцінку і похвалу, вони за нашими спостереженнями менше прагнуть до соціальних контактів. Через менший прояв потреби в схваленні з'являється самокритичність, що при тривожності підриває віру дітей в себе. Це приводить до зниження мотиву в схваленні за які-небудь успіхи.

У лівополушарних дітей потреба в суспільному схваленні дещо вища. Даний факт пояснимо тим, що при нижчому рівні тривожності вони легші входять в контакт з оточуючими, оскільки похвала для них є спонукачем великої сили, ніж у правополушарних дітей. Лівополушарні учні, щоб привернути до себе увагу і дістати схвалення, старанно виконують доручення, особисті прохання батьків, вчителів, особливо якщо бачать, що важливий результат їх діяльності. На цьому ґрунті виникають мотиви, пов'язані з усвідомленням свого суспільного ухвалення, у тому числі і схвалення.

Слід зазначити, що незалежно від домінуючої межполушарній асиметрії хронічна хвороба, ставить дитину в дефіцитарну соціальну ситуацію, головними особливостями якої є суперечності між прагненням дитини здійснити важливу для нього діяльність і виникаючими перешкодами, визначуваними ситуацією хвороби. Бажання задовольнити потреби в самоудосконаленні і самоутвердженні, взаємодіючи з дефіцитарною соціальною ситуацією розвитку, приводитиме дитину до пошуку шляхів розвитку своєї особи, і тут необхідна допомога педагога і психолога.

У рамках досліджень (Дубровиной И.В., Прихожан А.М., Захарова А.И., Бадмаева С.А., Божович Л.И., Кащенко В.П. і ін.) стає очевидним, що практична допомога учням з обмеженнями життєдіяльності, повинна враховувати нозологію захворювання, особові, поведінкові і соціальні ресурси. Відповідно вона має ефективний результат, якщо проводиться по декількох напрямах, це медична реабілітація, соціально – педагогічна і психологічна корекція. [ 14, с 143].

1.2 Основні аспекти соціально-педагогічної роботи з людьми з обмеженими можливостями в умовах ПТУ.

 Соціально-педагогічна робота з мотиваційною сферою студентів-інвалідів є складною, багаторівневою системою, яка включає в себе усі аспекти життя людини з обмеженими можливостями. Реалізація індивідуальних соціально-педагогічних програм реабілітації інвалідів здійснюється за допомогою різних методик і направлена на оптимізацію внутрішнього розуміння хвороби, мотиваційної сфери, системи соціально-психологічних відносин, а також зниження тривожності.

Викладання (навчання) виховання - дві сторони єдиного освітнього процесу, пов'язані із становленням учбової діяльності. В психолого-педагогічній літературі разом з поняттям «учбова діяльність» (JI.A. Венгер, Т.В. Габай, В.В. Давидов, Д.Б.Эльконин) використовується загальніший термін «діяльність навчання» (І.І. Ільясов, Ю.М. Інкина, А.К. Маркова, А.Б. Орлів, А.В. Петровській), під яким розуміється цілеспрямоване засвоєння індивідом суспільно значущого досвіду, а також практичних знань і видів діяльності, в умовах організованого навчання.

Навчання - активний пізнавальний процес, в якому виявляються і формуються розумові можливості учня як основа діяльності, і які, у свою чергу, залежать від полягання мотиваційної сфери, целеполягання, емоційного відношення і ін. (С.М. Вішнякова, В.В.Давидов, Ім. Ільясов, А.К. Маркова, А.В. Петровській, І.П. Подласий, Д.Б. Эльконин і ін.).

Становлення мотивації навчання у студентів представлено в роботах B.C. Ільіна, Я.Л. Коломінського, А.К. Маркової, Т.А. Матіс, М.В. Матюхиной, Н.Ф. Тализіной, А.Б. Орлова, JT.M. Фрідман, Г.И. Щукиной і ін.

Аналіз якісних особливостей мотивації навчання у школярів із вадами розвитку знайшов віддзеркалення в дослідженнях Н.А.Белопольськой, В.Н. Брайтфельд, JT.B. Кузнецової, Ю.В. Кулагиной і ін. Питання специфічності окремих компонентів мотивації навчання у школярів з розумовою відсталістю були освітлені в дослідженнях Н.Г. Морозової, Б.І. Пінського, В.Г. Петрової, М. Рутковські, И.М. Соловьева і ін. [ 56, c 88].

Одним з ефективних шляхів виховання і розвитку людей з обмеженими можливостями є стимулювання мотивації. Виховання правильної мотиваційної спрямованості, постановки цілей у студентів повинне супроводжуватися дією на їх емоційне відношення до навчання. Вивчення, правильне використовування наявної мотивації навчання і формування нової мотивації, сприяючої розвитку особи кожного учня в потрібному напрямі, - це реальні шляхи підвищення ефективності навчання і розвитку навчання як діяльності пізнання.

Психолого-педагогічні дослідження показали, що формування мотивації навчання залежить від змісту предмету, в рамках якого вона формується. Таким засобом, наприклад, при формуванні соціальної мотивації навчання є учбові предмети соціальної спрямованості, до яких можна віднести: «самообслуговування», «господарсько-побутова праця», «ремесло» «соціально-побутове орієнтування», «етика», «світ і людина».

Соціальний запит суспільства підвищує вимоги до вдосконалення процесу навчання і виховання дітей. Зміст навчання повинен відповідати сучасним тенденціям і може змінюватися залежно від соціальних трансформацій і у зв'язку з гуманізацією процесу освіти в нашій країні.

При корекції внутрішнього розуміння хвороби робота повинна бути направлена на формування адекватного відношення до хвороби (обмеженим можливостям і особливим потребам) раціонального типу реакції на цю ситуацію.

Корекція внутрішньої мотивації є самостійним напрямом психолого-коректувальної роботи і достатньо ефективно розв'язується в груповому спілкуванні, коли група допомагає «новачкам» на основі власного позитивного досвіду рішення проблем, виконуючи задачі: «підтримай друга», «допомагаючи іншим допомагаєш собі», «підстав плече».

Корекція мотиваційної сфери направлена на розширення і оптимізацію мотиваційного стереотипу інваліда і включає гармонізацію всіх чинників: мотиваційних «хочу», соціальних «треба» і можливості особи «можу»- Для підлітків-інвалідів важлива націленість на профорієнтацію з урахуванням формування позитивної шкали цінностей, адекватних домагань і самооцінки.

Корекція соціально-психологічних відносин має на своїй меті посилення адекватних реакцій особи, профілактику формування патопсихологічного реагування і підвищення реабілітаційного потенціалу найближчого соціального оточення інваліда. Для цього необхідно ґрунтовно и глибинно провести діагностичне обстеження конкретної особи, а саме за такими принципами:

Принципи проведення соціально-педагогічного обстеження :

 комплексне та системне вивчення всього життєвого шляху людини, включаючи ранній період розвитку, а також відомості про сім’ю; вивчення, яке припускає виявлення не тільки особливостей її пізнавальної діяльності, але й своєрідність емоціонально – вольового розвитку, моторики, поведінки, фізичного стану, які розглядаються у різних сполученнях та взаємозв’язках.

 підбір діагностичного матеріалу згідно віку;

 детермінований підхід до фізичного стану, який припускає не тільки виявлення порушення її психічних функцій, але й виявлення їх взаємозалежностей (виявлення первинного дефекту та обумовлених ним дефектів інших порядків);

 визначення ступеню навчаємості, прогнозу його просування – основи індивідуальної програми реабілітації;

 якісно – кількісна оцінка отриманих результатів, яка дозволяє дати більш конкретні рекомендації стосовно корекційних мір;

 індивідуальний підхід до дитини для виявлення специфічних для неї потреб та визначення направлень необхідної допомоги.

Ознайомлення з документацією: збір анамнестичних даних педіатра,

 психіатра, невролога, отоларинголога, офтальмолога, логопеда, дефектолога, педагога, вихователя;

 формування тактики та стратегії подальшого обстеження інваліда.

Бесіда – це встановлення контакту з дитиною;

 з’ясування важливих відомостей про дитину: рівень розвитку, інтереси, здібності, особливості характеру, поведінки, її відношень у сім’ї, у школі;

 вичерпна інформація як про саму дитину, так і про мікросоціальне її оточення.

Вивчення потенціалу майбутніх дій:

 аналіз учбових робіт, малюнків, виробів з метою збору та аналізу матеріалу, який відображає особливості психічного розвитку, рівень розвитку сенсорних та моторних навичок;

виявлення патологічних проявів.

Спостереження (за поведінкою, спілкуванням, станом працездатності, навчанням):

 судження про прояви психіки в умовах її природної діяльності.

Тести – стандартизовані методики психологічного виміру, визначення психічних явищ або станів дитини.

1) пізнавальні процеси:

сприймання (кольору, форми, розміру, просторових відношень та уявлень);

 уваги (переплутані лінії, коректурна проба, таблиці Шульта, кільця Ландольта, методика Р.Нємова);

 пам’яті (зорова, слухова, комбінована пам’ять, довготривала, опосередковане запам’ятовування та ін.);

 мислення (становлення послідовності подій, виключення зайвого, класифікація геометричних фігур, пропуски букв та ін.);

2) інтелект: тест Векслера, Бене – Сімона, Денвера, Матриці Равена.

3) індивідуальні особливості (бесіда, анкетування батьків, вихователів, педагогів, проективні методики ”Намалюй картину”, „БДЛ”, „Неіснуюча тварина ”).

4) сімейне виховання (тест Рене Жіля). [ 61, с 35].

Одним із важливих завдань, які вирішують соціально-педагогічні технології – формування життєвого досвіду людей з обмеженими психофізичними можливостями, задоволення їх особливих потреб у соціальних взаємовідносинах і спілкуванні, доступі до інформації і об'єктів оточення та матеріальних цінностей. Основні питання роботи з дітьми вирішуються через сім'ю, загальноосвітні школи і спеціальні школи-інтернати Міністерства освіти, будинки-інтернати Міністерства соціальної політики і праці, альтернативні навчально-виховні заклади. Зміст роботи, безперечно, визначається особливостями конкретного регіону, що диктується функціонуванням спеціальних закладів і служб, організацій інвалідів чи благодійних фондів, рівнем інвалідізації населення.

Провідним компонентом соціально-педагогічної роботи з даною категорією молоді є формування індивідуальності, її соціалізація з урахуванням потенційних можливостей і потреб кожної людини. Побудова взаємозв'язків молодого інваліда з мікро- і макросередовищем, розвиток її збережених психофізичних можливостей здійснюється шляхом розширення сфери спілкування, організації дозвілля, творчої та ігрової діяльності, допомоги у самообслуговуванні і пересуванні, забезпеченні ліками і продуктами харчування, організації оздоровлення. З цією метою впроваджуються такі організаційні форми роботи, як клуби спілкування, творчі лабораторії, недільні школи для молоді, яка не навчається у державних закладах, реабілітаційні центри, ігротеки, літні реабілітаційні школи, гуртки з декоративно-прикладної, художньої та літературної творчості, журнали, виїзні консультації у школах-інтернатах, дні відкритих дверей у школах-інтернатах, конкурси і фестивалі художньої творчості, виставки творчості, свята до пам'ятних дат; благодійні естафети, телемарафони й інші благодійні акції, відвідування закладів культури і спортивних заходів, екскурсії, бібліотечне обслуговування тощо.

Соціально-психологічна реабілітація молодих інвалідів допомагає їм досягти і підтримувати оптимальний рівень своєї са-мостійності та життєдіяльності. Науковці і практики головним у соціальній роботі визначають психологічну підтримку цих клієнтів при вирішенні багатьох проблем, які особливо помітно загострюються і ускладнюються в юнацькі роки - період статевого формування, переходу до дорослого життя і духовного становлення. Актуалізація внутрішніх сил людини, мобілізація духовного потенціалу особистості на основі сприяння розвитку її власних можливостей і спрямованості на зовнішній вищий зразок, ідеал мають на меті сформувати у таких людей відповідне ставлення до себе, оточуючих та різних життєвих ситуацій.

Соціальна активність юнаків і дівчат, у яких встановлено інвалідність, стимулюється в першу чергу, задоволенням соціальних потреб клієнтів у спілкуванні, суспільно корисній праці, реалізації різноманітних соціальних проектів. Найбільш поширені види роботи з даною категорією дітей та молоді - психологічні консультації, виїзні консультації, психотренінги, артерапія, спеціалізовані лінії на «Телефоні довіри», консультації з правових питань та питань працевлаштування, групи взаємодопомоги, клуби спілкування, «Пошта довіри», служба знайомств, спеціалізовані служби працевлаштування для інвалідів, центри реабілітації, літні реабілітаційні табори, залучення їх до театрально-мистецьких свят, виставок, конкурсів і фестивалів творчості тощо.

Створення оптимальних умов для життєдіяльності родини, яка виховує дитину з особливими потребами, - одне з головних завдань на сьогодні. Організація системи регулярної допомоги батькам у ви-хованні, догляді і нагляді за дитиною, психологічної, духовної підтримки, проведенні просвітницької роботи, організації міжособистісних стосунків, нормального ритму життя, індивідуального психічного і фізичного комфорту, правового захисту сприяє збереженню цілісності сім'ї, виконання нею своїх функцій. Крім того, робота зосереджена в основному на організації психологічної підтримки батьків, правової допомоги, створення системи взаємодопомоги різних сімей, змістовного дозвілля. Соціально-педагогічна допомога таким сім'ям у системі соціальних служб для молоді насамперед така: консультування батьків з питань виховання дитини і спілкування з нею, проведення психотренінгів, створення груп підтримки і взаємодопомоги через сімейні клуби; допомога у догляді за дитиною; гуманітарна допомога та ін.

Характер соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами випливає із специфіки життєдіяльності такої людини, а це, у свою чергу, впливає на індивідуалізацію форм і методів роботи. Так, молодь з обмеженими можливостями до соціальних взаємостосунків поступово включаються у процес інтеграції тільки разом із своїми батьками або під постійним контролем і наглядом соціального педагога. Молоді інваліди, які мають труднощі у процесі комунікації потребують спеціальної допомоги у сурдоперекладі, володінні спеціальними озвученими путівниками, слуховими апаратами, азбукою Брайля та застосування засобів альтернативного спілкування, які доступні людям з нормальним фізичним розвитком. Є ще одна група молоді, що має проблеми з самообслуговування і потребують догляду, допомоги, спеціальних пристосувань, а також формування таких якостей, що прискорюють процес їх адаптації та соціалізації: акуратність, охайність, самостійність, прагнення до взаємодії і співпраці. Молодим людям з обмеженнями орієнтації та витривалості необхідний сторонній постійний нагляд або догляд, інколи навіть медичного працівника. Для таких клієнтів особливо важливим є створення умов, за яких додержується певні вимоги і належний температурний режим, освітлення, кількість осіб у приміщенні.

Одним із важливих методів роботи з молодими інвалідами, є метод стимулювання прогресивної громадської думки стосовно форму-вання в суспільстві позитивного і гуманного ставлення до цієї категорії молоді, їх сімей, створення атмосфери доброзичливості і розуміння їхніх проблем. Створення подібної системи досягається завдяки реалізації таких напрямів діяльності, як організація інформаційних кампаній з проблем інвалідності, проведення "круглих столів", конференцій, благодійних радіо- і телемарафонів, висвітлення проблеми у мас-медіа, реалізація волонтерських програм "Діти - дітям", "Молодь - інвалідам", "Разом з вами" та ін.

Є загально прийняті методи соціально-педагогічної роботи, які використовуються в роботі з людьми з особливими потребами і не тільки з ними.

До корекційних методів соціально-педагогічної діяльності відносять, так само як і в педагогіці, методи заохочення і покарання. Ці методи неоднозначно трактуються як педагогами так і психологами, особливо це стосується методу покарання. Згідно чинного в Україні законодавства, будь-які прояви фізичного, психічного чи морального насильства над дитиною караються законом.

До використання цих методів ставляться такі вимоги:

1. Як заохочення, так і покарання повинні бути спрямовані не на особистість, а на її вчинок.

2. Заохочення і покарання повинні бути мобільні та індивідуальні.

3. Обидва методи застосовуються лише авторитетною особою.

4. Не використовувати ці методи часто стосовно однієї та тієї ж особи.

5. Методи повинні мати свої різновиди.

6. Для запобігання використання методу покарання застосовуються:

– переконання (зміна одних цінностей іншими; перебудова свідомості);

– попередження (прогнозування вчинків та їх негативних наслідків).

У соціально-педагогічній діяльності часто використовуються також методи соціально-педагогічної реабілітації. Соціально-педагогічна реабілітація використовується для наступних категорій людей:

1) особи, які мають фізіологічні чи психічні недоліки (порушення слуху, мови, затримка фізичного розвитку, розумова відсталість);

2) соціальні сироти (в основному діти які залишилися без опіки батьків або які проживають в сім’ях девіантів, бомжів чи психічно хворих людей;

3) особи, які тривалий час перебували в “сенсорній депривації” (психологічно недостатньому середовищі для розвитку, внаслідок інвалідності чи постійного впливу негативного фактору розвитку);

4) діти або підлітки з відхиленням у структурі ігрової і навчальної діяльності (призводить до відхилень у емоційних контактах, у самоствердженні та професійному самовизначенні).

Основними завданнями реабілітаційної діяльності соціального педагога є:

1) відновлення чи компенсаторний розвиток способів задоволення потреб осіб з фізичними і психічними відхиленнями у розвитку;

2) правовий захист осіб які потребують реабілітації;

3) відновлення або формування сенсорного досвіду у осіб, які мають затримку психічного розвитку за допомогою індивідуальної програми розвитку;

4) відновлення структури ігрової та навчальної діяльності;

5) відновлення соціального статусу у мікро- і макросередовищі;

6) відновлення навичок спілкування;

7) відновлення рівня освіти (оволодіння базовим компонентом змісту освіти);

8) створення умов для професійного навчання;

9) створення умов для самореалізації особистості як в професійній діяльності так і в інших сферах життя.

Об’єктивним показником ефективності реабілітаційної діяльності соціального педагога є соціальні досягнення особистості. Вони виражаються наступними показниками:

1) Вихованість особистості – це оволодіння соціально значимим способом задоволенням потреб, формування відповідальності за власні вчинки, здійснення вибору в суперечливих стосовно моралі ситуаціях;

2) Освіченість особистості – оволодіння необхідною системою знань про суспільство, культуру та науку;

3) Розвиток здібностей, які забезпечують особистості самоствердження в суспільстві. Розвиток здібностей характеризує індивідуальність та неповторність;

4) Соціальна і професійна самореалізація особистості – з’ясування своєї ролі в мікро- та макросоціумах, реалізація своїх можливостей у професійній діяльності;

5) Створення сім’ї – усвідомлений крок сформованої особистості, яка бере на себе відповідальність за виховання майбутнього покоління.

Окрему групу серед методів реабілітації становлять метод перевиховання.

Перевиховання – це педагогічний вплив, спрямований на попередження та подолання відхилень у поведінці особистості. Існує два різновиди цього методу:

1. Власне перевиховання (як перебудова структури особистості, де структура особистості включає в себе мотив і поведінку).

2. Виправлення (як викорінення певних недоліків).

До методів перевиховання відносяться:

а) метод переконання;

б) перенавчання (як здобуття нового досвіду);

в) переключення (праця, спорт, громадська діяльність);

г) метод “вибуху” (приклад за Макаренком).

Етапи застосування методу перевиховання розглянуто у творах А.С. Макаренка.

Важливим методом соціально-педагогічної діяльності є метод самовиховання (процес свідомого самоперетворення).“Пізнавши себе ніхто не залишається тим ким був”(Сократ). Етапи процесу самовиховання розглянуті у курсі Загальної педагогіки.

“Людині не достатньо пізнати саму себе, їй необхідно також знати спосіб, за допомогою якого вона зможе розумно показати, проявити себе і, в кінці кінців, змінити себе на краще” (Бекон). Найважчим у застосуванні цього методу є процес формування усвідомлення або розуміння необхідності і бажання здійснювати самовиховання. Для полегшення проходження цього етапу соціальний педагог може використовувати метод перспективи.

Не менш важливим в соціальній педагогіці є метод виховання колективом (власне процес соціалізації). Метод детально розглянуто у працях А.С. Макаренка “Педагогічна поема,” Сорока-Росінського “Школа імені Достоєвського”.

До методів соціально-педагогічної діяльності відносяться також такі групи методів:

1) метод подолання конфліктів:

а) прямі – розрізняють педагогічні (прохання, переконання, вимога), та адміністративні (попередження, наказ, звільнення, перевід, вигнання);

б) непрямі або опосередковані: авторитетного третього, виходу почуттів, метод емоційного заміщення, метод вимушеного вислуховування, метод розширення горизонту.

2) методи лікувальної педагогіки: метод переконання, перспективи, допомога у формуванні навиків саморегуляції і самодисципліни, метод зміцнення здоров’я засобами мистецтва (слова, хореографія, малювання, музикотерапія) організація рухових та розумових або інтелектуальних ігор – імаготерапія, виховання на позитивних прикладах – аретотерапія, використання природи в лікувально-виховних цілях.

3) методи народної педагогіки: виховання словом, ділом, релігією, природою, мистецтвом, традицією, грою та суспільною думкою.

4) метод тренінгу (сприяє розвитку уваги, спостережливості, уміння розуміти внутрішній світ людини та впливати на нього): вправа-гра, тренінг екстремальних ситуацій, тренінг соціальних ситуацій, рефлексивний тренінг (зняття стереотипу поведінки людини), організаційний тренінг (спрямовується на формування навичок керівництва ат підкорення).

5) методи діагностики: спостереження (включене, систематичне, не систематичне, ситуативне), первинна бесіда (ознайомлююча), анкетування (відкрите і закрите), тестування, соціометрія, інтерв’ю, моніторинг, генерація настрою (сприяє розв’язанню проблеми, зміни психічного або емоційного стану), біографічний метод (дослідження життєвого шляху людини).

Усі названі вище методи відносяться до так званої групи психолого-педагогічних методів. Окрім психолого-педагогічних методів, відповідно до змісту діяльності соціального педагога розрізняють, ще дві групи методів:

1) соціально-економічні (використовуються в роботі з малозабезпеченими сім’ями).

2) організаційні (створення колективу, організація самоврядування, нових стосунків).

За ступенем поширення методи також бувають індивідуальні та групові.

Класифікують методи і за спрямованістю:

1) методи формування свідомості особистості (демонстрація, бесіда);

2) методи стимулювання діяльності та поведінки індивіда (перспективи);

3) метод організації пізнавальної практичної діяльності і поведінки.

“Щоб змінити людей їх треба любити. Вплив на людей пропорційний любові до них” (Песталоцці).

Застосування певних методик у процесі вирішення конкретної проблеми формує технологію діяльності. Термін педагогічної технології офіційно був введений в науку у США в 40-х роках ХХ століття. Але у вітчизняній педагогіці з поняттям технології ми зустрічаємось вже у роботах А.С. Макаренка, який називав їх “програмами виховання ”.

Технологія соціально-педагогічної діяльності – це практична діяльність соціального педагога, яка характеризується раціональною послідовністю використання найрізноманітніших засобів, методів для досягнення результатів. Будь-яка технологія передбачає існування програми або алгоритму дій.

Програма 1:

Мета > Завдання > Зміст > Методи - Форми > Результат.

Програма 2:

Діагностика проблеми > Пошук вирішення > Розробка технології > Вирішення проблеми > Оцінка вирішення.

Впровадження технології в соціально-педагогічну діяльність дозволяє:

а) зекономити сили і засоби;

б) будувати соціально-педагогічну діяльність на науковій основі;

в) підвищити ефективність вирішення проблеми;

г) вирішити питання діагностики, профілактики, адаптації та реабілітації особистості (тобто соціалізувати особистість).

Пошуки необхідних технологій соціальної роботи з молоддю з особливими потребами та молодими інвалідами виявили одну з них, найбільш важливу і потрібну - стимулювання само- і взаємопідтримуючої діяльності батьків дітей-інвалідів й молодих інвалідів шляхом організації роботи з громадськими організаціями і неформальними об'єднаннями батьків та самих молодих інвалідів, і по-друге - волонтерська допомога.

Завдяки участі у цій роботі членів організацій стає доступним - разом з іншими структурами проводити спільні семінари і конференції; стимулювати і заохочувати діяльність громадських організацій, висвітлюючи їх діяльність в інформаційних матеріалах, запрошувати керівників громадських організацій для читання лекцій, проведення спільних консультацій з питань соціальної реабілітації інвалідів. Що стосується технологій волонтерської допомоги, слід зазначити, що, з одного боку молодь з особливими потребами навчається приймати допомогу від чужих людей, а з іншого - у процесі взаємодії з волонтером (а це, як правило, активні, доброзичливі, співчутливі люди) відбувається взаємообмін інформацією, думками, поглядами, почуттями. Завдяки активній взаємодії і спілкуванню з волонтерами і діти і молоді інваліди мають ширший доступ до надбань культури, інформації, довкілля, що загалом сприяє їх соціалізації. [ 19, с 99].

Волонтерська допомога дітям і молоді, яким встановлено інвалідність, по суті, вміщує в собі кілька функцій: посередницьку, комунікаційну, побутову, реабілітаційну, технічну, творчу. До цього процесу залучаються члени неформальних дитячих та юнацьких об'єднань, учні загальноосвітніх шкіл, студенти вищих навчальних закладів. У ході добровільної допомоги активізується процес спілкування, взаємообмін знаннями, інформацією, цінностями; волонтер допомагає підтримувати контакти між клієнтом і соціальним працівником та соціальною службою, налагоджувати і підтримувати міжособистісні стосунки з однолітками. Волонтери допомагають спеціалістам під час проведення занять і масових форм роботи, дитині - в оволодінні спеціальними навичками з різних видів художньої чи технічної діяльності, у домашніх справах, догляді і нагляді вдома, допомозі у пересуванні, прогулянках на повітрі тощо. На сьогодні одним із важливих питань залишається організація соціального патронажу сімей, котрі виховують дітей з особливими потребами, відповідно до Стандартних правил забезпечення рівних можливостей для інвалідів, що були прийняті резолюцією Генеральної Асамблеї ООН у 1993 році. Саме ці правила передбачають, що соціально-педагогічна робота повинна мати більш індивідуальний характер, групова - її поглиблювати, а масова - бути результатом всієї попередньої діяльності. Тому зараз слід підтримувати найбільш пріоритетні напрями соціально-педагогічної роботи, які забезпечують максимальну активність і самостійність інвалідів: активізація життєдіяльності за місцем проживання, створення центрів трудової діяльності, допомога в організації власного бізнесу, налагодження контактів з ровесниками. Окрім того, необхідно удосконалювати систему волонтерського руху, який має спиратися на мотивацію та індивідуальні можливості волонтерів, знання, уміння і навіть професіоналізм. Підготовка волонтерів має здійснюватись у кілька етапів з урахуванням їхнього віку, а також відповідних умінь та навичок у різних видах діяльності. Загальним принципом соціально-педагогічної роботи з людьми, з обмеженою життєдіяльністю повинен стати девіз, прийнятий Міжнародною організацією інвалідів: «Нічого для Вас без Вас», який свідчить про прагнення соціальних структур до активного залучення громадських організацій інвалідів до соціальної взаємодії.

Комплекс нейропсихологічних методик використовується у комплексі

клініко – психологічного вивчення дитини – інваліда і проводиться з метою:оцінки стану зорового та слухового сприйняття, мовлення, мислення, уваги, пам’яті, які забезпечують можливість оволодіння елементарними шкільними навичками – читання, письмо, рахування;

За допомогою нейропсихологічних методик виявляється зв’язок порушення психічних процесів з певними системами головного мозку, які обумовлені загальними, неспецифічними розладами:

- виснаженість;

- порушення темпу та рухливості психічних процесів чи порушення довільності та цілеспрямованості пізнавальної діяльності;

- нестійкість довільної уваги та контролю.

Корекційна робота зі студентами – підлітками включає в себе такі етапи.

Сімейна діагностика:

1. з’ясування умов життя підлітка у сім’ї, сімейних проблем, конфліктів;

2. психологічний клімат у сім’ї ;

3. взаємовідносини між членами сім’ї;

4. відношення дорослих членів сім’ї до підлітка – інваліда, характер його виховання (гіперопіка, гіпоопіка, гармонійне виховання).

Психологічна підтримка дорослих членів сім’ї інваліда, знайомство з основами психологічних знань про закономірність розвитку , специфіки його виховання, особливостях підліткового періоду (як в індивідуальній, так і в лекційній формі):

1. медична модель (заходи з медичного супроводу з метою підтримки задовільного стану інваліда);

2. соціальна модель;

3. психологічна модель (надання психологічної допомоги);

4. правова модель (правових консультацій щодо захисту прав та інтересів ).

Сімейна соціально-психологічна корекція (за участю всіх членів сім’ї), допомога у вирішенні конфліктів, навчання раціональним засобам вирішення внутрішньосімейних проблем, реабілітація згідно індивідуальної програми силами фахівців та батьків.

Індивідуальна психологічна корекція особистості підлітка – студента (у формі індивідуальних чи групових психокорекційних занять):

1. діагностика та корекція психологічної картини хвороби, формування адекватного(гармонійного) відношення до неї;

2. психологічна діагностика стану емоційно – вольової сфери;

3. з’ясування рівня психологічної напруги, наявності та характеру невротичних реакцій;

4. просвітницькі бесіди: про себе; сім’ю; оточуючий навколишній світ; про здоровий спосіб життя, засоби гігієни; про особливості психосексуального розвитку(статеве виховання); про добро і зло (моральне виховання); про емоції та почуття, а також адекватні прояви емоційних реакцій;

5. тренінгові заняття;

6. морально-етичний моніторинг.

Психологічна діагностика стану емоційно – вольової сфери, наявності та характеру невротичних реакцій. Виявлення особливостей самооцінки (ступінь сформованості, адекватності).

Вивчення особливостей часової перспективи (напрям у минуле, фіксація на сьогоденні, напрям у майбутнє), діагностика мотивації досягнення, ступня цілеспрямованості(корекція часової перспективи, допомога у формуванні адекватної уяви та планів на майбутнє). [ 55, с 79].

Вивчення особливостей психологічного захисту.

Діагностика міжособистісних відносин, виявлення кола спілкування студента з особливими потребами, вивчення особливостей процесу спілкування: цілі, опосередковане спілкування, його зміст, формальні характеристики процесу спілкування (засоби, методи), ступінь розвитку навичок спілкування, рівень конфліктності у спілкуванні.

Психологічна діагностика особистості, вивчення системи життєвих цінностей, мотивів, установок( за допомогою проективних методик, анкет батьків, вихователів, вчителів – реабілітологів).

Напрямки психологічної корекції інвалідів-підлітків:

 психологічна корекція особистісних проблем, враховуючи особливості підліткового періоду;

 формування мотивацій її до спілкування та інтеграцію в соціум, навчання оцінювати свої здобутки;

 створення мотивації до активності та самостійності;

 формування свідомого відношення до планів на майбутнє, до свідомого обрання професії.

Характер соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами випливає із специфіки життєдіяльності такої людини, а це, у свою чергу, впливає на індивідуалізацію форм і методів роботи. Так, молодь з обмеженими можливостями до соціальних взаємостосунків поступово включаються у процес інтеграції тільки разом із своїми батьками або під постійним контролем і наглядом соціального педагога. Молоді інваліди, які мають труднощі у процесі комунікації потребують спеціальної допомоги у сурдоперекладі, володінні спеціальними озвученими путівниками, слуховими апаратами, азбукою Брайля та застосування засобів альтернативного спілкування, які доступні людям з нормальним фізичним розвитком. Є ще одна група молоді, що має проблеми з самообслуговування і потребують догляду, допомоги, спеціальних пристосувань, а також формування таких якостей, що прискорюють процес їх адаптації та соціалізації: акуратність, охайність, самостійність, прагнення до взаємодії і співпраці. Молодим людям з обмеженнями орієнтації та витривалості необхідний сторонній постійний нагляд або догляд, інколи навіть медичного працівника. Для таких клієнтів особливо важливим є створення умов, за яких додержується певні вимоги і належний температурний режим, освітлення, кількість осіб у приміщенні.

Одним із важливих методів роботи з молодими інвалідами, є метод стимулювання прогресивної громадської думки стосовно форму-вання в суспільстві позитивного і гуманного ставлення до цієї категорії молоді, їх сімей, створення атмосфери доброзичливості і розуміння їхніх проблем. Створення подібної системи досягається завдяки реалізації таких напрямів діяльності, як організація інформаційних кампаній з проблем інвалідності, проведення "круглих столів", конференцій, благодійних радіо- і телемарафонів, висвітлення проблеми у мас-медіа, реалізація волонтерських програм "Діти - дітям", "Молодь - інвалідам", "Разом з вами" та ін. [ 61, с 89].

Пошуки необхідних технологій соціальної роботи з дітьми з особливими потребами та молодими інвалідами виявили одну з них, найбільш важливу і потрібну - стимулювання само- і взаємопідтримуючої діяльності батьків дітей-інвалідів й молодих інвалідів шляхом організації роботи з громадськими організаціями і неформальними об'єднаннями батьків та самих молодих інвалідів, і по-друге - волонтерська допомога. Завдяки участі у цій роботі членів організацій стає доступним - разом з іншими структурами проводити спільні семінари і конференції; стимулювати і заохочувати діяльність громадських організацій, висвітлюючи їх діяльність в інформаційних матеріалах, запрошувати керівників громадських організацій для чи-тання лекцій, проведення спільних консультацій з питань соціальної реабілітації інвалідів. Що стосується технологій волонтерської допомоги, слід зазначити, що, з одного боку молодь з особливими потребами навчається приймати допомогу від чужих людей, а з іншого - у процесі взаємодії з волонтером (а це, як правило, активні, доброзич-ливі, співчутливі люди) відбувається взаємообмін інформацією, думками, поглядами, почуттями. Завдяки активній взаємодії і спілкуванню з волонтерами і діти і молоді інваліди мають ширший доступ до надбань культури, інформації, довкілля, що загалом сприяє їх соціалізації.

Волонтерська допомога молоді, якій встановлено інвалідність, по суті, вміщує в собі кілька функцій: посередницьку, комунікаційну, побутову, реабілітаційну, технічну, творчу. До цього процесу залучаються члени неформальних дитячих та юнацьких об'єднань, учні загальноосвітніх шкіл, студенти вищих навчальних закладів. У ході добровільної допомоги активізується процес спілкування, взаємообмін знаннями, інформацією, цінностями; волонтер допомагає підтримувати контакти між клієнтом і соціальним працівником та соціальною службою, налагоджувати і підтримувати міжособистісні стосунки з однолітками. Волонтери допомагають спеціалістам під час проведення занять і масових форм роботи, дитині - в оволодінні спеціальними навичками з різних видів художньої чи технічної діяльності, у домашніх справах, догляді і нагляді вдома, допомозі у пересуванні, прогулянках на повітрі тощо. На сьогодні одним із важливих питань залишається ор-ганізація соціального патронажу сімей, котрі виховують дітей з особливими потребами, відповідно до Стандартних правил забезпечення рівних можливостей для інвалідів, що були прийняті резолюцією Генеральної Асамблеї ООН у 1993 році. [ 51, с 146]. Саме ці правила передбачають, що соціально-педагогічна робота повинна мати більш індивідуальний характер, групова - її поглиблювати, а масова - бути результатом всієї попередньої діяльності. Тому зараз слід підтримувати найбільш пріоритетні напрями соціально-педагогічної роботи, які забезпечують максимальну активність і самостійність інвалідів: активізація життєдіяльності за місцем проживання, створення центрів трудової діяльності, допомога в організації власного бізнесу, налагодження контактів з ровесниками. Окрім того, необхідно удосконалювати систему волонтерського руху, який має спиратися на мотивацію та індивідуальні можливості волонтерів, знання, уміння і навіть професіоналізм. Підготовка волонтерів має здійснюватись у кілька етапів з урахуванням їхнього віку, а також відповідних умінь та навичок у різних видах діяльності. Загальним принципом соціально-педагогічної роботи з людьми, з обмеженою життєдіяльністю повинен стати девіз, прийнятий Міжнародною організацією інвалідів: «Нічого для Вас без Вас», який свідчить про прагнення соціальних структур до активного залучення громадських організацій інвалідів до соціальної взаємодії.[ 56, с 179].

Висновки до Розділу І

1. в ході роботи з теоретичною частиною ми вивчили літературу щодо проблем мотиваційної сфери людей з обмеженими можливостями в умовах отримання професійної освіти в нашому суспільстві, як виявилось вона недостатньо вивчена, проте в останні роки виникає все більше напрямків дослідницько-навчальної діяльності, особливо в сфері соціально-педагогічних технологій, які орієнтуються на цю категорію людей.

2. ми зробили висновки, що мотиваційна сфера особистості інваліда відрізняється від мотиваційної сфери здорової особистості, вона має свої особливості та шляхи розвитку, що зумовлює дещо інший шлях становлення у таких людей. Таким людям складніше себе ідентифікувати в соціальному середовищі, через свою фізичну несхожість з більшістю людей.

3. мотивація означає, що людина здатна навчатися, працювати, адекватно збудувати систему відносин з оточуючими, міняти свою поведінку відповідно до очікувань інших, досягати певних результатів в професійному та особистісному розвитку. Саме тому необхідно за допомогою соціально-педагогічних технологій розкривати якомога більше потенціал інвалідів на етапі навчання ПТУ, саме це сприятиме подальшій професійні та особистісній адаптації.

4. незважаючи на статус інваліда, людина з обмеженими можливостями здатна розвинути себе до рівня повноцінного громадянина, в допомогу цьому покликані різноманітні соціально-педагогічні технології.

Розділ ІІ. Дослідження мотиваційної сфери студентів з обмеженими можливостями.

2.1. Етапи емпіричного дослідження активізації мотивації досягнення успіху та уникнення невдачі.

Мета: експериментальна перевірка методики мотивації успіху та уникнення невдачі у студентів з обмеженими можливостями.

Об’єкт: мотивація успіху та мотивація уникнення невдачі у осіб з обмеженими можливостями.

Предмет: соціально-педагогічні умови мотивації успіху та уникнення невдачі у студентів з обмеженими можливостями до умов ВНЗ.

Н0: корекційні соціально-педагогічні програми з формування внутрішньої мотивації не впливають на рівень мотивації успіху та уникнення невдачі у студентів-інвалідів ПТУ.

Н1: участь у корекційній соціально-педагогічній програмі з формування внутрішньої мотивації активізує мотивацію успіху та зменшує мотивацію уникнення невдачі у студентів-інвалідів ПТУ.

В ході роботи ми ставимо такі завдання:

 підбір методики для вивчення рівня мотивації успіху та уникнення невдачі;

 проведення корекційної програми з підвищення мотивації успіху та уникнення невдачі у студентів з особливими потребами;

 дослідження рівня мотивації у студентів з обмеженими можливостями.

 кількісний і якісний аналіз отриманих результатів дослідження.

 розробка методики вивчення мотивації успіху та уникнення невдачі у студентів ПТУ з обмеженими можливостями.

Методи дослідження, які використані:

Теоретичні: вивчення та аналіз соціально-педагогічної та психологічної літератури з метою виявлення стану проблеми в науці методами бібліографування, анотування ;

Емпіричні: наукове спостереження, експеримент, психодіагностичні методи «Опитувальник Реана А. Мотивація успіху та страх невдачі».

Обробки даних: методика оцінки достовірності зсуву в значеннях досліджуваної ознаки математико-статистичного аналізу даних за допомогою Критерію знаків – G та Т – критерію Вілкоксона.

Дослідження активізації мотивації досягнення успіху та уникнення невдачі

В ході підготовчого етапу було виконано:

 визначення проблеми, постановка цілі, завдання;

 вибір виду дослідження;

 постановка об'єкта та предмета;

 створення гіпотез;

 постановка завдання;

 підбір досліджуваної вибірки;

 вибір діагностичної методики;

 вибір статистичної методики обробки даних дослідження;

 уточнення програми експерименту.

Експеримент включав в себе:

 тестування опитувальником Реана А. Мотивація успіху та страх невдачі на рівень мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі до та після проведення корекційної програми з формування внутрішньої мотивації у студентів ПТУ з особливими потребами;

 проведення програми корекції;

 обробка попередніх даних;

 занесення даних до таблиць, схем, які наглядно їх демонструють.

Статистичний аналіз:

 статистична обробка – методика математико-статистичного аналізу даних Критерій знаків – G.

 підведення висновків.

Рекомендації.

Опис вибірки

Для дослідження були залучені студенти з інвалідністю віком від 15-ти до 18-ти років з різних професійно-технічних навчальних закладів міста Миколаєва, саме: Миколаївське державне вище училище культури, Вище професійне училище №1, Вище професійне училище №7, Вище професійне училище №21 .

Кількість загальної групи на двох етапах дослідження складала 30 чоловік. Для дослідження залучались студенти з обмеженими можливостями з нормальним розумовим розвитком, близько 40% - це люди з діагнозом ураження опорно-рухового апарату, ДЦП, 20 % - серцево-судинні захворювання, 20 % - астматичні, захворювання дихальних шляхів і ще 20 % - різноманітні хвороби ендокринної, травневої систем, а також вади зору. Не брались до уваги стать, вік, сімейний статус студентів. Для дослідження було використано опитувальник Реана А. Мотивація успіху та уникнення невдачі, який використовується у тестуванні здорових людей, проте в нашому випадку студенти з особливими потребами мали збережений інтелект, адекватне відношення до питань опитувальника, рівень соціалізації в нормі, що було підставою для проведення даних тестів на даній вибірці. На цій групі ми визначали вплив соціально-педагогічної технологій, а саме корекційної програми з формування внутрішньої мотивації у студентів ПТУ з фізичними обмеженнями, до якої входили: круглий стіл, корекційне заняття, 4 тренінги та індивідуальні консультування, на стан мотивації успіху та уникнення невдачі у студентів з обмеженими можливостями. Та мали змогу побачити, чи є ця програма ефективною у поліпшені стану мотивації у студентів з особливими потребами.

Опис методик

Опитувальник Реана А. Мотивація успіху та уникнення невдачі

Інструкція. Відповідаючи на нижче приведені питання, необхідно вибрати відповідь «так» чи ні». Якщо Ви утрудняєте з відповіддю, то пригадаєте, що «так» об'єднує як явне «так», так і «швидше так, чим немає». Те ж відноситься і до відповіді «немає»: він об'єднує явне «ні» і «швидше немає, ніж так».

Відповідати на питання слід швидко, не замислюючись надовго. Відповідь, яка перша приходить в голову, як: правило, є і найточнішим.

Обробка результатів:

За кожний збіг відповіді з ключем випробовуваному дається 1 бал. Підраховується загальна кількість набраних балів по кожній з двох шкал.

Якщо кількість набраних балів від 1 до 7, то діагностується мотивація на невдачу (боязнь невдачі).

Якщо кількість набраних балів від 14 до 20, то діагностується мотивація на успіх (надія на успіх).

Якщо кількість набраних балів від 8 до 13; то слід вважати, що мотиваційний полюс яскраво не виражений. При цьому можна мати на увазі, що якщо кількість балів 8,9,10 є певна тенденція мотивації на невдачу, а якщо кількість балів 12,13, є певна тенденція мотивації на успіх.

Мотивація на успіх відноситься до позитивної мотивації. При такій мотивації людина, починаючи справу, має на увазі досягнення чогось конструктивного, позитивного. В основі активності людини лежить надія на успіх і потребу в досягненні успіху. Такі люди звичайно упевнені в собі, в своїх силах, відповідальні, ініціативні і активні. Їх відрізняє наполегливість в досягненні мети цілеспрямованість.

Мотивації на невдачу відноситься до негативної мотивації. При даному типі мотивації активність людини пов'язана з потребою уникнути зриву, осуду, покарання, невдачі. Взагалі в основі цієї мотивації лежить ідея уникнення і ідея негативних очікувань. Починаючи справу, людина вже наперед боїться можливої невдачі, думає про шляхи уникнення цієї гіпотетичної невдачі, а не про способи досягнення успіху.

Люди, мотивовані на невдачу, звичайно відрізняються підвищеною тривожністю, низькою упевненістю в своїх силах. Прагнуть уникати відповідальних завдань, а при необхідності рішення надвідповідальних задач можуть впадати в полягання близьке до панічного. Принаймні. ситуативна тривожність у них в цих випадках стає надзвичайно високою. Все це, разом з тим, може поєднуватися з вельми відповідальним відношенням до справи.

G – критерій знаків.

Критерій знаків призначений для виявлення загального напряму зсуву досліджуваної ознаки. Він дозволяє установити, в яку сторону у вибірці в цілому, змінюються значення ознаки при переході від першого виміру до другого: змінюються показники в сторону покращення, чи, навпаки – в сторону погіршення чи послаблення. Критерій знаків використовується лише в тих випадках, коли можливо визначити ознаку якісно (наприклад зміну негативного відношення на що-небудь позитивне), так і в тих зсувах, в яких можуть бути кількісні зміни (наприклад, скорочення часу на виконання завдання після експериментального впливу). Зсуви, які є домінуючими називають типовими. Зсуви, які рідші і мають протилежний напрямок, називають нетиповими. Якщо значення показника переважають у більшості досліджуваних, то цей зсув ми будемо вважати типовим. Також існує можливість «нульових» зсувів, коли реакція не змінюється, або показники не підвищуються чи не понижуються і залишаються на попередньому рівні. Такі зсуви в критерії знаків виключаються з розгляду. При цьому кількість порівняльних пар зменшується на кількість таких нульових зсувів. Критерій знаків покликан визначити, чи не занадто багато спостерігається «нетипових» зсувів, щоб зсув в «типовому» напрямі вважати переважаючим? Чим менше «нетипових» зсувів, тим вірогідніше, що перевага зсуву в «типовому» напрямі є переважаючим.

 - це кількість «нетипових» зсувів.

Чим менше , тим більше вірогідність, що зсув в «типовому» напрямку статистично достовірний.

Т – критерій Вілкоксона

Цей критерій застосовується в тих випадках, коли ознаки виміряні принаймні за шкалою порядку, і зсуви між другим і першим вимірами теж можуть бути впорядковані. Для цього вони повинні варіювати в достатньо широкому діапазоні. У принципі, можна застосовувати Т - критерій Вілкоксона і в тих випадках, коли зсуви приймають тільки три значення: -1, 0 і +1, але тоді критерій Т навряд додасть що-небудь нове до тих висновків, які можна б було одержати за допомогою критерію знаків. Ось якщо зсуви змінюються, скажімо, від -30 до +45, тоді має сенс їх ранжирувати і потім підсумовувати ранги.

 Суть методу полягає в тому, що ми зіставляємо вираженість зсувів в тому і іншому напрямах по абсолютній величині. Для цього ми спочатку ранжируємо всі абсолютні величини зсувів, а потім підсумовуємо ранги. Якщо зсуви в позитивну і в негативну сторону відбуваються випадково, то суми рангів абсолютних значень їх будуть приблизно рівні. Якщо ж інтенсивність зсуву в одному з напрямів переважує, то сума рангів абсолютних значень зсувів в протилежну сторону буде значно нижчим, ніж це могло б бути при випадкових змінах.

 Спочатку ми виходимо з припущення про те, що типовим зсувом буде зсув в напрямі, що частіше зустрічається, а нетиповим, або рідкісним, зсувом - зсув в напрямі, що більш рідко зустрічається.

2.2. Соціально-педагогічна програма розвитку мотиваційної сфери студентів з обмеженими можливостями

Мета програми – це формування мотивації успіху та уникнення невдачі у студентів з особливими потребами, Що в свою чергу буде сприяти більш успішній адаптації їх до умов соціуму.

Основні напрями програми:

1. Здійснення корекції розуміння свого положення і формування позитивної установки на майбутнє;

2. Корекція самооцінки і сприйняття себе як суб'єкта соціальних контактів;

3. Корекція відношення до оточуючих проблем і визнання їх як необхідних для кожної особи в період її становлення.

Задачі програми:

 створення умов для самопізнання і особового зростання студента, для формування мотивації успіху за допомогою психологічних тренінгів, програвання ситуацій, обговорень і комунікативних ігор;

 сформувати установку на успіх і бажання самостійно зробити крок в даному напрямі;

 дати можливість людині з особливими потребами побачити, а частково і реалізувати, способи задоволення потреб, визначених особливостями розвитку, одержати новий досвід, використовуючи метод контрасту між позитивним способом реалізації своїх потреб і негативним, підводячи обережно до вибору у власну користь, що не йде в розріз із загальноприйнятими нормами;

 підготувати студента-інваліда до ініціації, свого роду перевірці, випробуванню, створюючи при цьому комфортні умови для роботи, тобто створюючи атмосферу довір'я і творчості;

 допомогти в подоланні емоційних, поведінкових і комунікативних проблем, впливаючи на зростання позитивній самооцінці і позитивного ухвалення навколишніх його людей.

Учасники групи: студенти з обмеженими можливостями, які навчаються в ПТУ 15 – 18 років.

Кількість учасників групи: 30 чоловік.

Етапи корекційної програми:

І – Круглий стіл на тему: « Моє майбутнє – в моїх руках»;

ІІ – Тренінг на тему: « Що я хочу від життя?»;

ІІІ – Корекційне заняття «Як не боятися кроків уперед»;

ІV – Тренінг на тему: « Я – лідер !»;

V – Тренінг на тему: « Емоційна стійкість»;

VI – Тренінг на тему: « Я і світ»;

VII – Індивідуальне консультування психолога.

Корекційна програма проходила в таких формах роботи:

1. Діагностичний (дослідження мотивації успіху та уникнення невдачі Опитувальниками Реана А. ).

2. Організаційний – узгодження учасників, місця, часу та форм роботи.

3. Методичний – забезпечення необхідною теоретичною базою.

4. Інформаційний – підготовка та розповсюдження інформації щодо проблем навчання студентів з особливими потребами у вищих учбових закладах.

Методи, що використовуються в роботі:

1. мозковий штурм;

2. дискусія;

3. драматичні уявлення;

4. виступи;

5. ролеве моделювання;

6. обговорення;

7. групи навчання;

8. метод піктограм;

9. описи;

10. діагностичні методи: нагляд, анкетування, тестування, інтерв'ювання;

11. бесіда;

12. консультування.

Передбачуваний результат:

 поліпшення психо-емоційного самопочуття студента з особливими потребами;

 усвідомлення власної індивідуальності, ухвалення себе як особи, що уміє працювати над своїми недоліками;

 підвищення адекватної оцінки себе по відношенню до оточуючих людей та складних життєвих подій;

 уміння виробляти імунітет на зовнішні негативні дії;

 стабілізація емоційного стану і контроль власної поведінки адекватно ситуації;

 зменшення страху невдачі у власних діях;

 збільшення активності у пошуку нових ідей виходу зі складних ситуацій.

Примітка.

Матеріал пропонується з урахуванням вікового сприйняття даної категорії людей, може варіюватися, комбінуватися залежно від робочої групи і робочої ситуації в даній групі.

Програма розрахована на 7 практичних і 2 діагностичні заняття – всього 15 годин.

ЗМІСТ ПРОГРАМИ

Круглий стіл на тему: « Моє майбутнє – в моїх руках»

Мета: розгляд проблем, з якими стикаються інваліди та обговорення, які сторони життя людей з такими проблемами потребують особливої уваги.

Були обговорені такі напрямки:

 емоційна скутість;

 трудова діяльність;

 стосунки з протилежною статтю;

 навчання у вищих учбових закладах;

 відносини з друзями та товаришами;

 підвищення соціальної активності людей з обмеженими можливостями в усіх життєвих сферах.

Тренінг на тему: « Що я хочу від життя?»

Мета: усвідомлення своїх можливостей і потенціалу та пошук ідей та шляхів для їх розкриття.

Завдання:

- навчитись відокремлювати головне від неголовного в оточенні;

- підштовхнути до розроблення плану власного життєвого сценарію;

- профорієнтація і її вплив на життя;

- усвідомлення пріоритетних напрямків особистого, професійного та творчого життя.

Корекційне заняття «Як не боятися кроків уперед»

Мета: усвідомлення своєї сили і унікальності, пояснення виникнення страху невдачі, навчання способам боротьби самостійно з цією проблемою.

Завдання колекційного заняття:

 ознайомлення студентів з особливими потребами про сутність страху невдачі;

 часткове зняття напруги у учасників шляхом виконання вправ;

 навчання вправам зняття тривоги.

Тренінг на тему: « Я – лідер »

Мета: створення комфортної психологічної атмосфери, настанови на взаємодію, виявлення наявних здібностей та акцент на їх розвитку.

Завдання:

 навчання взаємодії та згуртуванню з іншими людьми;

 навчання відстоювати власні позиції;

 розвиток здібностей лідерства;

 звільнення від страхів;

 вміння пошуку власних відповідей на питання.

Тренінг на тему: «Емоційна стійкість»

Мета: підвищення стрессостійкості. Зниження тривожності, дратівливості, агресивності і інших станів.

Завдання:

 усвідомити, від чого ж залежить успішність в тому або іншому почині;

 дізнатися про можливі стратегії вибору;

 з'ясувати сферу своєї найбільшої успішності;

 сприяти підвищенню упевненості в своїх силах, зміцненню відчуття власної гідності;

 навчитися виявляти область, в якій потрібна допомога від інших людей і просити про допомогу без збитку відчуттю власної гідності;

 з'ясувати особливість ситуацій, пов'язаних із стресом і непередбачуваним результатом;

 прояснити природу емоцій і навчитися ними управляти, усвідомлюючи їх «стан» і знімаючи зайву напругу.

Тренінг на тему: «Я і світ»

Мета: гармонійне співіснування з навколишнім середовищем, вимагати від нього і себе посильних завдань.

Завдання:

- вирішення проблеми головної ідеї життя;

- навчити поетапному вирішенню завдань життєвого сценарію;

- усвідомлення своєї індивідуальності;

- навчити доброзичливому, позитивному відношенню до оточення.

Індивідуальні консультації психолога

Мета: допомога студенті з обмеженими можливостями зняти тривогу та поліпшити настрій.

Завдання:

 отримання особистих даних, які б допомогли у проведенні дослідження;

 зрозуміти особистість студента, щоб краще шукати оптимальне вирішення його проблеми;

 вироблення оптимального вирішення правильних та ефективних висновків та рекомендацій.