Педагогические условия использования занимательности при обучении младших школьников

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты исследования педагогических условий использования занимательности при обучении младших школьнико

1.1. Занимательность: понятие, суть, виды

1.2. Особенности применения занимательности на уроках русского языка. Повышение уровня грамотности в процессе учебной деятельности

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. Использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе.

 2.1 Характеристика младшего школьного возраста

 2.2 Значение игры для младшего школьника

 2.3 Воспитательный и обучающий потенциал игры

 2.4 Использование занимательных игр на различных уроках

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Познавательный интерес мотивирует ребенка на учебную деятельность. Всякая деятельность отвечает какой-то потребности человека. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека неудовлетворенности. К числу ведущих потребностей личности в учебном процессе, согласно мнению Б.Т. Лихачева, относятся познавательный интерес и любознательность, перерастающие в глубокую потребность в знаниях, в практическом их применении; потребность в творческом освоении учебного материала.

Еще педагоги-классики, такие как Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др. утверждали, что учитель должен сформировать новый тип общения с учениками, который способствовал бы познавательной активности, развитию трудолюбия, самостоятельности, интереса к окружающему миру [27, с. 412, 414].

Занимательность в обучении – использование различных дидактических средств, возбуждающих интерес и внимание учащихся и стимулирующих их к учению. Обеспечивается яркостью изложения учебного материала, привлечением интересных фактов, ситуаций, использованием хорошо организованного демонстрационного и иллюстративного материала, художественной литературы, музыки и изобразительных средств. Непосредственное участие школьников в изготовлении учебных пособий и дидактического материала способствует занимательность в обучении.

 Указанными средствами достигается воздействие на творческое воображение и романтическую любознательность детей. В беседы и объяснения учителя включаются вопросы, касающиеся применения научных знаний в будущем, используются материалы из рассказов путешественников, очевидцев важных событий, из жизни замечательных людей, факты и примеры из ближайшего окружения детей и т.д. Привлечение средств занимательности осуществляется в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Элементы занимательности имеют наибольшее значение в начальных классах, где у детей преобладает ещё непосредственный интерес к конкретному материалу.

 Исходя из актуальности проблемы для организации учебно-воспитательного процесса у младших школьников, в том числе для автора данного исследования, нами выбрана следующая тема курсовой работы: «Педагогические условия использования занимательности при обучении младших школьников».

Объект исследования: условия использования занимательности младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие использованию занимательности игр младших школьников.

Цель: выявить условия, способствующие развитию младших школьников.

Гипотеза: использование занимательности при обучении младших школьников будет происходить при таких условиях, если:

1) Учитывать индивидуальные особенности школьников.

2) Пробуждать интерес к знаниям, к отдельным учебным предметам. Развитие положительного отношения к ним.

3) Применение занимательных упражнений в начальной школе.

4) Применение дидактических средств в начальной школе

Задачи исследования:

1. Анализ теоретических источников по проблеме исследования;

2. Обосновать актуальность и социальную значимость проблемы

использования занимательности при обучении младших школьников;

3. Разработать комплекс занятий по использованию

 занимательности игр.

5. Выявить условия, способствующие развитию младших школьников.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• Теоретические (анализ, обобщение, классификация);

База исследования: Малышевская средняя школа Сузунского района.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Практическая значимость данной работы заключается в разработке комплекса занятий по использованию занимательности при обучении младших школьников.

 

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты исследования педагогических условий использования занимательности при обучении младших школьников

1.1.Занимательность: понятие, суть, виды.

 Проблеме занимательности в последние годы посвящен ряд исследований в области психологии и методики (Ю.В. Бабанский, К.А. Лыгалова, Д.И. Трайтак, И.Д. Синельникова, Н.И. Гамбург и др.).

 Как известно, этот вопрос не находит единодушного решения. И в литературе, и в практике обучения по поводу занимательности существуют диаметрально противоположные точки зрения. В.Г. Иванов в занимательности видит элементарный уровень интереса, возникающего под влиянием яркости впечатлений и сосредоточивающегося на внешних сторонах. Такой интерес нестоек, непродолжителен, легко вытесняется новыми яркими впечатлениями.

 Если обратиться к рассмотрению понятия занимательности, необходимо прежде всего взять за основу определение, которое дано в словаре С.И.Ожегова. Так, встречаем такие трактовки рассматриваемого нами и сходных с ним понятий:

Занимательный – способный занять внимание, воображение, интересный; Интересный – возбуждающий интерес, занимательный, любопытный;

Любопытный – отличающийся любопытством, интересный, возбуждающий любопытство.

 Элементы занимательности имеют наибольшее значение в начальных классах, где у детей преобладает ещё непосредственный интерес к конкретному материалу. Однако занимательность не должна превращаться в развлекательство, влекущее за собой в конечном итоге расслабление воли учащихся в учебной работе. «Не всё может быть занимательным в ученье, - писал К.Д.Ушинский, - а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребёнка делать не только то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнять свою обязанность. Вы приготовляете ребёнка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны». [45, с.252 ]

 Это положение правильно отражает соотношение между занимательным и серьезным в обучении. Чем старше учащийся, тем меньше в их обучении занимательности и тем значительнее исполнение ими серьезных обязанностей. [27, с.393]. В нашей работе занимательность рассматривается как педагогические условия использования занимательности при обучении в начальной школе.

Очень важно сделать так, чтобы процесс обучения не превращался для учеников в скучное и однообразное занятие. Ведь наличие у учеников интереса к предмету является предпосылкой для появления более сложной его разновидности - познавательного интереса. А познавательный интерес способствует активности учащихся на уроках и росту качества знаний.

 Важную роль в решении этой проблемы отводят занимательности. Занимательность - прием, который, воздействуя на чувства ученика, способствует созданию положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности у всех учащихся. И в литературе, и в практике обучения по поводу занимательности нет единодушного решения. Ряд ученых считает занимательность помехой учению, видят в ней элементарный уровень интереса, возникающий под влиянием яркости впечатлений. Такой интерес не стоек, легко вытесняется новыми яркими впечатлениями. Однако, находятся люди, выступающие в защиту занимательности. Они считают занимательность неотъемлемой принадлежностью интересного обучения, видят в ней сильное средство, обостряющее все процессы, свойственные интересу.

Учитель должен правильно понимать занимательность, как фактор, влияющий на психические процессы, ясно осознать цель использования, и применять на уроке с другими дидактическими средствами. Только тогда это будет способствовать приближению научных истин к пониманию учеников, и способствовать повышению качества знаний.

За последние десятилетия стремительный рост научной информации поставил человеческий ум перед колоссальной трудностью: усвоить эту информацию, а тем более переработать ее даже в отдельной отрасли знаний не представляется возможным. А между тем идеал всесторонне развитого человека представляется нам как человек, прежде всего образованный, осведомленный не только в знаниях, составляющих основной фонд науки, но и в тех поисках, которые ею совершаются.

Поэтому и важен процесс активизации популяризаторства науки, одним из главных средств которого является занимательность.

Я.И. Перельман говорил о том, что зачастую человек рано утрачивает драгоценную способность удивляться, а именно она побуждает интересоваться вещами, не затрагивающими непосредственно нашего существования. Постепенно все то, что занимало человека, когда ему были новы все впечатления, становится привычным и перестает привлекать внимание.

Здесь важны две мысли: во-первых, мысль о бескорыстии удивления (перед тем, что непосредственно не затрагивает нашего существования) и, во-вторых, мысль о том, что привычные впечатления удивления не вызывают.

Какие же элементы занимательности вызывают это богатое своими последствиями чувство удивления?

- Новизна.

- Необычность.

- Неожиданность.

- Странность.

- Несоответствие прежним представлениям.

Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющими пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации. Иногда, как это показано в диссертации Н.И. Гамбург, даже комизм положения, курьезы, шутки способствуют активизации мысли.

Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения и как средство популяризации научных знаний, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию человека (делает научные знания доступными), с другой же стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания.

Но, как всякое средство, занимательность может давать различный эффект в зависимости от многих условий своего применения. Она может быть эмотивной (Б.Г. Ананьев), исчезать с исчезновением соответствующей ситуации (Л.И. Божович), но она может вести и к устойчивому познавательному интересу.

В работах Р.Г. Лемберг достаточно основательно проанализированы возможные результаты так называемых аттракционных приемов введения в тему урока, познавательная ценность которых бывает равна нулю.

Известны выступления В.Г. Белинского и Н.А. Добролюбова против развлекательности в обучении, характеризующемся не имеющими к нему отношения прикрасами, выступления Д.И. Писарева против потешающей педагогики, К.Д. Ушинского, с возмущением писавшего о недопустимости приносить в жертву занимательности содержание науки. Их идеи, их высказывания о роли интереса в обучении живут и развиваются и сегодня.

 Анализируя различные позиции по вопросу занимательности (занимательность — помеха в обучении; занимательность — необходимый элемент, помогающий обучению), опираясь на изучение и обобщение системы учебной работы многих учителей, показываем, что занимательность — важное и в то же время достаточно острое средство обучения.

Чтобы иметь надежный аффект ее использования, необходимо, во-первых, правильное понимание занимательности как фактора, определенным образом влияющего на психические процессы, а во-вторых, предельно ясное осознание учителем цели ее использования в каждый данный момент, потому что назначение занимательности в учебном процессе может быть очень многообразным:

- Она может являться первоначальным толчком познавательного интереса, своеобразным трамплином к углубленной познавательной деятельности.

- Она может служить опорой эмоциональной памяти, средством запоминания особенно трудных разделов и тем учебных курсов.

- Иногда учитель удачно использует занимательность как своеобразную разрядку напряженной обстановки в классе, и тогда она является средством переключения эмоций, внимания, мыслей.

- В учебных коллективах с недостаточной работоспособностью занимательность используется с целью повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся, мобилизации их внимания и волевых усилий.

Включая занимательность в русло формирования познавательных интересов, учитель приобщает ее тем сторонам обучения, которые способствуют общему развитию учащихся. Изолируя занимательность от проблемы познавательных интересов, обособляя ее от общего плана развития учащихся, делая занимательность лишь средством препарирования учебного материала, учитель игнорирует подлинные цели обучения, превращая его в развлекательное средство, когда учащийся начинает учиться лишь постольку, поскольку это учение занимательно.

В защиту занимательности говорит многое, она может быть использована в обучении, вопрос только в характере ее использования и в чувстве меры, которым должен обладать каждый учитель.

Используя элементы занимательности, как средства привлечения интереса детей к предмету изучения, нужно переводить их с примитивной стадии ориентировки на более высокие ступени избирательного отношения к явлениям. Занимательность обучения должна быть только средством, подчиненным цели обучения и развития.

Если говорить о проблеме умелого и правильного подбора занимательного материала, то здесь необходимо перечислить основные положения, касающиеся занимательности обучения:

1. «Всю занимательность обучения следует делить на «внешнюю» (не связанную с содержанием урока) и «внутреннюю», причем «внутренняя» занимательность предпочтительнее «внешней» и удельный вес ее должен постепенно увеличивается». (К.Д.Ушинский)

2. Все материалы занимательного характера разбиваются на три группы: материалы, занимательные по форме; материалы, занимательные по содержанию; материалы, занимательные и по форме и по содержанию.

3. Основу занимательности, используемой на уроках должны составлять задания, непосредственно связанные с программным материалом.

Под методикой использования занимательных заданий понимаются методы, средства и приемы подачи занимательных задач, занимательные формы организации обучения.

Первая и основная тенденция состоит в том, что педагог переносит на урок занимательные материалы из внеучебной деятельности.

Также при использовании занимательных заданий необходимо помнить, что целесообразно их применять тогда, когда есть опасность:

- Неприятия учащимися какого-либо учебного задания,

 - При прохождении сложных тем или при постановке трудных задач,

 - При изучении материала, подлежащего прочному запоминанию,

 - При выработке умений и навыков учащихся, когда требуется выполнить значительное количество однотипных упражнений.

Предпочтение следует отдавать занимательному материалу, отражающему существенные моменты изучаемого, а также, занимательным заданиям неоднократного использования.

Для каждого занимательного материала педагог должен выяснить: будет ли он занимательным для учащихся? Будет ли его использование эффективным?

Необычный учебный материал обладает некоторыми особенностями по сравнению с обычным.

Методическая ценность занимательных заданий в том, что ребенку надо глубже вникать в сущность задания, выделять главные моменты, учитывать связь между компонентами. Благодаря этому учебный навык, на формирование которого направлено задание, вырабатывается быстрее, т.к. он связан с продуктивной деятельностью ребенка.

Еще одно достоинство многих занимательных задач заключается в том, что при их решении у учащихся возникает необходимость менять ход мыслей на обратный. Как известно, умение менять ход своей мысли на обратный – ценнейшее качество ума. Занимательные задания способствуют формированию гибкости ума, освобождению мышления от шаблонов.

С помощью приемов занимательности создаются задания, которые могут служить мостиком от стандартных задач к нестандартным.

Свобода при выполнении занимательных заданий важна и в методическом отношении. В некоторых случаях появляется возможность подготавливать учащихся к формированию умений и навыков. В других случаях свобода помогает освоению приемов устной работы.

Таким образом, приемы занимательности часто связаны с общими проблемами обучения: развитием приемов мышления, общеучебных умений и навыков.

 

1.2 Особенности применения занимательности на уроках русского языка. Повышение уровня грамотности в процессе учебной деятельности

 Поиски наиболее оптимальных форм обучения русскому языку ведутся постоянно. Методика проведения уроков с элементами занимательности - одна из таких форм, способствующих развитию логического мышления и творческих возможностей учащихся, помогающих им уяснить сущность языкового материала, воспитывающих интерес к нему, повышает уровень грамотности.

 В МОУ «Малышевской СОШ» используется программа русского языка для начальной школы авторов Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой построена как органичная часть общего курса русского языка в средней школе в рамках концепции комплекта «Школа России» и ориентирована на языковое, эмоционально-нравственное и интеллектуальное развитие ребенка.

 Цель программы – познакомить учащихся с лексико-грамматическими разрядами слов, словообразованием, нормами литературного произношения, орфографией, синтаксическим строением языка. Программа предусматривает изучение родного языка в единстве с целенаправленным формированием у детей познавательной самостоятельности: умения самостоятельно планировать учебную работу, пользоваться различными справочными материалами, способности к самооценке и самоконтролю.

 Весь учебный материал представлен тремя основными разделами: «Предложение», «Слово», «Звуки и буквы». Темы учебника раскрываются в определенной последовательности: проблема; аналитические планы; самостоятельно сделанный вывод; корректировка вывода; отработка навыка. Большую педагогическую функцию в учебнике выполняют рисунки: они иллюстрируют тексты, служат средством постановки перед учащимися проблемы, пробуждают у детей естественную потребность высказаться, поделиться впечатлениями, помогают уточнить содержание задания.

 Особое место в методическом аппарате учебника занимает текстовой материал. Помещенные в учебнике тексты помогают детям открыть лексическое и интонационное богатство родного языка, его выразительность и емкость. В учебнике для 3 класса тексты в основном включены отрывки из стихотворений, рассказов. Однако, занимательных материалов, практически нет.

 В начальной же школе на первых порах детей интересует занимательная сторона урока, детей мотивируют не будущая работа или экзамены, а только интерес! В дальнейшем на собственном опыте они познают практическую пользу изучаемого предмета.

 Учитель русского языка, как и другие учителя, чаще всего ставит знак равенства между понятиями «интерес» и «занимательность». Но занимательность не равна интересу. Занимательность относится не столько к психическому состоянию человека (каким является интерес), сколько к качеству вещей, явлений, предметов, воздействующих на интерес, возбуждающих его. Свойства эти проявляются в новизне, неожиданности, странности, несоответствии прежним представлениям. Занимательность одинаково действенна для всех категорий учащихся, но в деятельности слабоуспевающих она имеет особый смысл. Ученики, ощущающие трудности в обучении, особенно откликаются на занимательность, на новое и необычное, дающее выход эмоции. Разнообразие занимательных форм обучения на уроках русского языка (игры, упражнения, состязания, конкурсы, «немые» диктанты, сигнальные карточки, живое и образное описание событий, рассказ-задача, игры-путешествия, конкурсы, шарады, загадки, шутки) создает положительный эмоциональный фон для учебной деятельности, располагает к выполнению тех заданий, которые слабоуспевающие считают трудными и даже непреодолимыми. Принцип занимательности - один из важных принципов в преподавании русского языка в школе. Занимательность окрашивает учебный материал, делает его более привлекательным. Рамки использования занимательности весьма подвижны. К занимательному материалу учителя обращаются во фронтальных, дифференцированных и индивидуальных заданиях. Наибольшее применение занимательность находит при закреплении и повторении учебного материала, при совершенствовании умений и навыков с учетом основных пробелов в знаниях и умениях учащихся. [44, с.325].

 При знакомстве со «словарными» словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль: слово предъявляется и анализируется самим учителем. Учащемуся предлагается лишь списать и заучить его. Однако механическое заучивание слов утомляет ученика и не формирует у него интереса к языку. Столь же неэффективно механическое выписывание слов при работе над ошибками.

 Работу по освоению таких слов рекомендуется строить в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную задачу.

 Первым шагом в этой работе является введение нового слова. На этом этапе предполагается проведение многоплановой работы.

1. Предъявление слова.

В настоящее время используются следующие способы:

а) чтение загадки, отгадывание ее учащимися;

б) прослушивание грамзаписи и определение предмета, о котором

идет речь;

в) рассматривание предметной картинки (из набора «картинный

словарь»);

г) описание признаков предмета или предъявление слова-синонима.

Дети определяют, какое слово они будут изучать. Затем учащиеся начинают работать над так называемым «слуховым» образом слов.

2.Работа над «слуховым» образом слов.

 В школьной практике распространен следующий способ подачи «словарного» слова: сначала учащиеся отгадывают загадку (или рассматривают картинку). Затем учитель поясняет: «Сегодня мы познакомимся с новым словом. Посмотрите, как оно пишется, запомните его написание. Теперь давайте разберем это слово!» Проводится звуковой анализ, выявляется безударный гласный и т.д. .).[44, с.328]

 Такой порядок работы неудачен, так как учащиеся пассивно знакомятся с новым словом, что снижает эффективность его восприятия.

 Учащиеся проговаривают слово хором, затем по одному орфоэпически, без выделения слогов определяют «трудное» место.

 Это очень важно для всей последующей работы, так как именно здесь самими детьми ставится орфографическая задача. Если в период обучения грамоте учащихся знакомили с признаками орфограмм (со слабыми позициями для гласных и согласных: для первых – положение без ударения, для вторых - положение в конце слова и перед другим согласным), то после орфоэпического произнесения дети сразу могут назвать в этом слове «трудное» место. Как известно, дети лучше запоминают то, что, как им кажется, они нашли сами. Если дети умеют определять «трудное» место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным.

3. Запись слова с «окошком».

 После того как дети определят ударный и безударный слоги, они записывают «словарное» слово в тетрадь. Важнейшее условие состоит в том, чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали «трудное» место пропуском буквы - так называемым «окном». Дети записывают слово, пропустив, например, букву безударного гласного и ставя ударение. Однако при такой форме записи важно соблюдать еще одно условие: вместо пропущенной буквы должен непременно ставиться какой-либо «сигнал опасности» - например, точка: «б…реза».) [44, с.334].

 После проведения необходимой работы учащиеся самостоятельно вставляют нужную букву и еще раз записывают слово, предварительно проговорив его орфографически, т.е. как оно написано.

 Специфическая форма записи слова с пропуском «трудного» места - это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с непроверяемыми написаниями учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость. Такая же форма записи используется и при изучении орфограмм, подчиняющихся правилами: «Обнаружив «трудное» место, не пиши наугад, а оставь «окно» там, где надо решить орфографическую задачу, и лишь затем приступай к ее решению».

 Иногда учителя предъявляют детям карточку, на которой слово записано с пропущенной буквой: «б…реза».

 Этот прием не равноценен приему записи слова с «дыркой» самим учеником, так как школьник имеет дело с орфографической задачей, уже поставленной. Важно же, чтобы он ставил ее самостоятельно.

 После того как учащиеся записали слово с «окном», они пытаются подобрать проверочное слово и определить нужную букву. Когда это сделать не удается, дети обращаются к авторитетному источнику.

 Согласно традиционной методике, учитель сам показывает на доске, предъявляет его с выделенной орфограммой на карточке либо просит посмотреть в учебнике на соответствующей странице.

 Здесь целесообразно внести некоторые усовершенствования.

 4. Работа над «зрительным» образом слова.

 Ученики могут получить ответ на поставленный вопрос (о нужной букве), обратившись к орфографическому словарику. Это будет способствовать, во-первых, накоплению опыта работы со словарями, во-вторых, формированию умения не только ставить, но и решать орфографическую задачу самостоятельно. Для лучшего усвоения орфографического облика слова на этой стадии работы полезно использовать элементы этимологического анализа (если он помогает объяснить написание слова). [44, с.384]

 На этапе введения нового слова работа над непроверяемым написанием включает в себя: устное предъявление слова, постановку орфографической задачи, которая фиксируется пропуском соответствующей буквы, выбор способа решения и собственно решение орфографической задачи, в том числе, если это целесообразно, с использованием этимологического анализа. Завершающий шаг - запись слова, организованная так, чтобы обеспечить запоминание его орфографического облика.

 Повышение эффективности усвоения слов с традиционным написанием психологи, передовые учителя связывают с изменением характера их запоминания: запоминание графического облика слов должно быть осмысленным, а не механическим. Осмысленность запоминания может быть достигнута на основе понимания учеником знания изучаемого слова, сущности и характера содержащейся в нем трудности, установления связи данного слова с ранее изученными словами, сообщения (учителем) и использования (учащимися) специальных приемов запоминания, активного включения «трудных» слов в речевую практику ребенка.

 Интересно, что школьники, стараясь облегчить себе запоминание непроверяемых написаний, нередко пытаются интуитивно, непроизвольно отыскать опору запоминания или в языке, или во внеязыковой действительности: «Восток пишется с «о», потому что там солнышко восходит».

 Однако часто эти опоры бывают ложными: «Мидведь, его еще Мишей называют, Мишенькой»; «Каньки - потому что мы на них на катке катаемся, проверочное слово катится».

 Одним из средств, обеспечивающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, в упрощенном варианте - этимологическая справка. Она содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает «прояснить» исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное правописание. Например, «М .А.ЛИНА» - в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из малых частей. Слово «малина» образовано от слова «малый» - «маленький».

«Малина» - «малый» - «состоящая из маленьких частей».

 Однако далеко не всегда этимологическая справка содержит опорное написание.

 Например: «С.А.ПОГ» - по внешнему виду верхняя часть сапога похожа на трубу, дудку. Не случайно, поэтому слово «сапог» образовалось от «сапох» - «труба, дымоход, отверстие в печи».

 Учитывая сказанное, можно считать, что в 1 классе целесообразно использовать этимологические справки в работе лишь с теми словами, обращение к истории которых позволяет выделить опорное написание, найти опору для запоминания их современного графического облика. [50, с.116-118].

 Обратившись непосредственно к опыту использования занимательности учителями русского языка, можно привести примеры практического использования элементов занимательности на уроках в начальной школе. В 3 классе для лучшего усвоения темы «Одушевленные и неодушевленные существительные» возможно использование книги «Кто там?» с красочными рисунками. В это книжке каждый лист имеет кармашек, в который вложен листок с изображением предмета. Учитель читает загадку, а учащиеся отгадывают предмет. Затем учитель вынимает из кармашка листок, дети видят картинку-отгадку и говорят, на какой вопрос отвечает данное слово.

 При изучении темы «Словообразование» можно проводить игру «Семафор». Учащиеся записывают под диктовку пословицы и поговорки. Встречаясь с определенной орфограммой, поднимают карточку с нужной буквой. Если весь класс ответил правильно, учитель поднимает карточку с зеленым кружком. «Семафор» открыт, можно продолжать движение (т.е. писать дальше); в случае ошибки показывают карточку с красным кружочком: «семафор» закрыт. Допустившие ошибку объясняют орфограмму, выделяют ту часть слова, в которой встретилась эта орфограмма. Работа продолжается.

 Применение карточек активизирует работу учащихся, дает возможность в течение урока осуществлять постоянный контроль за каждым учеником. Игра «Найди родственное слово». На доске написаны слова: водоем, проводы, половодье, разводить, водопад, проводник, водитель, завод, наводнение. Класс делится на 2 команды. Учащиеся первой команды выписывают слова с корнем, имеющим значение «вода»; вторая команда - слова с корнем, имеющим значение «водить». Корни выделяются, устно объясняется значение слова, выигрывает та команда, которая правильно выпишет все слова одного корня и объяснит их.

 Угадайте слово, в котором первая буква стоит в алфавите перед буквой Н, вторая – после буквы З, третья буква – перед буквой С. Напишите слово. Составьте и напишите предложение с данным словом. Подчеркните в нес грамматическую основу.

 Указанными играми нельзя злоупотреблять. Разумеется, нужно помнить, что это не единственный метод закрепления знаний и выработки умений и навыков. В работе приходится использовать различные методы и приемы.

 Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы, ЦОРы, ЭОРы и т.д. К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат, тетради и т.д. Средства обучения могут сыграть положительную роль, если применяются в системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в процессе решения определенных учебных задач.

 

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

 Интерес к предмету прежде всего связан с мотивами учения. Учитывая их, можно более успешно строить процесс обучения. На первых порах детей интересует занимательная сторона урока. В дальнейшем на собственном опыте они познают практическую пользу изучаемого предмета. В развитии у учащихся интереса к предмету вычленяются такие этапы:

1) занимательно, поэтому и интересно;

2) вера в слово учителя о значимости предмета;

 3) осознание практической потребности в знаниях по предмету.

 Развитие у школьников интереса к русскому языку как учебному предмету не проходит прямолинейно. Вычлененные этапы определяют характер интереса в период его становления. Несомненно, учитель, воспитывая у детей интерес к своему предмету, должен опираться вначале не только на занимательность, но и на силу своего убеждения, на практическое значение знаний при обучении орфограмм. Однако если в центре своего внимания он поставит последнее, то дети его не поймут, поскольку у них еще мал запас знаний по предмету и невелик жизненный опыт, чтобы могла развиться потребность в знаниях. В то же время если в более старших классах преподаватель не будет обращаться к занимательности, то интерес детей трудно поддерживать.

 У каждого из этапов развития интереса есть свои положительные и отрицательные стороны. Занимательность оказывает сильное эмоциональное воздействие на детей (красочное оформление урока, интересные примеры и т.п.). Однако все это действует кратковременно и только притом условии, если формы занимательности постоянно меняются и органически связаны с изучаемым в данный момент материалом. Поддержанию и развитию интереса способствует создание элемента новизны на уроке как в области содержания обучения (новые сведения о языке и дидактический материал), так и в методах. Решение данного вопроса является одной из первоочередных исследовательских задач.

Итак, использовать занимательность при изучении русского языка, надо, но учить младших школьников систематически. И оно даст свои «плоды» при повышении уровня грамотности. Ведь именно в младших классах школы учитель должен решать основную задачу начального обучения: «научить дитя учиться».

 

ГЛАВА 2. Использование дидактических игр на различных уроках.

2.1 Характеристика младшего школьного возраста.

 Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребёнка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у детей, которые вообще не ходили в школу, его не было у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано сведением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи ещё окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными.

 К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований:

• стремление к общественно значимой деятельности;

• способность управлять своим поведением;

• уметь делать простые обобщения;

• практическое овладение речью;

• умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.[19]

 С этими новообразованиями ребёнок переходит в следующий возрастной период. Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу. К 6-7 годам ребёнок в основном уже готов к систематическому обучению в школе. О нём нужно говорить уже как о личности, так как он уже осознаёт своё поведение, может сравнивать себя с другими. Будущий школьник уже отдаёт себе отчёт в том, какое место он занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу). Таким образом он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

 Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребёнка с окружающими.

 Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него строгой организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так же за умственное развитие. Таким образом новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. Таким образом появляется кризис 7 лет. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет это период рождения социального «Я» ребёнка.[13]

 Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Т. е. то, что раньше было более значимо в жизни ребёнка, становится второстепенным. Старые побудительные мотивы заменяются новыми. Всё то, что связано с учебной деятельностью (это прежде всего отметки) оказывается более ценным, чем например игра. Школьник продолжает играть в игры, как это было в дошкольном возрасте, но игра уже перестаёт быть содержанием его жизни. По словам Д.Б. Эльконина кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. И выделяет основную симптоматику кризиса:

• потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребёнка;

• манерничанье : ребёнок что-то из себя строит, что-то скрывает(уже душа закрыта);

• симптом «горькой конфеты» : ребёнку плохо, но он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания : ребёнок начинает замыкаться и становится неуправляемым.[18]

 В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребёнка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

 Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребёнок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении поскорее пойти в школу.

 В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических функций:

 Развитие мышления.

 Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар?

 Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

 Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

 Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

 Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

 Развитие внимания.

 Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

 Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...» и т.д.).

 Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

 И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов занимательности, игры и достаточно частой смены форм деятельности.

 Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

 Развитие воображения.

 В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

 В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, сказочные персоналы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

 Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

 В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное - преодоление, обретение друга, выход к свету, например, радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность.

 Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект.

 Ребенок, испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, в воображении можно приобрести самого замечательного, самого необыкновенного, великодушного, сильного, мужественного отца.

 Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.

 Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности.

 Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.

 Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

 Основные психологические новообразования:

• произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.

• осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности [18] .

 

2.2. Значение дидактической игры для младшего школьника.

 Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка.

 Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский [6] на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.

 Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

 Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность.

 Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

 П.Я.Гальперин [17] выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях - заместителях;

• этап формирования того же действия в плане громкой речи;

• этап формирования собственно умственного действия.

 Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий. Дж. Брунер [4] высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

 Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

 Мы рассмотрели игру как средство воспитания. Основными аспектами развития личности ребенка в этой связи можно назвать следующие:

1. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера:

• возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов)

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм:

• ребенок, принимая роль какого- либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки.

3. Развивается произвольность поведения:

• разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия:

• формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

 Игра нас интересует как принцип поведения, а не как способ развлечься. В игре, как и в межличностном общении, интересы направлены не на заданную цель, а на сам процесс. Игра - это культурная норма, которая позволяет быть свободным, раскованным, иметь власть над реальностью, распоряжаться собой, преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти себя.

 

2.3. Воспитательный потенциал дидактической игры.

 Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют и много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр; во-вторых, от того, каким героям подражают дети; в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. Отличительные особенности игровой деятельности обычно усматривают в ее добровольности, в высокой активности и контактной зависимости участников. Но нельзя забывать и другое: игра — едва ли не единственный вид деятельности, направленной на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом.

 В интеллектуальных играх творческая задача—быстро прими решение в нестандартной ситуации. В сюжетно-ролевых, строительных играх, играх-драматизациях задача другая, но не менее творческая, — вообрази, придумай, изобрази. И вместе с тем во всех групповых играх единая задача—найди способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в рамках установленных норм и правил.

 Нетрудно заметить, сколь важны эти качества—организованность, самодисциплина, творческая инициатива, готовность к действиям в сложной, меняющейся ситуации и т.д. — для человека сегодняшнего и особенно завтрашнего дня. Воспитателю, использующему игровую деятельность в качестве педагогического средства, важно понимать и скрытые механизмы, благодаря которым происходит ее влияние на развитие личности школьника. Один из подходов к раскрытию такого механизма состоит в следующем.

 Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая — наиболее общая — наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!» Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

 Вторая цель—это и есть собственно игровая задача, т. е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель—«хочу», то вторая цель—игровая задача—существует в виде «надо!». «Надо играть так, а не иначе!» (своеобразная форма осознанной необходимости).

 Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую. Включившийся в игру школьник непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: «угадай», «найди», «поймай», «спрячься», «перевоплотись», «изобрази». Чтобы справиться с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или тех и других) сил: проявить смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных составить новую комбинацию. Подобные действия, хотя и в микромасштабах, представляют, по сути, творчество. Они сопровождаются высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активности личности.

 Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.

 Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех играющих она проходит как бы впервые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое открытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радости: «Я могу!»

 В трехступенчатой мотивации игры—«хочу!»—«надо!» — «могу!» — заключен, очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет самовоспитания.

 Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

1) вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»);

2) помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);

3) развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».

 

2.4. Использование дидактических игр на различных уроках.

 Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами и приемами, используемыми на уроках, - дидактическая игра. Еще К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.

 Игра занимает значительное место в первые годы обучения детей в школе в начале учащихся интересует только сама форма игры, а затем уже и тот материал, без которого нельзя участвовать в игре.

 В ходе игры учащиеся не заметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит учащихся в условия поиска, пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдать правила игры.

 В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества ребенка. В ходе игры дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с мнением и интересами других, сдерживать свои желания. У детей развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер.

 Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в освоении учебного материала.

 Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливает интерес детей к предмету, к познанию ими окружающего мира.

 Приемы слуховой, зрительной, двигательной наглядности, занимательные вопросы, задачи-шутки, моменты неожиданности способствуют активизации мыслительной деятельности.

 Очень многие дидактические игры заключают в себя вопрос, задание, призыв к действию, например: «Кто быстрее ?», «Не зевать !», «Отвечай сразу», «Кто вернее ?» и так далее.

 Значительная часть игр дает возможность сделать то или иное обобщение, осознать правила, которые только что изучили, закрепить, повторить полученные знания в системе, в новых связях, что содействует более глубокому усвоению пройденного.

 Например, при закреплении учащимися знания таблицы сложения двухзначных чисел часто используют игру «Поймай рыбку».

 На доске висит таблица на которой изображен аквариум с рыбками. На каждой рыбке записан один из следующих примеров:

17+18 29+3

49+6 41-16

89+7 51-17

16-8 83-19

31-16 48+45

Двое учащихся выходят к доске и по команде начинают решать выражения, остальные учащиеся выполняют задания в тетради. По истечении времени отведенного на вычисление, ученики сверяют свои ответы с доской. Тот из учеников у доски, кто решил большее количество выражений, поймал больше рыбок. Он считается лучшим рыбаком в данной игре.

 Для закрепления знаний таблиц сложения и вычитания в пределах 100 можно использовать игру «Самый быстрый почтальон».

 Учитель раздает пяти ученикам по одинаковому числу карточек, на обратной стороне которых записано выражение на сложение и вычитание. Дети, сидящие за партами, изображают дома с номерами (они держат в руке разрезанные цифры, обозначающие числа от 0 до 100).

Почтальоны должны быстро определить на конверте номер дома (найти значение выражения) и разнести письма в соответствующие дома (отдать детям, у которых карточки с цифрами, обозначающие ответы выражений, записанных на конвертах).

 Кто быстро и правильно разнесет письма по назначению, тот самый быстрый почтальон.

 Эти игры простые, но они позволяют в игровой форме повторить таблицу сложения и вычитания, деления и умножения внести в урок элемент соревнования, что еще более способствует активизации деятельности учащихся, обязывает их быть более четкими, собранными, быстрыми.

 Многие и упражнения можно строить на материале различной трудности это дает возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать участие в одной игре учащихся с разным уровнем знаний.

 Например, можно дать самостоятельную работу в виде игры «Кто первый добежит до финиша?». А раз это игра, учащиеся чувствуют себя свободно, поэтому уверенно и с интересом приступают к работе. Каждый получает карточку с заданием - задачей. Задача у всех одна и та же, но степень помощи к ее решению для каждого ученика разная.

 Например, хорошо подготовленным учащимся предлагается решить задачу по краткой записи, составив по ней выражение. Слабо успевающим ученикам - составить задачу по краткой записи и закончить ее решение. Тот, кто решит задачу быстро и правильно, может считать себя спортсменом.

 На таких уроках ставиться цель привить любовь к математике учащимся с разными математическими способностями. Все стараются выполнить задания, все хотят быть спортсменами. В завершении задании на доске пишутся фамилии учащихся справившихся с задачей. А тем, кому не удалось решить задачу, дается индивидуальная помощь, чтобы в следующий раз смелее приступали к работе.

 Следовательно, включение в учебный процесс игры или игровой ситуации приводит к тому, что учащиеся, увлеченные игрою, не заметно для себя приобретают определенные знания, умения и навыки по математике.

 Однако игра не должна быть самоцелью, а должна служить средством развития интереса к предмету, поэтому при ее организации следует придерживаться следующих требований:

• Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными. Материал игры должен быть посилен для всех детей.

• Дидактический материал должен быть прост по изготовлению, и по использованию.

• Игра интересна и занимательна в том случае, если в ней участвует каждый ребенок.

• Подведение результатов игры должно быть справедливым и четким.

При изучении темы «Словообразование» можно проводить игру «Семафор». Учащиеся записывают под диктовку пословицы и поговорки. Встречаясь с определенной орфограммой, поднимают карточку с нужной буквой. Если весь класс ответил правильно, учитель поднимает карточку с зеленым кружком. «Семафор» открыт, можно продолжать движение (т.е. писать дальше); в случае ошибки показывают карточку с красным кружочком: «семафор» закрыт. Допустившие ошибку объясняют орфограмму, выделяют ту часть слова, в которой встретилась эта орфограмма. Работа продолжается.

 Подбор нужного слова к смысловому ряду: по опорным признакам - пушистая, рыжая, хитрая... (лиса).

Обобщение понятия: какое слово лишние и почему ? (лето, осень, неделя).

Добавление нужного слова (Пальто, шапка, шарф-...).

Называние общего слова.(стол, стул, шкаф-...).

Исключение лишнего слова: гусь, гусенок, гусыня, гусак, гусеница.

 Подбор к данному слову родственных слов: снег, снежок, снежная, снеговик, снегоход, снегозадержание.

 Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова: пора, кора, нора, гора.

 Чтение слов в обратном порядке: сон, шалаш.

 Игра «Кто быстрее, кто больше ?». Из каждой буквы данного слова придумать другие слова: ослик, оса, слон, лось, иволга, корова.

 Игра «Кто больше придумает слов из данного слова, используя только эти буквы ?». Например: грамотей (герой, море, тема, март, гора, рот, маг, торг, гам).

 Подбор синонимов, антонимов, анонимов.

Труд, работа;

День-ночь, высокий - низкий, далеко - близко, бежать - ходить.

Лисичка гриб, лисичка животное.

 Игра «Сложи словечко». Какие два слова спрятались в одном ? Самолет (сам летает), листопад (листья падают), пылесос (пыль сосет).

 Таким образом, использование в учебном процессе игр и разных заданий, создание на уроке игровой ситуации приводит к тому, что дети не заметно для себя и без особого напряжения приобретают определенные знания, умения, навыки.

 Учитывая вариативность отдельных игр, исходя из возможностей работы класса и отдельных учеников, учитель может выбрать необходимые для урока упражнение. Такие как: «Учимся играя», «Занимательный материал (скороговорки, загадки, пословицы и так далее)», «Словарь (крылатые слова и выражения, происхождение слов)» и тд.

Игра «Хоть я безударная гласная, с ошибкой никак не согласна я». К доске выходят представители от двух рядов, третий ряд судит. Учитель называет два сочетания. Каждый ученик должен написать по одному словосочетанию, выделить корень, подобрать родственное слово. Ребята записывают в тетради:

 Расколоть дрова.

Раскалить железо.

Разредить посевы.

Разрядить ружье.

Палить из пушки.

Полить огород.

Скрипеть дверью.

Скрепить листы.

Выигрывает ряд, допустивший меньше ошибок. Цель данной игры -закрепить навык проверки безударных гласных.

Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Например:

1) Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.

2) Игра «Назови ошибку». Выдели слова, обозначающие предметы.

Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

3) Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.

 Занимательные задания, которые очень важны для малышей, почти не включаются, к сожалению, в школьную программу, мало разработаны и зачастую просто игнорируются начальной школой. Они должны стать, на мой взгляд, частью предметного обучения, помогая воспитывать у ребенка его природное звуковое чутье, подготавливая его к восприятию сложных поэтических форм, которые изучаются в пятых - шестых классах. Любовь к языку можно воспитать только через интерес к нему.

 Каждый учитель знает, что приходится иногда помногу раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и все же он остается не усвоенным.

 Дети как будто знают правила, умеют их формулировать, приводят примеры, но в диктантах - ошибки, не говоря уже о том, что в самостоятельной работе не умеют орфографически правильно и толково изложить свои мысли.

 Таким образом, дидактические игры широко используются на различных уроках в начальной школе, так как, это на много повышает усвояемость материала.

 

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

 Для ребёнка младшего школьного возраста игра имеет важнейшее значение: она для них учёба, труд, игра для них серьёзная форма воспитания. Игра имеет огромное значение в развитии психики ребёнка. Игры способствуют развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, они направлены на умственное развитие школьника в целом.

 В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

 Естественно, подготовка и внедрение игровых методик в учебный процесс требует от педагога больших усилий. В процессе подготовки учебной (дидактической) игры учитель сталкивается с проблемами не всегда и не столь зависящими от его личных качеств как педагога, сколько от внешних ограничений. Это и нехватка дидактического игрового материала, недостаток урочного времени на проведение игр с детьми. Часто среди учителей бытует мнение: «Если мы с детьми будем играть во время уроков, когда же мы будем учить с ними правила?». Однако, нам кажется, что проблемы эти по большей части происходят от недопонимания значимости игры как средства обучения, отношения к игре как к методу разгрузки, а не стимулирования сознания школьников.

 Главная цель нашего исследования была достигнута. выявить условия, способствующие развитию младших школьников.

 Мы справились с поставленными задачами. На основе этого можно сделать следующие выводы :

• Игра имеет социальную и историческую природу, а среда выступает как источник развития. Характер игры, её виды и структура определяется обществом.

• На данный момент существует множество классификаций игр, все они различаются по основе разделения.

• Дидактические игры широко используются на различных уроках в начальной школе

• Занимательные игры имеют огромное значение при обучении младших школьников. Эффективность применения занимательности на уроках в начальной школе была доказана опытом многих педагогов и психологов.

Учитывая то, что исследования проблемы использования занимательных игр при обучении в начальной школе продолжаются и по сей день, а наше исследование является лишь кратким анализом работы многих педагогов и психологов, существует перспектива дальнейшей работы в данном направлении.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Для того чтобы жить и действовать в этом мире, человеку требуются знания о предметах, которые его окружают. Без таких знаний (как теоретических, так и практических) мы просто не сможет выполнять определенной деятельности. Наши знания - это, в самом общем приближении, вся та информация, которую мы получаем в процессе своего развития с момента рождения.

Итак, проблема повышения уровня обучения учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, обучение их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу рассматривать как приоритетное направление в системе обучения в начальной школе и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как мы полагаем, следует искать в совершенствовании методик в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.

Анализируя результаты теоретических исследований литературы, передового опыта педагогов новаторов, современных педагогов, психологов по проблеме использования занимательных средств, можно сделать вывод о том, что использованием занимательности имеет огромное значение в обучении младших школьников. Педагогов всех времен волновала проблема развития психических и познавательных процессов у школьников, стимулирования их деятельности. Занимательность имеет большую значимости в современном обучении детей, она постоянно изменяется, обновляется и совершенствуется. Занимательный материал в обучении благотворно влияет на качество усвоения учебного материала, за счет повышения интереса к предмету. А интерес, в свою очередь, прекрасно стимулирует деятельность школьников и является одним из главных мотивов учения.

По результатам данной работы можно сказать, что проблема повышения интереса к учебным предметам существует. Благодаря проведенным исследованиям и анализу деятельности, с использованием занимательности при обучении в начальной школе, можно говорить о том, что для повышения интереса к предмету необходимо стимулировать деятельность школьников с помощью занимательности. Она позволяет воспитывать желание и умение учиться, создает такой эмоциональный фон урока, который помогает детям лучше и глубже усвоить содержание материала. Занимательность позволяет создать рабочую, развивающую атмосферу, как личностные качества школьника, так и психические процессы, такие как: память, мышление, внимание, речь, воображение и т.д. На уроке, школьники занимаются с большим удовольствием и радостью, они не чувствуют усталости, не замечают как проходит время, они увлечены. Если приемы занимательности проводится в начале урока, дети на протяжении всего оставшегося времени прекрасно работают, слабые ученики проявляют достаточную активность, в середине, конце урока занимательность позволяет сосредоточить внимание, поддержать интерес к уроку.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что занимательность необходима для начальной школы, и использовать её надо в системе, на разных этапах урока, включать в них различные виды деятельности школьников, применять занимательность при изучении сложного, трудного для понимания материала. Необходимо разрабатывать целые комплексы игр по определенным темам, для более систематизированного их использования.

 

Список литературы

1. Анохина, Т.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа. – 1999. - № 12. – С. 57 – 59.

2. Арбатова, Е.А. Правила русского языка в таблицах и схемах. – Спб.: Издательский Дом «Литера», 2010. – 224 с.: ил. – (Серия «Средняя школа»).

3. Арсирий, А. Т. Занимательные материалы по русскому языку. – М.: ВАКО, 2003. – 495 с.

4. Бакулина, Г.И. Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка/ Г.А.Бакулина, Е.О. Обухова, Н.В.Дембицкая. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 216 с. – (Библиотека учителя начальной школы)

5. Беденко, М.В., Фролова, Н.Н. Занимательная летняя школа: Авторская методика: 4-5 класс. – М.: 5 за знания, 2010. – 120 с.: ил.

6. Беловалов, В.А., Беловалова, С.П. Основы методологии педагогического исследования. – 2-е изд., доп. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. – 198 с.

7. Бёрн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.; Лениздат, 1992. – 264 с.

8. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968.- 338с.

9. Бунаков, Н. Ф. Избранное. педагог, соч. М.,Лениздат, 1953.- 453с.

10. Бунеев Р.Н.,2-е изд. – М.: БАЛАСС, 2003. Русский язык. 3 класс. (ЦОР).

11. Валитова, Г.А. Теория и практика дидактического тестирования в начальной школе: Учебное пособие для студентов. – Уфа: Гилем, 2009. – 172 с.

12. Василенко, О.В. Гуманистический потенциал педагогического наследия В.Ф. Одоевского // Alma Mater. Вестник высшей школы. №11. М., 2006. – С. 60-62 (0,3 п.л.).

13. Введенская, Л.А. Учебный словарь русского языка/ Л.А.Введенская. – Изд. 3-е, доп. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 308 с.

14. Веккер, Л. М. Психологические процессы. Том 1./ Л. М. Веккер - Л.: 1987. - 417 с.

15. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии,1966.—№6. с.46.

16. Газман, О.С., Харитонова, Н.Е. В школу – с игрой: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 96 с.: ил.

17. Горецкий, В.Г. Уроки обучения грамоте/ В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1988.- 144 с.: ил.

18. Григорян, Л.Т. Язык мой – друг мой: Материалы для внеклассной работе по рус. яз.: Пособие для учителя. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.

19. Губанова, О.В., Левкина И.С. Использование игровых приемов на уроках. Начальная школа, 1997, №6

20. Енжевская, М.В. Имя существительное. Разноуровневые развивающие упражнения по русскому языку для 3 класса/ М.В.Енжевская. – М.: Издательство «Ювента», 2011. – 56 с.: ил.

21. Жедек, П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах: Учебно-методическое пособие. - Томск: Пеленг, 1992. - 60 с. - (Библиотека развивающего обучения).

22. Задачи в курсе русского языка начальной школы // Развитие творческих способностей детей. - Челябинск, 1999. - 50-51 с.

23. Ибрагимова, А.И. Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов / А.И. Ибрагимова. - Н Челны, 1997

24. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 175 с.

25. Игра как нестандартная форма учета знаний. Начальная школа, 1994, №12

26. Ильин, М.А. Учимся писать грамотно. – Спб.: Издательский Дом «Литера», 2010. – 64 с.: ил. – (Серия «Начальная школа»).

27. Ипполитов, Ф. В. Как помочь детям учиться / Ф.В. Ипполитов // Педагогический факультет. –2003. - №2. – С. 12 – 29.;

28. Комиссарова, Л.Ю. «Развитие орфографической зоркости на основе понятия опознавательный признак орфограммы» // Начальная школа: плюс-минус .- 1999.- № 9.- С. 11.

29. Константинов, Н.А., Медынский, Е.Н., Шабаева., М.Ф. «История педагогики» «Просвещение», Москва, 1982.-247с.

30. Кулагина, В. А. Возрастная психология / В.А.Кулагина. – Москва, 1998. – 240 с.; 46.

31. Курганская, Л.М. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью // Начальная школа .- 2003.- № 12.- С. 28.

32. Крылова, О.Н. Русский язык: итоговая аттестация: 3 класс: типовые текстовые задания/ О.Н.Крылова. – М.: Издательство «Экзамен», 2011. – 52 с.: ил. (по новому образовательному стандарту (второго поколения)).

33. . Кулагина, И.Ю. Возрастная психология(Развитие ребёнка от рождения до 17 лет).Учебное пособие, 5-е издание; М., 1999г. с.120-139.

34. Лаврова, Н.М. Русский язык. Сборник проверочных и контрольных работ. 3-4 классы [текст]: Методическое пособие / Н.М.Лаврова – М.: Академкнига/Учебник, 2009. – 353 с.

35. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с. – (Б-ка учителя нач. классов).

36. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. / А.А. Люблинская. – Москва: Просвещение, 2007. – 223с.; 60.

37. Методика грамматики и орфографии в начальных классах/ В.А.Кустарева, Н.К.Никитина, Н.С.Рождественский и др.; Под ред. Н.С. Рождественского. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979. – 239 с.

38. Мишакина, Т.Л., Ванина, В.В., Гладкова, С.А. Тренажер по русскому языку для учащихся 2-4 классов. Работа с составом слова/ Т.Л.Мишакина, В.В.Ванина, С.А.Гладкова. – М.: Издательство «Ювента», 2010. – 64 с. ил.

39. Морозова, М.Я. Грамматические игры для начальных классов / Е. Н. Петрова, М.Я. Морозова - М.: просвещение, 2003 .

40. Мухина, В. С. Возрастная психология./ В.С. Мухина. - М.: Издательский центр Академия, - 2007.- 554 с.

41. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов // Общие основы психологии. - М.: 4-е издание, -2002.- 688 с.

42. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. 2-е изд.

/ Л.Ф. Обухова.- М.: Тривола, 2005.

43. Педагогический словарь. / Под ред. И.А. Каирова. – М.: Изд-во Академия педагогических наук, 1960, II том. – 767 с.

44. Петровский, А. В. Введение в психологию. /А.В. Петровский.- М.: Издательский центр «Академия», - 2006.-249 с.

45. Плеханов, А. В. О психических состояниях учащихся на уроке /А. В. Плеханов // Сов. педагогика. 1996. № 2. - 82-86 с.

46. Полникова, М.Ю. Дидактическая тетрадь по русскому языку для учащихся 3 класса/ М.Ю.Полникова.- СПб: СМИО Пресс, 2009. – 72 с.: ил

47. Полуянова, О.Д. Правописание безударных окончаний имен существительных. Тренажер по русскому языку для учащихся 3-4 классов/ О.Д.Полуянова. – М.: Издательство «Ювента», 2011. – 48 с.: ил.

48. Правила и упражнения по русскому языку: 3 класс/ под ре. И.О.Родина. – изд.2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 191, ил.- (Школьный репетитор).

49. Прохоров, А. О. Особенности психических состояний личности в обучении / А.О. Прохоров // Психол. журн. 2001. Т. 12. № 1.- 47-54 с.

50. Прохоров, А. О. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности / Г.Н. Генинг , А. О. Прохоров// Вопросы психологии, 1998.- N 4 - 42-53 с.

51. Прохоров, А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока / А. О. Прохоров// Вопросы психологии.- 2000.- N 6.-24-34

52. Ракитина, М.Г. Русский язык. 3 класс. Тесты. Дидактический материал/ М.Г.Ракитина. – 8-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2010. – 144 с. – (Ступени)

53. Рамзаева, Т.Г., Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальной школе: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения». – М.: Просвещение, 1979. – 431 с., ил.

54. Репкин, В.В., М.: ВИТА-ПРЕСС, 2007. УМК «Русский язык» 3 класс.

(ЦОР)

55. Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости /З.А.Савинова//Начальная школа. -2006-. №1-С.45

56. Селезнёва, М.С. Работа по развитию орфографической зоркости /М.С.Селезнева//Начальная школа. -1997.- №1-С.81с.

57. . Сластенин, В., Исаев, И. и др. Педагогика: Учебное пособие: «Просвещение», Москва, 1989.-345с.

58. Соболева, О.Л. Правил легче нет на свете! Орфографические фантазии/ О.Л.Соболева, В.В. Агафонов, О.В. Агафонова; Под ред. О.Л.Соболевой. – М.: Дрофа-Плюс, 2010. – 72 с.: ил.

59. Соловьев, И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. / И. м. Соловьев. - М.: Просвещение, 2006.-367с.

60. Сосновикова, Ю. Е. О различении психических состояний младшими школьниками / Ю. Е. Сосновикова // Повышение эффективности учебно - воспитательного процесса в школе. Горький: Горьковск. ГПУ им. А.М. Горького, 2005. - 113-116а с.

61. Столяренко, Л. Д. Основы психологии. / Л.Д. Столяренко.- Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», - 2006. - 242 с.

62. Стронская, И.М. Все части речи русского языка в таблицах и схемах. – Спб.: Издательский Дом «Литера», 2010. – 64 с.: ил. – (Серия «Средняя школа»).

63. Стронская, И.М. Сборник упражнений по русскому языку на все темы учебной программы. 1 класс. – Спб.: Издательский Дом «Литера», 2010. – 48 с.: ил. – (Серия «Начальная школа»).

64. Стронская, И.М. Сборник упражнений по русскому языку на все темы учебной программы. 2 класс. – Спб.: Издательский Дом «Литера», 2010. – 48 с.: ил. – (Серия «Начальная школа»).

65. Стронская, И.М. Сборник упражнений по русскому языку на все темы учебной программы. 3 класс. – Спб.: Издательский Дом «Литера», 2010. – 48 с.: ил. – (Серия «Начальная школа»).

66. Стронская, И.М. Сборник упражнений по русскому языку на все темы учебной программы. 4 класс. – Спб.: Издательский Дом «Литера», 2010. – 48 с.: ил. – (Серия «Начальная школа»).

67. Сушинскас, Л.Л. Орфографический словарь для начальной школы/ Л.Л. Сушинскас. . – Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 221 с.

68. Тихомирова, Е.М. Тесты по русскому языку для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч.1:к учебнику Л.М.Зелениной, Т.Е.Хохловой «Русский язык. 3 класс. В 2 ч.»/ Е.М.Тихомирова. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Экзамен», 2011. – 111с.:ил. (по новому образовательному стандарту (второго поколения)).

69. Тихомирова, Е.М. Тесты по русскому языку для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч.2:к учебнику Л.М.Зелениной, Т.Е.Хохловой «Русский язык. 3 класс. В 2 ч.»/ Е.М.Тихомирова. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Экзамен», 2011. – 127с.:ил. (по новому образовательному стандарту (второго поколения)).

70. Толстой, Л. Н. «Педагогические сочинения». Москва.: Наука,

1989 - 486 с.

71. Трудные орфограммы: умеют ли различать их ваши ученики? // Сельская школа .- 2007.- № 4.- С. 76.

72. УМК. Русский язык 3 класс. (система Эльконина – Давыдова).: (выходные данные отсутствуют) (ЭОР).

73. Ушакова, О.Д. Интересный русский язык для младших школьников. – Спб.: Издательский Дом «Литера», 2010. – 48 с.: ил. – (Серия «Начальная школа»).

74. Ушинский, К.Д. Собрание сочинения. Т.6. – М.: Лениздат, 1959. – 647 с.

75. Федоренко, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальной школе: лабораторные работы/ Т.Г.Федоренко. – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2007. – 64 с.

76. Функциональная грамотность в личностно развивающем образовании // Начальная школа: плюс-минус .- 2007.- № 8.- С. 69.

77. Харламов, И. Ф. Педагогика: Изд.4-е. /И.Ф. Харламов. – Гардарики: учебное пособие.. - 2002.- 519 с.

78. «Школа, где процветает грамотность». Вчера. Сегодня.Завтра // Школьная библиотека .- 2006.- № 9.- С. 78.

79. Экспериментально-психологические исследования особенностей памяти. - Киров: ГПИ, 2000. – 549с.

80. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б.Эльконин. – Москва: Знание, 2004. – 120 с.;

81. Юнг, К. Г. Конфликты детской души./ К.Г.Юнг. - М., 2005. 44-58 с.

82. Ясова, А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками/А.Ясова//Начальная школа. -2001. №4- С.42