ГЛАВА 1. Психолого-педагогическое состояние использования занимательности при изучении орфограмм как фактор повышения уровня грамотности
1.1. Занимательность: понятие, суть, виды
1.2. Особенности применения занимательности при изучении орфограмм. Повышение уровня грамотности в процессе учебной деятельности
1.3. Методика изучения орфограмм в начальной школе
2.1 Содержание экспериментальной работы по использованию занимательности при изучении орфограмм как фактор повышения уровня грамотности
2.2 Анализ результатов экспериментальной работы по повышению уровня грамотности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Библиографический список
ПРИЛОЖЕНИЯ
Познавательный интерес мотивирует ребенка на учебную деятельность. Всякая деятельность отвечает какой-то потребности человека. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека неудовлетворенности. К числу ведущих потребностей личности в учебном процессе, согласно мнению Б.Т. Лихачева, относятся познавательный интерес и любознательность, перерастающие в глубокую потребность в знаниях, в практическом их применении; потребность в творческом освоении учебного материала.
Еще педагоги-классики, такие как Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др. утверждали, что учитель должен сформировать новый тип общения с учениками, который способствовал бы познавательной активности, развитию трудолюбия, самостоятельности, интереса к окружающему миру В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на низком уровне. Теоретический курс русского языка достаточно труден, поэтому часто не интересен, не привлекателен для младшего школьника, что отражается на его учебной деятельности по усвоению данного предмета, поэтому необходимо использование на уроках русского языка дополнительных средств, способствующих возникновению познавательного интереса у младшего школьника [27, с. 412, 414]. Это и подтверждает актуальность выбора нашей темы исследования: Использование занимательности при изучении орфограмм как фактор повышения уровня грамотности.
Цель исследования:обоснование использования занимательности при изучении орфограмм как фактор повышения уровня грамотности.
Задачи:
проанализировать научную и методическую литературу;
раскрыть понятие занимательности;
выявить особенности использования занимательности при
изучении орфограмм;
подобрать занимательный материал в соответствии
с содержанием предмета на уроках русского языка в начальной школе;
- установить зависимость между использованием занимательности при изучении орфограмм как фактор повышения уровня грамотности.
Объект исследования:Повышения уровня грамотности.
Предмет исследования:Использование занимательности при изучении орфограмм как фактор повышения уровня грамотности.
На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы, научных исследований и результатов практической деятельности сформулирована гипотеза исследования, положенная в основу опытно-экспериментальной работы, что использование занимательности при изучении орфограмм способствует повышению уровня грамотности, если:
1) учитывать индивидуальные особенности,
2) если своевременно продиагностирован уровень грамотности, и разработана методика по развитию грамотности,
3) разработаны критерии, показатели, позволяющие отслеживать динамику уровней грамотности при изучении орфограмм младших школьников.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по теме.
2. Раскрыть сущность понятия занимательность.
3. Рассмотреть взаимосвязь использования занимательности при изучении орфограмм и повышением уровня грамотности.
4. Разработать методику использования занимательности при изучении орфограмм.
5. Определить критерии, показатели и уровень грамотности младших школьников.
Методы исследования.В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих друг друга методов:
1 теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы;
2 эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование), педагогический эксперимент.
Достоверность и обоснованностьрезультатов исследования обеспечивалась комплексностью в подборе и применении методик, позволяющих охватить различные аспекты изучаемой проблемы, соотнесённостью полученных данных с результатами других исследований.
Экспериментальная база и этапы исследования включали материалы и результаты работы, проделанной на базе Малышевской средней общеобразовательной школы.
Первый этап – теоретический (1марта по 30 апреля 2010) был посвящён изучению состояния проблемы конструирования и условий применения методик, диагностирующих уровень грамотности при изучении орфограмм младших школьников, определению основных параметров исследования, написанию первой главы исследовательской работы.
Второй этап– экспериментальный (1 сентября по 30 октября 2010) . Проводилась экспериментальная работа по изучению различных критериев использования занимательности при изучении орфограмм в различных образовательных группах испытуемых.
Третий этап– обобщающий (январь-март 2011) включал систематизацию и обобщение результатов исследования, устанавливались возможности дальнейшего теоретического и практического применения полученных данных, литературное оформление дипломной работы.
База исследования:МОУ «Малышевская средняя общеобразовательная школа» Сузунского района Новосибирской области.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.
ГЛАВА 1. Психолого-педагогическое состояние использования занимательности при изучении орфограмм как фактор повышения уровня грамотности
Проблеме занимательности в последние годы посвящен ряд исследований в области психологии и методики (Ю.В. Бабанский, К.А. Лыгалова, Д.И. Трайтак, И.Д. Синельникова, Н.И. Гамбург и др.).[11, с.327]
Как известно, этот вопрос не находит единодушного решения. И в литературе, и в практике обучения по поводу занимательности существуют диаметрально противоположные точки зрения. В.Г. Иванов в занимательности видит элементарный уровень интереса, возникающего под влиянием яркости впечатлений и сосредоточивающегося на внешних сторонах. Такой интерес нестоек, непродолжителен, легко вытесняется новыми яркими впечатлениями. [11, с.231]
Если обратиться к рассмотрению понятия занимательности, необходимо прежде всего взять за основу определение, которое дано в словаре С.И.Ожегова. Так, встречаем такие трактовки рассматриваемого нами и сходных с ним понятий:
Занимательный – способный занять внимание, воображение, интересный; Интересный – возбуждающий интерес, занимательный, любопытный;
Любопытный – отличающийся любопытством, интересный, возбуждающий любопытство.
Таким образом, занимательность в обучении – использование различных дидактических средств, возбуждающих интерес и внимание учащихся и стимулирующих их к учению. Обеспечивается яркостью изложения учебного материала, привлечением интересных фактов, ситуаций, использованием хорошо организованного демонстрационного и иллюстративного материала, художественной литературы, музыки и изобразительных средств. Непосредственное участие школьников в изготовлении учебных пособий и дидактического материала способствует занимательность в обучении.
Указанными средствами достигается воздействие на творческое воображение и романтическую любознательность детей. В беседы и объяснения учителя включаются вопросы, касающиеся применения научных знаний в будущем, используются материалы из рассказов путешественников, очевидцев важных событий, из жизни замечательных людей, факты и примеры из ближайшего окружения детей и т.д. Привлечение средств занимательности осуществляется в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Элементы занимательности имеют наибольшее значение в начальных классах, где у детей преобладает ещё непосредственный интерес к конкретному материалу. Однако занимательность не должна превращаться в развлекательство, влекущее за собой в конечном итоге расслабление воли учащихся в учебной работе. «Не всё может быть занимательным в ученье, - писал К.Д.Ушинский, - а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребёнка делать не только то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнять свою обязанность. Вы приготовляете ребёнка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны». [45, с.252]
Это положение правильно отражает соотношение между занимательным и серьезным в обучении. Чем старше учащийся, тем меньше в их обучении занимательности и тем значительнее исполнение ими серьезных обязанностей. [27, с.393]. В нашей работе занимательность рассматривается как фактор повышения уровня грамотности при изучении орфограмм.
Очень важно сделать так, чтобы процесс обучения не превращался для учеников в скучное и однообразное занятие. Ведь наличие у учеников интереса к предмету является предпосылкой для появления более сложной его разновидности - познавательного интереса. А познавательный интерес способствует активности учащихся на уроках и росту качества грамотности.
Важную роль в решении этой проблемы отводят занимательности. Занимательность - прием, который, воздействуя на чувства ученика, способствует созданию положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности у всех учащихся. И в литературе, и в практике обучения по поводу занимательности нет единодушного решения. Ряд ученых считает занимательность помехой учению, видят в ней элементарный уровень интереса, возникающий под влиянием яркости впечатлений. Такой интерес не стоек, легко вытесняется новыми яркими впечатлениями. Однако, находятся люди, выступающие в защиту занимательности. Они считают занимательность неотъемлемой принадлежностью интересного обучения, видят в ней сильное средство, обостряющее все процессы, свойственные интересу. [22, с.127]
Учитель должен правильно понимать занимательность, как фактор, влияющий на психические процессы, ясно осознать цель использования, и применять на уроке с другими дидактическими средствами. Только тогда это будет способствовать приближению научных истин к пониманию учеников, и способствовать лучшему повышению грамотности.[22, с.167]
За последние десятилетия стремительный рост научной информации поставил человеческий ум перед колоссальной трудностью: усвоить эту информацию, а тем более переработать ее даже в отдельной отрасли знаний не представляется возможным. А между тем идеал всесторонне развитого человека представляется нам как человек, прежде всего образованный, осведомленный не только в знаниях, составляющих основной фонд науки, но и в тех поисках, которые ею совершаются.
Одна из первых попыток осмыслить проблему занимательности была предпринята В. Ф. Одоевским.[35, с.60-62] В человеке, утверждал он, заложено стремление к познанию, любопытство. Самый серьезный труд должен быть для ребенка занимательным. Л. Н. Толстой высоко ценил доступность и занимательность в обучении. [61, с.382]В ней он видел неповторимый дух школы, который содействует росту интересов детей, отвечает запросам, их опыту, обеспечивает эмоциональный подъем, увлеченность. Известный русский педагог Н. Ф. Бунаков в книге «Школьное дело» писал следующее: «Если с первого раза школьное дело детям представится, во-первых, серьезным, во-вторых, интересным, занимательным, если учитель затем сумеет как можно чаще повторять такое впечатление - в душе маленького ученика накопится масса таких следов, которые в результате дадут представление об учении как о деле важном и занимательном в одно и то же время».[8, с.276]
Поэтому и важен процесс активизации популяризаторства науки, одним из главных средств которого является занимательность.
Я.И. Перельман говорил о том, что зачастую человек рано утрачивает драгоценную способность удивляться, а именно она побуждает интересоваться вещами, не затрагивающими непосредственно нашего существования. Постепенно все то, что занимало человека, когда ему были новы все впечатления, становится привычным и перестает привлекать внимание. [36, с.82-86]
Здесь важны две мысли: во-первых, мысль о бескорыстии удивления (перед тем, что непосредственно не затрагивает нашего существования) и, во-вторых, мысль о том, что привычные впечатления удивления не вызывают.
Какие же элементы занимательности вызывают это богатое своими последствиями чувство удивления?
- Новизна.
- Необычность.
- Неожиданность.
- Странность.
- Несоответствие прежним представлениям.
Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющими пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации. Иногда, как это показано в диссертации Н.И. Гамбург, даже комизм положения, курьезы, шутки способствуют активизации мысли.
Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения и как средство популяризации научных знаний, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию человека (делает научные знания доступными), с другой же стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания.
Но, как всякое средство, занимательность может давать различный эффект в зависимости от многих условий своего применения. Она может быть эмотивной (Б.Г. Ананьев), исчезать с исчезновением соответствующей ситуации (Л.И. Божович), но она может вести и к устойчивому познавательному интересу.
В работах Р.Г. Лемберг достаточно основательно проанализированы возможные результаты так называемых аттракционных приемов введения в тему урока, познавательная ценность которых бывает равна нулю.
Известны выступления В.Г. Белинского и Н.А. Добролюбова против развлекательности в обучении, характеризующемся не имеющими к нему отношения прикрасами, выступления Д.И. Писарева против потешающей педагогики, К.Д. Ушинского, с возмущением писавшего о недопустимости приносить в жертву занимательности содержание науки. Их идеи, их высказывания о роли интереса в обучении живут и развиваются и сегодня. [65, с.614-615]
Анализируя различные позиции по вопросу занимательности (занимательность — помеха в обучении; занимательность — необходимый элемент, помогающий обучению), опираясь на изучение и обобщение системы учебной работы многих учителей, показываем, что занимательность — важное и в то же время достаточно острое средство обучения.
Чтобы иметь надежный аффект ее использования, необходимо, во-первых, правильное понимание занимательности как фактора, определенным образом влияющего на психические процессы, а во-вторых, предельно ясное осознание учителем цели ее использования в каждый данный момент, потому что назначение занимательности в учебном процессе может быть очень многообразным:
- Она может являться первоначальным толчком познавательного интереса, своеобразным трамплином к углубленной познавательной деятельности.
- Она может служить опорой эмоциональной памяти, средством запоминания особенно трудных разделов и тем учебных курсов.
- Иногда учитель удачно использует занимательность как своеобразную разрядку напряженной обстановки в классе, и тогда она является средством переключения эмоций, внимания, мыслей.
- В учебных коллективах с недостаточной работоспособностью занимательность используется с целью повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся, мобилизации их внимания и волевых усилий. [40, с.47-54]
Включая занимательность в русло формирования познавательных интересов, учитель приобщает ее тем сторонам обучения, которые способствуют общему развитию учащихся. Изолируя занимательность от проблемы познавательных интересов, обособляя ее от общего плана развития учащихся, делая занимательность лишь средством препарирования учебного материала, учитель игнорирует подлинные цели обучения, превращая его в развлекательное средство, когда учащийся начинает учиться лишь постольку, поскольку это учение занимательно.
В защиту занимательности говорит многое, она может быть использована в обучении, вопрос только в характере ее использования и в чувстве меры, которым должен обладать каждый учитель.
Используя элементы занимательности, как средства привлечения интереса детей к предмету изучения, нужно переводить их с примитивной стадии ориентировки на более высокие ступени избирательного отношения к явлениям. Занимательность обучения должна быть только средством, подчиненным цели обучения и развития.
Если говорить о проблеме умелого и правильного подбора занимательного материала, то здесь необходимо перечислить основные положения, касающиеся занимательности обучения:
1. «Всю занимательность обучения следует делить на «внешнюю» (не связанную с содержанием урока) и «внутреннюю», причем «внутренняя» занимательность предпочтительнее «внешней» и удельный вес ее должен постепенно увеличивается». (К.Д.Ушинский) [65, с.47-54]
2. Все материалы занимательного характера разбиваются на три группы: материалы, занимательные по форме; материалы, занимательные по содержанию; материалы, занимательные и по форме и по содержанию.
3. Основу занимательности, используемой на уроках должны составлять задания, непосредственно связанные с программным материалом.
Под методикой использования занимательных заданий понимаются методы, средства и приемы подачи занимательных задач, занимательные формы организации обучения.
Первая и основная тенденция состоит в том, что педагог переносит на урок занимательные материалы из внеучебной деятельности.
Также при использовании занимательных заданий необходимо помнить, что целесообразно их применять тогда, когда есть опасность:
- Неприятия учащимися какого-либо учебного задания,
- При прохождении сложных тем или при постановке трудных задач,
- При изучении материала, подлежащего прочному запоминанию,
- При выработке умений и навыков учащихся, когда требуется выполнить значительное количество однотипных упражнений.
Предпочтение следует отдавать занимательному материалу, отражающему существенные моменты изучаемого, а также, занимательным заданиям неоднократного использования.
Для каждого занимательного материала педагог должен выяснить: будет ли он занимательным для учащихся? Будет ли его использование эффективным?
Необычный учебный материал обладает некоторыми особенностями по сравнению с обычным.
Методическая ценность занимательных заданий в том, что ребенку надо глубже вникать в сущность задания, выделять главные моменты, учитывать связь между компонентами. Благодаря этому учебный навык, на формирование которого направлено задание, вырабатывается быстрее, т.к. он связан с продуктивной деятельностью ребенка..).[42, с.24-34]
Еще одно достоинство многих занимательных задач заключается в том, что при их решении у учащихся возникает необходимость менять ход мыслей на обратный. Как известно, умение менять ход своей мысли на обратный – ценнейшее качество ума. Занимательные задания способствуют формированию гибкости ума, освобождению мышления от шаблонов.
С помощью приемов занимательности создаются задания, которые могут служить мостиком от стандартных задач к нестандартным.
Свобода при выполнении занимательных заданий важна и в методическом отношении. В некоторых случаях появляется возможность подготавливать учащихся к формированию умений и навыков. В других случаях свобода помогает освоению приемов устной работы.
Таким образом, приемы занимательности часто связаны с общими проблемами обучения: развитием приемов мышления, общеучебных умений и навыков.
1.2. Особенности применения занимательности при изучении орфограмм. Повышение уровня грамотности в процессе учебной деятельности.
Поиски наиболее оптимальных форм обучения русскому языку, а в частности орфограмм, ведутся постоянно. Методика проведения уроков с элементами занимательности - одна из таких форм, способствующих развитию логического мышления и творческих возможностей учащихся, помогающих им уяснить сущность языкового материала, воспитывающих интерес к нему, повышает уровень грамотности.
В МОУ «Малышевской СОШ» используется программа русского языка для начальной школы авторов Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой построена как органичная часть общего курса русского языка в средней школе в рамках концепции комплекта «Школа России» и ориентирована на языковое, эмоционально-нравственное и интеллектуальное развитие ребенка.
Цель программы – познакомить учащихся с лексико-грамматическими разрядами слов, словообразованием, нормами литературного произношения, орфографией, синтаксическим строением языка. Программа предусматривает изучение родного языка в единстве с целенаправленным формированием у детей познавательной самостоятельности: умения самостоятельно планировать учебную работу, пользоваться различными справочными материалами, способности к самооценке и самоконтролю.
Весь учебный материал представлен тремя основными разделами: «Предложение», «Слово», «Звуки и буквы». Темы учебника раскрываются в определенной последовательности: проблема; аналитические планы; самостоятельно сделанный вывод; корректировка вывода; отработка навыка. Большую педагогическую функцию в учебнике выполняют рисунки: они иллюстрируют тексты, служат средством постановки перед учащимися проблемы, пробуждают у детей естественную потребность высказаться, поделиться впечатлениями, помогают уточнить содержание задания.
Особое место в методическом аппарате учебника занимает текстовой материал. Помещенные в учебнике тексты помогают детям открыть лексическое и интонационное богатство родного языка, его выразительность и емкость. В учебнике для 3 класса тексты в основном включены отрывки из стихотворений, рассказов. Однако, занимательных материалов, практически нет.
В начальной же школе на первых порах детей интересует занимательная сторона урока, детей мотивируют не будущая работа или экзамены, а только интерес!В дальнейшем на собственном опыте они познают практическую пользу изучаемого предмета.
Учитель русского языка, как и другие учителя, чаще всего ставит знак равенства между понятиями «интерес» и «занимательность». Но занимательность не равна интересу. Занимательность относится не столько к психическому состоянию человека (каким является интерес), сколько к качеству вещей, явлений, предметов, воздействующих на интерес, возбуждающих его. Свойства эти проявляются в новизне, неожиданности, странности, несоответствии прежним представлениям. Занимательность одинаково действенна для всех категорий учащихся, но в деятельности слабоуспевающих она имеет особый смысл. Ученики, ощущающие трудности в обучении, особенно откликаются на занимательность, на новое и необычное, дающее выход эмоции. Разнообразие занимательных форм обучения на уроках русского языка (игры, упражнения, состязания, конкурсы, «немые» диктанты, сигнальные карточки, живое и образное описание событий, рассказ-задача, игры-путешествия, конкурсы, шарады, загадки, шутки) создает положительный эмоциональный фон для учебной деятельности, располагает к выполнению тех заданий, которые слабоуспевающие считают трудными и даже непреодолимыми. Принцип занимательности - один из важных принципов в преподавании русского языка в школе. Занимательность окрашивает учебный материал, делает его более привлекательным. Рамки использования занимательности весьма подвижны. К занимательному материалу учителя обращаются во фронтальных, дифференцированных и индивидуальных заданиях. Наибольшее применение занимательность находит при закреплении и повторении учебного материала, при совершенствовании умений и навыков с учетом основных пробелов в знаниях и умениях учащихся. [44, с.325].
При знакомстве со «словарными» словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль: слово предъявляется и анализируется самим учителем. Учащемуся предлагается лишь списать и заучить его. Однако механическое заучивание слов утомляет ученика и не формирует у него интереса к языку. Столь же неэффективно механическое выписывание слов при работе над ошибками.
Работу по освоению таких слов рекомендуется строить в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную задачу.
Первым шагом в этой работе является введение нового слова. На этом этапе предполагается проведение многоплановой работы.
1. Предъявление слова.
В настоящее время используются следующие способы:
а) чтение загадки, отгадывание ее учащимися;
б) прослушивание грамзаписи и определение предмета, о котором
идет речь;
в) рассматривание предметной картинки (из набора «картинный
словарь»);
г) описание признаков предмета или предъявление слова-синонима.
Дети определяют, какое слово они будут изучать. Затем учащиеся начинают работать над так называемым «слуховым» образом слов.
2.Работа над «слуховым» образом слов.
В школьной практике распространен следующий способ подачи «словарного» слова: сначала учащиеся отгадывают загадку (или рассматривают картинку). Затем учитель поясняет: «Сегодня мы познакомимся с новым словом. Посмотрите, как оно пишется, запомните его написание. Теперь давайте разберем это слово!» Проводится звуковой анализ, выявляется безударный гласный и т.д..).[44, с.328]
Такой порядок работы неудачен, так как учащиеся пассивно знакомятся с новым словом, что снижает эффективность его восприятия.
Учащиеся проговаривают слово хором, затем по одному орфоэпически, без выделения слогов определяют «трудное» место.
Это очень важно для всей последующей работы, так как именно здесь самими детьми ставится орфографическая задача. Если в период обучения грамоте учащихся знакомили с признаками орфограмм (со слабыми позициями для гласных и согласных: для первых – положение без ударения, для вторых - положение в конце слова и перед другим согласным), то после орфоэпического произнесения дети сразу могут назвать в этом слове «трудное» место. Как известно, дети лучше запоминают то, что, как им кажется, они нашли сами. Если дети умеют определять «трудное» место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным.
3. Запись слова с «окошком».
После того как дети определят ударный и безударный слоги, они записывают «словарное» слово в тетрадь. Важнейшее условие состоит в том, чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали «трудное» место пропуском буквы - так называемым «окном». Дети записывают слово, пропустив, например, букву безударного гласного и ставя ударение. Однако при такой форме записи важно соблюдать еще одно условие: вместо пропущенной буквы должен непременно ставиться какой-либо «сигнал опасности» - например, точка: «б…реза».) [44, с.334].
После проведения необходимой работы учащиеся самостоятельно вставляют нужную букву и еще раз записывают слово, предварительно проговорив его орфографически, т.е. как оно написано.
Специфическая форма записи слова с пропуском «трудного» места - это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с непроверяемыми написаниями учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость. Такая же форма записи используется и при изучении орфограмм, подчиняющихся правилами: «Обнаружив «трудное» место, не пиши наугад, а оставь «окно» там, где надо решить орфографическую задачу, и лишь затем приступай к ее решению».
Иногда учителя предъявляют детям карточку, на которой слово записано с пропущенной буквой: «б…реза».
Этот прием не равноценен приему записи слова с «дыркой» самим учеником, так как школьник имеет дело с орфографической задачей, уже поставленной. Важно же, чтобы он ставил ее самостоятельно.
После того как учащиеся записали слово с «окном», они пытаются подобрать проверочное слово и определить нужную букву. Когда это сделать не удается, дети обращаются к авторитетному источнику.
Согласно традиционной методике, учитель сам показывает на доске, предъявляет его с выделенной орфограммой на карточке либо просит посмотреть в учебнике на соответствующей странице.
Здесь целесообразно внести некоторые усовершенствования.
4. Работа над «зрительным» образом слова.
Ученики могут получить ответ на поставленный вопрос (о нужной букве), обратившись к орфографическому словарику. Это будет способствовать, во-первых, накоплению опыта работы со словарями, во-вторых, формированию умения не только ставить, но и решать орфографическую задачу самостоятельно. Для лучшего усвоения орфографического облика слова на этой стадии работы полезно использовать элементы этимологического анализа (если он помогает объяснить написание слова).[44, с.384]
На этапе введения нового слова работа над непроверяемым написанием включает в себя: устное предъявление слова, постановку орфографической задачи, которая фиксируется пропуском соответствующей буквы, выбор способа решения и собственно решение орфографической задачи, в том числе, если это целесообразно, с использованием этимологического анализа. Завершающий шаг - запись слова, организованная так, чтобы обеспечить запоминание его орфографического облика.
Повышение эффективности усвоения слов с традиционным написанием психологи, передовые учителя связывают с изменением характера их запоминания: запоминание графического облика слов должно быть осмысленным, а не механическим. Осмысленность запоминания может быть достигнута на основе понимания учеником знания изучаемого слова, сущности и характера содержащейся в нем трудности, установления связи данного слова с ранее изученными словами, сообщения (учителем) и использования (учащимися) специальных приемов запоминания, активного включения «трудных» слов в речевую практику ребенка.
Интересно, что школьники, стараясь облегчить себе запоминание непроверяемых написаний, нередко пытаются интуитивно, непроизвольно отыскать опору запоминания или в языке, или во внеязыковой действительности: «Восток пишется с «о», потому что там солнышко восходит».
Однако часто эти опоры бывают ложными: «Мидведь, его еще Мишей называют, Мишенькой»; «Каньки - потому что мы на них на катке катаемся, проверочное слово катится».
Одним из средств, обеспечивающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, в упрощенном варианте - этимологическая справка. Она содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает «прояснить» исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное правописание. Например, «М .А.ЛИНА» - в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из малых частей. Слово «малина» образовано от слова «малый» - «маленький».
«Малина» - «малый» - «состоящая из маленьких частей».
Однако далеко не всегда этимологическая справка содержит опорное написание.
Например: «С.А.ПОГ» - по внешнему виду верхняя часть сапога похожа на трубу, дудку. Не случайно, поэтому слово «сапог» образовалось от «сапох» - «труба, дымоход, отверстие в печи».
Учитывая сказанное, можно считать, что в 1 классе целесообразно использовать этимологические справки в работе лишь с теми словами, обращение к истории которых позволяет выделить опорное написание, найти опору для запоминания их современного графического облика. [50, с.116-118].
Обратившись непосредственно к опыту использования занимательности учителями русского языка, можно привести примеры практического использования элементов занимательности на уроках в начальной школе. В 3 классе для лучшего усвоения темы «Одушевленные и неодушевленные существительные» возможно использование книги «Кто там?» с красочными рисунками. В это книжке каждый лист имеет кармашек, в который вложен листок с изображением предмета. Учитель читает загадку, а учащиеся отгадывают предмет. Затем учитель вынимает из кармашка листок, дети видят картинку-отгадку и говорят, на какой вопрос отвечает данное слово.
При изучении темы «Словообразование» можно проводить игру «Семафор». Учащиеся записывают под диктовку пословицы и поговорки. Встречаясь с определенной орфограммой, поднимают карточку с нужной буквой. Если весь класс ответил правильно, учитель поднимает карточку с зеленым кружком. «Семафор» открыт, можно продолжать движение (т.е. писать дальше); в случае ошибки показывают карточку с красным кружочком: «семафор» закрыт. Допустившие ошибку объясняют орфограмму, выделяют ту часть слова, в которой встретилась эта орфограмма. Работа продолжается.
Применение карточек активизирует работу учащихся, дает возможность в течение урока осуществлять постоянный контроль за каждым учеником. Игра «Найди родственное слово». На доске написаны слова: водоем, проводы, половодье, разводить, водопад, проводник, водитель, завод, наводнение. Класс делится на 2 команды. Учащиеся первой команды выписывают слова с корнем, имеющим значение «вода»; вторая команда - слова с корнем, имеющим значение «водить». Корни выделяются, устно объясняется значение слова, выигрывает та команда, которая правильно выпишет все слова одного корня и объяснит их.
Игра «Хоть я безударная гласная, с ошибкой никак не согласна я». К доске выходят представители от двух рядов, третий ряд судит. Учитель называет два сочетания. Каждый ученик должен написать по одному словосочетанию, выделить корень, подобрать родственное слово. Ребята записывают в тетради:
Расколоть дрова.
Раскалить железо.
Разредить посевы.
Разрядить ружье.
Палить из пушки.
Полить огород.
Скрипеть дверью.
Скрепить листы.
Выигрывает ряд, допустивший меньше ошибок. Цель данной игры -закрепить навык проверки безударных гласных.
Угадайте слово, в котором первая буква стоит в алфавите перед буквой Н, вторая – после буквы З, третья буква – перед буквой С. Напишите слово. Составьте и напишите предложение с данным словом. Подчеркните в нес грамматическую основу.
Указанными играми нельзя злоупотреблять. Разумеется, нужно помнить, что это не единственный метод закрепления знаний и выработки умений и навыков. В работе приходится использовать различные методы и приемы.
Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы, ЦОРы, ЭОРы и т.д. К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат, тетради и т.д. Средства обучения могут сыграть положительную роль, если применяются в системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в процессе решения определенных учебных задач.
1.3 Методика изучения орфограмм в начальной школе.
Если обратиться к рассмотрению понятия орфограмма, необходимо прежде всего взять за основу определение, которое дано в «Педагогическом словаре» [27, с.48-49]. Орфограмма - (от греч . orthos - правильный и gramma - письмо), написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения этих правил.
Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.
Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник её замечает. По данным обследований, более чем у 30% учащихся умение видеть орфограмму (так называемая орфографическая зоркость) формируется стихийно. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов.
В тексте орфограммы распределены неравномерно: в некоторых словах их нет, в иных – две и более. Так, в предложении «Моряк уходит в плавание» следующие орфограммы:
üв слове «Моряк» заглавная буква М, как сигнал начала предложения, функция синтаксическая;
üкорень этого слова «Мор-», морфологическое написание, проверяется сильная позиция фонемы [о], «море», «приморский», «Черномор»;
üсуффикс «-як», морфологическое написание, проверяется сильной позицией фонемы [а] после мягкого согласного [р,]: «моряк»; возможен и желателен другой способ проверки: суффикс «-як» со значением профессии – «горняк», «скорняк»;
üпробел между словами «моряк» и «уходит» можно не указывать при выделении орфограмм: в подобных случаях ошибок не бывает. Однако учащиеся должны уметь объяснить эту орфограмму. Например, «моряк» - это слово, оно на письме отделяется пробелом от других слов;
üв слове «уходят» одна орфограмма - окончание «-ят», морфологическое написание, проверяется правилом о Iи IIспряжениях глагола (правило очень трудное, вероятность ошибки высокая);
üследующая орфограмма раздельное написание предлога «в», принципы дифференциации значений и морфологический; доказательство осуществляется методом лингвистического эксперимента: делается попытка ввести определение к имени существительному «плавание» - «уходит в дальнее плавание». Эксперимент дал положительный результат, следовательно, «в» - предлог;
üв слове «плавание» - 3 орфограммы, все три – по морфологическому принципу. Две орфограммы с суффиксом «-аниj-», третья – окончание «-е» [э], употребляемое после суффикса «-аниj-». (Объяснение орфограмм здесь дано на уроке возможностей учителя, учащиеся дают обоснование по мере знания материала)
Для проверки каждой отдельной орфограммы, то есть для совершения орфографического действия, требуется определенное пространство – орфографическое поле. Так, для проверки буквы у в слове «чувство» достаточно сочетания «чу», то есть минимальное орфографическое поле - сочетание из двух букв (традиционное написание).
При проверке безударного гласного в корне слова «весной» минимальное пространство, необходимое для проверки, - это сам корень «весн-» в слове «весной» и в проверочных, родственных словах («весны»).
При проверке безударного гласного в личном окончании глагола минимальное орфографическое поле должно обеспечить определение времени, лица и числа глагола. В предложении «Быстро тает рыхлый снег» для проверки орфограммы в слове «тает» необходимое поле «тает снег», так как это сочетание достаточно для определения времени, лица, числа глагола.
При проверки заглавной буквы в слове «Орёл» необходим весь объем предложения, без чего непонятно, о чём идет речь: о городе Орле или о птице: «Летом 1943 года под Орлом советские войска одержали победу над фашизмом».
При проверке написания падежного окончания имени прилагательного минимальное орфографическое поле – сочетание «имя существительное + имя прилагательное»; «с радостной улыбкой» - «с какой улыбкой?» - «радостной». Имя прилагательное согласуется с определяемым существительным; по падежной форме последнего узнаем падеж прилагательного (в данном случае – Тв. Падеж женского рода, окончание «-ой»).
При фонематическом способе проверки безударного падежного окончания прилагательного используют ударяемое окончание вопросительного слова («с радост…» - «какой?» - окончание «-ой»). Казалось бы, объем орфографического поля всего лишь это окончание
«-ой», но для распознания имени прилагательного все же требуется тот же объем поля – «существительное + прилагательное».
Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащиеся постоянно пользуются полем, не осознавая этого.
Для обучения распознаванию орфограмм существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм.
Обычно говорят, будто главный опознавательный признак орфограммы – это несовпадение букв и звуков, написание и произношение, например «много звёзд» - много [зв,ост], «часы» - [ч,иэсы]. Выявлению и запоминанию таких несовпадений способствует звуко-буквенный анализ и синтез, постоянно проводимый в начальных классах с самых ранних этапов обучения.
Это опознавательный признак орфограмм «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся видят буквенное изображение слова, уже знают, какие буквы следует написать (они написаны!), а не только слышит слово, то есть при чтении, списывании, анализе написанного текста.
В обучении письму путь «от буквы к звуку, к фонеме» иногда недооценивается. Между тем в практике обучения (и самообучении) буквенный образ слова играет немалую роль.
Процессе письма под диктовку (если учитель не подчеркивает голосом орфограммы, диктует «орфоэпически»), так же как в процессе самостоятельного письма, упомянутые выше опознавательный признак орфограммы не «срабатывает». В самом деле, когда неопытный, неподготовленный человек, в нашем случае – младший школьник, пишет услышанное слово «сад», то последний звук этого слова не вызывает у него никаких сомнений: он слышит звук [т] - [сат]. То же он «слышит» при внутреннем проговаривании, когда пишет самостоятельно составленный текст.
Второй опознавательный признак орфограмм – это звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и, следовательно, создают опасность ошибок. Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки-буквы: гласные а/о, и/е, парные звонкие и глухие согласные: б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш, сочетание согласных «стн/сн», «здн/зн», в которых могут встретиться непроизносимые согласные; сочетания «нч» и «нщ», сочетания «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу»; согласные п, к, ф, т, с, ш, которые могут оказаться слабыми позициями (оглушенными) фонем [б], [г], [в], [д], [з], [ж]. Повышенное внимание должно обращаться на буквы е, я, ё, ю или на звукосочетание «jэ», «jа», «jо», «jу».Мягкие согласные, особенно л, также принадлежат к числу «опасных».
В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к орфографической ошибке. Школьники запоминают эти «опасные» звуки и сочетания уже в процессе обучения грамоте, то есть при практическом усвоении правил графики, и в дальнейшем – при изучении состава слова, частей речи и других тем русского языка. В результате у детей появляется определенный автоматизм – основа орфографической зоркости, они обращают внимание на трудные слова, на трудные места в словах, быстро находят орфограммы в тексте.
Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительный гласный в сложных словах, возвратная частица (постфикс) «-ся (-сь)», сочетание морфем – две приставки, два суффикса и т.п.
Знания по морфемному членению слова позволяют школьнику целенаправленно искать орфограмму, ибо он уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, какие – в корне слова, какие - в окончании, какие – на стыке морфем. Так, ученики 2 и 3 классов уже знают из практики, что в приставки «под-» вообще ничего проверять не нужно, достаточно лишь убедиться, что это приставка, а не часть корня. Так как приставок «пад-», «пот» и т.п. в русском языке нет.
Вариантом третьего опознавательного признака можно считать служебные слова, предлоги в первую очередь, ибо они сходны с приставками. Наличие «предлога/приставки» возбуждает у учащихся внимание к данной ситуации, возникает необходимость проверки орфограммы «между словами», то есть слитного написания приставки и раздельного написания предлога.
Второклассники уже знают, что в корне весьма вероятны безударные гласные или звонкие/глухие согласные и что их следует проверить путем подбора родственных слов или форм этого слова. Находя орфограмму в корне этого слова, он подчеркивает их, проговаривает слово, определяет тип орфограмм, выбирает способ проверки, вспоминает необходимые проверочные слова.
Третьеклассник должен знать, что ударяемые окончания проверять нет необходимости, в них нет орфограмм (исключение составляет г в окончаниях имен прилагательных в родительном падеже – «-его», «-ого», которые произносятся как «-ева», «-ова»). Если окажется, что окончание безударное, начинается операция проверки: определяется часть речи, если проверяемое слово – имя существительное, то указывается склонение, падеж и т.д.
Выше мы рассмотрели общие опознавательные признаки орфограмм: первая группа признаков – расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием; вторая группа – «опасные» звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания; третья группа – выделение морфем, прогнозирование орфограмм в них.
Нетрудно заметить, что работа над первой группой общих опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование речевого слуха учащихся.
Работа над второй группой опознавательных признаков, ориентирующих школьников в звуко-буквенном составе слов, в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода «бдительность» в отношение орфограмм.
Работая над третьей группой общих опознавательных признаков орфограммы, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, то есть в решении грамматико-орфографических задач.
Описывая три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства типов орфограмм, независимо от их принца. Но в отдельных случаях есть свои особенности. Так для орфограммы «заглавная буква/строчная буква» первый опознавательный признак не играет роли, зато второй играет решающую роль (первая буква в слове, первое слово в предложении).
Каждый тип орфограмм имеет собственные, специальные, частные опознавательные признаки, присущие только этому типу, иногда – группе сходных орфограмм.
Анализируя контрольные работы в 3-х классах, я пришла к выводу, что наиболее часто учащиеся совершают ошибки по следующим орфограммам:
· парные звонкие и глухие согласные в корне слова;
· безударные гласные в корне слова;
· непроизносимые согласные в корне слова;
· разделительный Ь и Ъ знак;
· Ь на конце имён существительных после шипящих;
· Написание приставок;
· ЧК,ЧН.
Нами применятся этапы работы над правилом, желательно эти этапы прививать детям с 1 класса:
На первом этапеработы дети учатся опознавать признаки орфограммы, т. е. безударные гласные. Затем необходимо учить обнаруживать ударные и безударные гласные, хорошо слышать звуки, определять их характеристики. Поэтому следует включать в уроки следующие упражнения
1. Назовите гласные звуки в слове «земля». Охарактеризуйте их.
2. Назовите слова, в которых гласные буквы не соответствуют звукам: река, шары, враги.
3. Какой гласный звук никогда не произносится без ударения.
4. В слове «собака» назовите буквы, несоответствующие звукам.
На этом этапе работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударный и безударный гласный. Учащиеся также знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в таких словах ошибку сделать нельзя (горка, брюки, буфет).
На втором этапеработы следует повторить звуковую запись слов для простейших слов с постепенным усложнением [мак], [котик], [написал]. Важное условие постепенность. Сначала учитель пишет транскрипции сам. Когда дети привыкнут к таким записям и смогут прочитать их, они будут сами транскрибировать слова. Затем в звуковой записи слова определяется позиция каждого звука (слабая и сильная) [cасна]. И только после этого можно писать слова с пропуском орфографии в слабой позиции [б.бры], [дом.к].
Далее усваивается новый способ записи слов – запись с пропусками гласных букв в слабой позиции.
Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой в корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно сначала узнавать, а это не просто. Дети должны осознать, что им ещё предстоит учиться находить сильную позицию. А пока они могут пропустить букву, если не знают, какую писать. Таким образом, учатся не выбирать букву, а пока только обнаруживать «опасности письма».
На последнем четвёртом этапе учащиеся знакомятся с орфографией как явлением, когда имеется выбор букв. Ребёнок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т. к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т. к. есть выбор букв. Например: с о\а ва, ёл о\а чка, н а\о лил. Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю, а в конце слова – у, а, я. (сырок, парта).
Задания на этом этапе могут быть следующие:
1.Подобрать гласную букву так, чтобы получилось слово: Д…м (у, о, ы, е), п…л (у, а, о, е).
2.Записать мену букв в словах: гора, сова, налил.
3.В предложении на месте гласных в слабой позиции записать мену букв: Вет…р с сил…й н...л...та...т. (Вет е/и р с сил о/а й н а/о л и/ет а е|и т).
Такая система действий удобна тем, что дети сначала учатся определять характеристики звука, его место в слове, позицию, потом решают можно ли писать букву на месте звука или нет. Через некоторое время дети станут записывать слова с пропусками «опасных» мест сразу по слуху. Данная методика находит конкретное воплощение во втором и в третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.
Списывание, как средство формирования орфографической зоркости
Известно, что списывание включено в программу обучения только как один из видов упражнений, цель которых – сформировать у детей умение безошибочно копировать текст. Со многими проблемами учитель сталкивается при обучении детей списыванию. Первоклассникам не всегда понятно, что значит списать предложение. В лучшем случае дети механически переписывают готовый текст, т. е. каждую букву из текста переносят в тетрадь, используя побуквенное списывание. Каков же наиболее продуктивный вид списывания? Как определить условия его эффективности? Первый этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же так, как мы говорим, не глядя при этом в текст.
Второй этапработы – обратить внимание ребенка на орфографическую форму списывания предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически, и затем проговорить его орфографически, не глядя в текст. Эти два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются подготовительными. На этих этапах можно построить так называемые опорные схемы, которые в период обучения грамоте часто используются.
Составление опорных схем даёт установку на правильное написание слов не только с безударными гласными, но и запоминание других орфограмм (раздельное написание слов, заглавная буква, оформление предложения).
На третьем этаперебенку необходимо для усиления орфографической ориентировки необходимо выделить орфограммы, используя целую систему подчеркивания в соответствии с классификацией орфографии (так, например, орфограмма слабой позиции – одной чертой, сильной позиции – двумя чертами).
На четвёртом этапе, можно приступать к записи предложения, обязательно диктуя себе орфографически. Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, как правило проговаривают быстрее, чем записывают. Преодолеть эту трудность можно лишь при условии, что удастся синхронизировать операции проговаривания записи элементов слова и их записи. Сделать это самому ученику крайне сложно, ему необходима помощь учителя. Эффективным средством, которое можно использовать для достижения этой цели, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записанного слова вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Затем темп проговаривания и письма постепенно ускоряется. На этом этапе необходимо также исключить возможность повторного обращения к слову в процессе его записи.
На пятом этапеостается лишь осуществить действие самоконтроля – проверка и сравнение с образцом, причем и здесь наши подчеркнутые орфограммы помогут, они будут основными контрольными точками.
Алгоритм списывания, предлагаемый П.С. Жедек, выглядит так:
1. Внимательно прочитай предложение.
2. Повтори его, не заглядывая в текст.
3. Подчеркни в предложении все орфограммы.
4. Прочитай предложение орфографически.
5. Повтори предложение ещё раз, орфографически, проговаривая все звуки.
6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.
7.Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ:
В МОУ «Малышевской СОШ» используется программа русского языка для начальной школы авторов Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой построена как органичная часть общего курса русского языка в средней школе в рамках концепции комплекта «Школа России» и ориентирована на языковое, эмоционально-нравственное и интеллектуальное развитие ребенка.
Весь учебный материал представлен тремя основными разделами: «Предложение», «Слово», «Звуки и буквы». Темы учебника раскрываются в определенной последовательности: проблема; аналитические планы; самостоятельно сделанный вывод; корректировка вывода; отработка навыка. Большую педагогическую функцию в учебнике выполняют рисунки: они иллюстрируют тексты, служат средством постановки перед учащимися проблемы, пробуждают у детей естественную потребность высказаться, поделиться впечатлениями, помогают уточнить содержание задания.
Особое место в методическом аппарате учебника занимает текстовой материал. Помещенные в учебнике тексты помогают детям открыть лексическое и интонационное богатство родного языка, его выразительность и емкость. В учебнике для 3 класса тексты в основном включены отрывки из стихотворений, рассказов. Однако, занимательных материалов, практически нет. Интерес к предмету прежде всего связан с мотивами учения. Учитывая их, можно более успешно строить процесс обучения. На первых порах детей интересует занимательная сторона урока. В дальнейшем на собственном опыте они познают практическую пользу изучаемого предмета. В развитии у учащихся интереса к предмету вычленяются такие этапы:
1) занимательно, поэтому и интересно;
2) вера в слово учителя о значимости предмета;
3) осознание практической потребности в знаниях по предмету.
Развитие у школьников интереса к русскому языку как учебному предмету не проходит прямолинейно. Вычлененные этапы определяют характер интереса в период его становления. Несомненно, учитель, воспитывая у детей интерес к своему предмету, должен опираться вначале не только на занимательность, но и на силу своего убеждения, на практическое значение знаний при обучении орфограмм. Однако если в центре своего внимания он поставит последнее, то дети его не поймут, поскольку у них еще мал запас знаний по предмету и невелик жизненный опыт, чтобы могла развиться потребность в знаниях. В то же время если в более старших классах преподаватель не будет обращаться к занимательности, то интерес детей трудно поддерживать.
У каждого из этапов развития интереса есть свои положительные и отрицательные стороны. Занимательность оказывает сильное эмоциональное воздействие на детей (красочное оформление урока, интересные примеры и т.п.). Однако все это действует кратковременно и только притом условии, если формы занимательности постоянно меняются и органически связаны с изучаемым в данный момент материалом. Поддержанию и развитию интереса способствует создание элемента новизны на уроке как в области содержания обучения (новые сведения о языке и дидактический материал), так и в методах. Решение данного вопроса является одной из первоочередных исследовательских задач.
Анализируя контрольные работы в 3-х классах, я пришла к выводу, что наиболее часто учащиеся совершают ошибки по следующим орфограммам:
· парные звонкие и глухие согласные в корне слова;
· безударные гласные в корне слова;
· непроизносимые согласные в корне слова;
· разделительный Ь и Ъ знак;
· Ь на конце имён существительных после шипящих;
· Написание приставок;
· ЧК,ЧН.
Итак, использовать занимательность при изучении орфограмм, надо, но учить младших школьников систематически. И оно даст свои «плоды» при повышении уровня грамотности. Ведь именно в младших классах школы учитель должен решать основную задачу начального обучения: «научить дитя учиться».
2.1 Содержание экспериментальной работы по повышение уровня орфографической зоркости при использовании занимательности как фактор повышения уровня грамотности
На формирующем этапе эксперимента нами была спланирована развивающая программа и проведена работа, направленная на повышение уровня орфографической зоркости с применением занимательности. На этом этапе целью экспериментатора было проведение занятий, игр, упражнений, бесед, тренингов направленных на развитие орфографической зоркости. Так в экспериментальной группе - 3 «А» класс на протяжении 4 месяцев с учащимися проводились развивающие занятия на повышение грамотности. В контрольной группе – 3 «Б» класс никаких дополнительных занятий по развитию орфографической зоркости не проводилось.
Учитель – Жукова Татьяна Владимировна во многом помогала и поддерживала меня. Татьяна Владимировна - учитель первой квалификационной категории, руководитель ШМО начальных классов Татьяна Владимировна сумела отлично организовать детский коллектив. Она прекрасный педагог, который использует в своей работе разные методические приемы, позволяющие обеспечить не только высокую мыслительную активность учащихся, но и повысить интерес к учебе. В любом сложном материале она находит то, что может заинтересовать ребят. Кроме того, Татьяна Владимировна тщательно изучает особенности каждого ребенка, она прекрасный психолог. Старается создать благоприятную атмосферу в классе. Дети видят в своем учителе друга, защитника и помощника, с которым можно поделиться своими переживаниями, попросить совет.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 9-10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?
Профессор М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые применяются на уроках русского языка:
- Увидеть орфограмму в слове.
- Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
- Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.
- Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.
- Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
- Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.
1. Нами применялись 2 раза в неделю (понедельник, четверг) ЦОРы и ЭОРы (Цифровые образовательные ресурсы и Электронные образовательные ресурсы) [11, 44, 47].
Занятия проводились как закрепление пройденного материала. Например, если учащиеся проходили тему: «Состав слова», «корень». Детям предлагались задания по данной теме. Для этого проводилась следующая работа: дети делились на две команды (каждый раз состав команд менялся). На экране выставлялось задание для 1-ой команды. Вторая команда прорабатывала задание, одновременно на тот случай, если первая неправильно сделает работу (появляется возможность получить дополнительную медаль). Вариантов заданий много.
Задание прочитывается вслух учителем, для осознания смысла детьми.
Задание, например: на экране изображены три корзины; на двух из них отмечен корень «вод» и «гор»; дети должны разобрать все имеющиеся слова по трём корзинам (в 3-ей все слова которые не относятся к 1и 2). Ниже на экране существуют две дополнительные кнопки: «Подсказка» и «Готово». При нажатии «Подсказки» на экран выходит правило по данной теме. «Готово» - сообщается результат («Подумай, у тебя все получится!» или «Молодец!»)
Большое внимание уделялось решению кроссвордов, ребусов, загадок, шарад, использовались скороговорки, стихотворения, сказки, исходя из того, что перебор вариантов в процессе отгадывания помогает устанавливать связи между словами, что влияет на освоение орфограмм. (Приложение 3)
Для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предложить детям игру в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно.
Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.
Например:
1) Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.
Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.
2) Игра «Назови ошибку». Выдели слова, обозначающие предметы.
Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.
3) Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)
Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.
Данная работа представляет собой не всеобъемлющее описание процесса формирования орфографической зоркости младших школьников, а лишь один из его методов.
На уроках русского языка в начальной школе для этих целей применяется несколько методик. Назовем некоторые:
- письмо под диктовку,
- определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;
- списывание текста и выделение орфограммы;
- исправление деформированного текста (текста с ошибками);
- письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм;
- классификация слов в соответствии с орфограммами;
- выбор слов из текста с заданной орфограммой;
- постановка пропущенных букв в места орфограмм.
Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, «истории» о правописании, загадки, скороговорки, стихотворения, сказки, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.).
«Предупредительный диктант». Методика его проведения состоит в том, что учитель читает текст по предложениям. Ученик проговаривает слова и объясняет, как их написать. Слова и части слов, которые объяснялись, подчеркиваются. Можно одновременно записывать текст на доске и в тетради. При этом виде работы учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют «трудные» слова, решают, как их надо писать. Ошибки предупреждаются до записи текста.
Письмо по памяти проводилось с целью закрепления слов с орфограммами, запоминание которых основано на зрительном восприятии. Оно требовало тщательной подготовки. Дети заучивали наизусть текст в несколько строк (можно стихотворный или прозаический), объясняли все орфограммы, знаки препинания, запоминали слова на еще не изученные правила (если есть в тексте). Заранее подготовленный текст самостоятельно записывали. После записи проводилась проверка, дети сравнивали текст с написанным на доске.
«Зрительный диктант». Текст, предназначенный для записи, прочитывался самими учащимися. Учитель записывал его на доске. Ученики внимательно вчитывались в текст, всматривались в орфограммы, распознавали слова на изучаемое правило. Текст закрывался. Затем учитель диктовал. После записи ученики сами проверяли написанное.
«Диктанты с предварительной подготовкой по учебнику». Обучающиеся объясняли, осознавали содержание текста, орфографически проговаривали слова, объясняли написание.
На уроках русского языка использовались отрывки из стихотворений, скороговорки, поговорки, благодаря которым закреплялось правильное произношение звуков, отрабатывалась дикция, развивался голосовой аппарат, темп речи. (Приложение)
2.2. Анализ результатов проведенного исследования
«Истинная любовь к своей стране немыслима без любви к своему языку. Человек, равнодушный к своему языку, - дикарь….» - писал К.Паустовский. Грамотное письмо – одно из важнейших показателей речевой и общей культуры человека.
Богатство занимательных заданий настолько велико, что поможет даже слабому ученику появлению и проявлению желания заниматься русским языком, тогда повысится успеваемость младшего школьника, а это будет являться огромным достижением в работе любого учителя. Ведь для него важен результат выполняемой деятельности.
Обучение грамотности – одна из главных составляющих учебного процесса. Готов ли к этому ребёнок?
Для выявления уровня грамотности нами было проведено исследование в третьих классах: 3а класс – экспериментальный, 3б класс – контрольный.
В 3а классе 14человек, из них на 4 и 5 успевает 7 учеников, что составляет 50%, количественная успеваемость 100%. В 3 б классе 16 человек, качественная успеваемость составляет 62,5 % (10 человек), количественная – 100%. Исследование проводилось в 3 этапа:
1. констатирующий;
2. формирующий;
3. контрольный.
Во время исследования использовались такие методы исследования как анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение.
Уровень развития грамотности мы выявляли по уровню усвоения орфограмм Н.В. Зайцева.
На констатирующем эксперименте проводилось тестирование на выявление уровня развития грамотности учащихся 3 классов.
Тест на уровень усвоения орфограмм Н.В.Зайцева.
Детям был предложен текст, содержащий орфограммы на правописание:
безударные гласные в корне слова; непроизносимые согласные в корне слова; разделительный Ь и Ъ знак; Ь на конце имён существительных после шипящих; написание приставок; ЧК,ЧН. Всего по 5 слов на каждую орфограмму.
Вставьте пропущенные буквы (если они есть) и обозначь орфограмму.
Задание 1: В…сковой, л…сник, н..ябрь, п…тнистый, м…ряк.
Задание 2: Ноч…ка, птен..чик, бан..тик, кач..ка, боч…ка.
Задание 3: Малыш…, мощ…, меч…, , ноч…, шалаш….
Задание 4: Об…едение, об..явление, об…ращение, об…яснение, под…небесье
Задание 5:Высокогорное пас…бище, чу…ство патриотизма, звёз..ное небо, искус…ная работа, яркое со…нце, ярос…ная атака,
Задание 6: Сно…,про..ка, дроз…, лягу…ка, пиро…
Задание 7: Н..бросить, пр..стоит, п..дбежал, р..згрузить, з…грузить.
Экспериментальный класс.
20% учащихся обладают высоким уровнем;
32% - средний уровень;
48% - низким уровнем.
Контрольный класс.
30 % - высокий уровень;
35 % - средний уровень;
25 % - низкий уровень.
Результаты теста:
В качестве результирующего признака выбрана частота появления ошибок при написании слов на заданную орфограмму. Если, например, в тексте 30 слов на заданную орфограмму, а ученик сделал 5 ошибок, то частота появления ошибок составляет: 5 : 30 = 0,167. После проведения серии упражнений частота должна уменьшиться.
Анализируя уровень грамотности в экспериментальном классе, понятно, что большой процент (48 %) не совсем происходит усвоение орфограмм, а вследствие этого низкий уровень грамотности.
На пятерку написало всего – 3 уч-ся.
На четыре – 4 уч-ся.
На три – 7 уч-ся.
2. Формирующий этап.
Работу над орфографической грамотностью следует начинать с орфографической зоркости учащихся. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.
Орфографическая зоркость - умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости Илии ее слабое развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок.
Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове.
Всех волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения, но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, - это запомнить множество правил, а далее - еще большее число исключений.
С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит[4,151].
Для повышения грамотности используют прием списывания, который разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедек. Для того чтобы, данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.
В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.
Памятка.
1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.
4. Прочитай предложение так, как оно написано.
5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.
6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.
7.Проверь написанное:
а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
б) подчеркни орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Какографические упражнения
В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний. Для этого можно взять любую «Русскую народную сказку», предварительно сделать ошибки в тех орфограммах, которые на данный момент изучил ребёнок. Сказка «Снегурочка»:
Задание. Прочитай отрывок из русской народной сказки «Снегурочка». Вставь пропущенные буквы, устно проверь их.
Выл…пили дед и баба из снега Сн…гурочку. Выл…пили ручки, ножки, головку. Глазки из светлых льдинок сделали. Брови угольком выв…ли.
Работа над ошибками
Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников - номер орфограммы), а в конце работы - вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).
Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с «Памяткой'» (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки).
Диктант с постукиванием.
Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.
Выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант.
Проводим на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.
Самодиктант- это вид диктанта, при котором:
1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;
2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 - 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем - самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.
Взаимодиктантпроводится после подготовки, описанной для самодиктанта:
1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;
2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.
Обострению орфографической зоркости способствует прием «Секрет письма зеленой пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет «зажигается» в тетрадях учеников.
В 3-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме:
-безударного гласного звука;
- парного согласного по глухости-звонкости;
- звука, которого нет.
Приведем примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости:
«Шифровальщики» с пропусками«опасных» мест сразу по слуху.
«Найди опасное место».
Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и «опасное место».
«Светофор».
Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут «опасное место».
Орфографическое чтение.
Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Автором разработана система тренировки орфографической зоркости.
Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.)
Комментированное письмо с указанием орфограмм
При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.
Письмо с проговариванием
Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.
Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: «Сомнение - начало поиска истины». Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.
Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости.
Для успешного воспитания орфографической зоркости, с помощью специально организованного списывания, приучаем детей опираться на наиболее общие признаки орфограмм. Дети учатся выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами.
Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять ту систему операций, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры то, что особенно нужно сравнить в написанном исходном тексте.
Задумывались ли вы когда-нибудь, почему те же самые дети, которые с большим трудом усваивают несложные школьные истины о буквах и о словах, о цифрах и о числах, так легко запоминают сотни мультиков с их самыми разнообразными сюжетами, замысловатыми героями и часто довольно запутанными отношениями между этими героями?
Особую трудность для ребят представляют словарные слова. Правил для их написания просто не существует. Проверить их родственными словами не получается. И вот выстраиваются длинные, унылые ряды слов, которые нужно «просто запомнить»...
Попробуем и здесь помочь детям. Воспользуемся их чудесной образной памятью и придумаем для словарных слов свои правила – «неправильные». Сделаем это с помощью ассоциаций, и тогда эмоционально-образная память ребенка активно заработает. Свяжем запоминаемое слово с другим, в котором «проблемная» буква сомнений не вызывает. И чтобы по звучанию это слово было похоже на наше словарное. Обыграем ассоциативную связь в стихотворении, сказке, загадке или шараде, и у словарного слова появится «приемный родственник», который поможет выделить и прочно запомнить нужную орфограмму.
Чем такая связь между словами неожиданней, смешней и абсурдней, тем выше эффективность запоминания. Эту связь может усилить рифма, ритм стихотворения и дополнительные ассоциативные «ниточки», которые протягиваются от образа к образу, от слова к слову. Причем сюжет стихотворения или сказки тоже должен быть необычным, забавным, возможно, абсурдным - тогда он хорошо запоминается.
Возьмем, например, слово газета. Как запомнить, что оно пишется через а, а не через о? Подберем для него «приемного родственника» - слово газ. В этом слове звук а - ударный и написать здесь о просто невозможно. А само слово совпадает с первой частью слова газета. Осталось только связать их между собой. Попробуем сделать это так:
Что случилось тут у нас?
Из газеты вышел газ!
Словно снег газета тает
И по ветру не летает!
Меньше марки стала эта
Очень странная газета!
Все решим проблемы разом:
Мы её наполним газом!
Газированной газете
Газ нужней всего на свете?
Нет, сказать я должен, ей
Буква «А» всего нужней!
А ещё - будем нагнетать нужную букву в текст стихотворения, «насытим» его этой буквой. Пусть соответствующий ей звук ахает, охает, громыхает, перекатывается в стихах - и опять-таки напоминает ребенку, какую букву нужно писать в словарном слове. Например, в той же «Газированной газете» буква а встречается 27 раз, что существенно превышает среднее количество букв а в двенадцати коротких строчках.
Мы можем обратить внимание, что «приемный родственник» в этом стихотворении не очень похож на исходное слово? Здесь запоминание достигается еще и за счет сюжета, где прямо описывается процесс перехода буквы в слово берёза. Этот прием очень удобно использовать в сказке. Прочтем, например, вот эту сказку про баку.
Жила-была когда-то давно бака. Она умела лаять, вилять хвостом, сторожить дом и любила выть на круглую луну, которая немножко похожа на букву «О». И грызть бублик, похожий на букву «О».
А ещё она любила смотреть на круглое облако и на круглое солнце, похожие на букву «О», любила осень, которая начинается с буквы «О». В общем, вы, конечно, догадались, что она полюбила и саму букву «О». А когда полюбила, то захотела писаться с этой буквой.
- Ну хорошо, - сказали ей, - будем писать тебя «бока».
- Нет, я так не хочу! С какого ещё бока?! - обиделась бака. - Я не хочу так называться! Я просто хочу писаться с «О».
И стали её писать с «О». Вот так: с «О» бака. А потом и просто:
собака
Так до сих пор и пишут.
Здесь также нагнетается в текст буква о, нагнетаются зрительные образы, связанные с ее формой, но основную нагрузку несет забавный сюжет сказки.
Очень хорошо, если удается заставить «работать» рисунок к стихотворению или сказке, заставить работать графику. Буква, а в слове «стакан»:
Рано утром встал стакан.
Встал он под холодный кран!
А потом скорей зарядку
Стал он делать быстро, гладко!
Стали мышцы у стакана
Прямо как у великана!
Стала буква «А» видна!
Посмотрите, вот она!
Здесь у слова стакан два «приемных родственника» - стать и встать, есть и нагнетание буквы а, но мы можем посмотреть, насколько выразительно здесь «вписала» букву в рисунок. Буква стала мускулами стакана-силача. [47, ст.52-53]
Учить все эти стихи наизусть совсем не нужно - разве что сами запомнятся. Достаточно, чтобы ребенок их прочел, желательно и вслух и про себя.
А что делать, если ребенок с первого раза все же не запомнил слово? Просто чуть-чуть напомните ему сюжет стихотворения, сказки или загадки, в которых это слово было обыграно. И тогда он сразу вспомнит, как оно пишется.
Для усвоения орфограмм можно использовать «Правила в стихотворениях» (Приложение)
Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической зоркости что, способствует повышению грамотности, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания. Отсутствие соответствующего умения - орфографической зоркости, считают важнейшей причиной орфографических ошибок, по которой может быть перечёркнуто всё хорошее знание правил и умений их применять. Это хорошо осознают и опытные учителя. Поэтому с уверенностью можно сказать, что причиной низкой грамотности у учащихся является неумение «видеть» орфограммы. Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.
Понятие о сильной и слабой позиции можно сформировать на основе игры « Сильный и слабый». Сравните слона и маленького слонёнка. Кто сильный? Кто слабый? Сравните выделенные гласные буквы в словах слОн и слОнёнок. Помоги слабому! В слове слОн гласный под ударением – сильный. В слове слОнёнок гласный безударный – слабый.
Ударная буква О в слове «слон» помогает правильно написать безударную букву в слове «слонёнок».
Когда ребенок сравнивает слабого слонёнка и сильного слона – он осваивает не что иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова слонёнок проверяет сильной позицией – ударным гласным в корне слон. Для диагностики проверки орфографической зоркости ребёнка предлагается задание.
«Зрительный диктант».
Как хлеб убирают.
Пройдет лето. Созреют зерновые. Выйдут в поля комбайны. Комбайн – это целая фабрика на колёсах!* Пшеницу косит. Потом её хватают соломотрясы. Стебли-соломины они кидают в одну сторону. Колосья - в другую*. Из соломы комбайн сложит копну и сбросит на поле. Из колосков зерно лущит. Потом очищает. Чистое зерно попадет в бункер самоходной фабрики. Подъедет к такой фабрике грузовик. В кузов машины польется золотистое зерно.(По Ю.Крутогорову. 63 слова).
Слова для справок: комбайн (в случае, если словарное слово к этому времени не изучено)*, колесо.
Примечание.Сообщается о постановке тире в предложениях, отмеченных звёздочками. Данный диктант используется в два этапа.
1. Данный диктант напечатан на отдельных листах. Разделим учащихся на две команды, но на начальном этапе каждый ребёнок находит орфограммы самостоятельно. Детям предлагается найти все орфограммы в данном диктанте, подчеркнуть цветным карандашом. После этого начинается коллективная работа по командам. Команды поочередно показывают ту или иную орфограмму с объяснением. Выигрывает та команда, которая больше и правильно покажет все орфограммы.
2. На следующем занятии диктант пишется под диктовку учителя.
Данное задание способствует не только развитию орфографической зоркости, но развитию памяти, внимания.
Низкий уровень развития орфографической зоркости орфографической зоркости соответствует баллу 2, средний – 3 – 4 балла, высокий – 5.
По развитию орфографической зоркости были получены следующие результаты в экспериментальном классе:
Экспериментальный класс:
25,7 5% учащихся обладают высоким уровнем развития орфографической зоркостью;
50% - средним уровнем;
24,25% - низким уровнем.
Контрольный класс:
31,75% - высокий уровень;
43,75% - средний уровень;
25%-низкийуровень.
Способность к самостоятельному решению учебных задач «Диктант для робота». Данное задание от ребёнка требуется впрямую различить то, что он знает и умеет и то, чего он ещё не знает, не умеет. «Диктант для робота» не столь жёстко приурочен к определённому периоду обучения и может быть использован многократно. Общий принцип этой методики состоит в следующем. Для отчётливого выделения рефлексивной точки зрения на орфограммы вводится условный персонаж - робот, для которого надо составить программу грамотного письма. Но робот может писать безошибочно, «с железной логикой» лишь при одном условии: если он в состоянии объяснить, доказать выбор той или иной буквы. Почувствовать, угадать, какую букву следует писать, робот (в отличие от человека!) не способен. Если он не знает какого-то правила письма, то он вообще не напишет букву на это правило. К примеру, если для робота ещё не составлена программа выбора гласной в личных окончаниях глаголов, то все глаголы он будет писать так: ДУ-МА-Т, СЛЫШ-М... Сейчас робот знает и умеет ровно столько же, сколько знают о законах орфографии ученики обследуемого класса. Слова на изученные правила, он напишет без единой ошибки. Слова на неизученные правила (там, где робот не знает доказательства, а люди могут просто верно угадывать, чувствовать нужную букву) робот напишет с пропусками неизвестных ему орфограмм. Детям предлагается написать словарный диктант «за робота». Для этого лист делится на две колонки, которые озаглавливаются так:
1. Игры:
а) «Найди опасное место».
- Я буду произносить слова, а Вы хлопните, как только услышите звук, которому при письме нельзя доверять. А как его найти?
- Надо определить, есть ли в слове безударные гласные звуки. Если есть, то есть «опасное место».
б) «Светофор».
- Покажите красный сигнал светофора или зажгите красный огонек, как только найдете «опасное место».
в) «Зажги маячок».
Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы - кружочки под «опасными местами». При этом с помощью вопроса: «Как будем искать опасные места?» - отрабатывается необходимый способ действия.
2. Игра «Положи палочку».
(У каждого ученика набор полосок для записи слогов, счетные палочки).
Показываем игрушки, картинки; учащиеся должны записать каждое слово полосками по количеству слогов и определить ударение в слове. Если ударение на первом слоге, дети должны положить палочку над первой полоской.
3. Игра «Как звучит слово».
(У каждого ученика набор квадратиков: черные и белые). Медленно произносим слова, ученики «записывают» их по слогам. Если слог ударный, кладут черный квадратик, если безударный - белый.
4. Игра «Эхо».
а) Ученики внимательно слушают слово, произнесенное учителем, а в ответ говорят только ударный слог, как эхо. Роль ЭХА могут выполнять отдельные ученики, определенная группа (ряд);
б) Учитель переставляет ударения в слове, произнося сначала: «Это тееелефон?», потом: «Это телеефон? Это телефоон?» Ученики отвечают: «Это телефон».
5. Игра «Кто больше?» Учитель показывает схему-карточку - дети называют слова с указанной орфограммой.
6. Игра «Узнай меня».- Дается краткая морфологическая и слоговая характеристика слова, и указываются в нем типы орфограмм.
7. Большое внимание уделяется использованию загадок, скороговорок, сказок, стихотворений, изучению правил с использованием занимательных стихотворений. (Приложение)
Способность к самостоятельному решению учебных задач «Орфографические софизмы». Здесь детям предлагаемся умышленно ложные рассуждения, формально кажущиеся правильными. Ложность рассуждений состоит в том, что хорошо известный способ действия предлагается применить за границами его применения. Ребенку предлагается либо согласиться с таким рассуждением, либо опровергнуть его. Опровержение как раз и состоит в том, что ребёнок самостоятельно указывает на границы применения известного способа действия.
В качестве основного материала «орфографические софизмы» избран тот способ орфографического действия, который с особой тщательностью отрабатывается на протяжении всего начального обучения языку: способ проверки корневых орфограмм. В предлагаемых детям орфографических софизмах способ проверки корневых орфограмм неправомочно распространен на орфограммы некорневые (в суффиксах и интерфиксах). Методика применима во фронтальном варианте. Бланк задания, которое дается каждому ребенку. Задание представляет собой мини-диалог учителя и учеников. (Приложение 4)