Понятие о педагогической технологии

Что такое технология?

Можно выделить несколько подходов к определению понятия «педагогическая технология».

Процессуальный подход наиболее точно отра­жает сущность данного феномена и распространяется на техно­логии разного уровня: от педагогических технологий, позволяю­щих выстроить целостный педагогический процесс, до тех, кото­рые характеризуют системный способ построения отдельных эле­ментов этого процесса (например, деловая игра как самостоя­тельная психотехнология, включенная в более обобщенную тех­нологию контекстного обучения; технология целеполагания как составная часть технологии полного усвоения).

Чрезмерно широкое определение педагогической технологии, по существу — отож­дествление ее с педагогической системой, наблюдаемое в рабо­тах некоторых авторов, ведет к непониманию педагогами-практиками сущности данного педагогического явления, к по­пытке внедрения в процесс преподавания своей дисциплины «технологий» обучения, которые по своей сути являются целос­тными дидактическими системами и требуют изменений в орга­низации всего учебного процесса в учреждении образования, в том числе — целей и содержания обучения, управленческих, материальных и психологических условий, критериев оценки эффективности и результативности образовательного процесса и т.д. Необходимо понимать, что технология отражает процессу­альную, деятельностную сторону педагогической системы, она всегда опирается на определенную философскую и психолого-педагогическую концепцию, но является, прежде всего, способом реализации педагогических подходов, целей и принципов, со­держания образования, представляет собой систему методов, форм и средств, их обеспечивающих.

 

 Личностный подход?

Личностный подход реализуется личностно ориентированными технологиями.

Е. В. Бондаревская считает, что основными характеристиками данных технологий являются диалогичность, деятельностный, творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития обуча­ющегося, предоставление ему пространства свободы для приня­тия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Построение технологий обучения, адекватных его личностной направленности, требует, прежде всего, изменения способов де­ятельности и общения, характера взаимодействия между его субъектами. Думается, что нет необходимости сужать и ограничи­вать личностно ориентированные технологии обучения только теми, которые реализуют аффективную парадигму образования и ста­вят своей основной целью оказание содействия человеку в опре­делении и коррекции отношения к самому себе и к окружающе­му миру. Основным критерием отнесения технологии к личностно ориентированным является ее способность создавать «личностно утверждающую ситуацию», переводить студента в позицию субъекта своей учебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в само­развитии.

 

Конспект лекций

Понятие о педагогической технологии

Основные особенно­сти современного образования: стихийность, неоднозначность и непредсказуемость результатов; полная их зависимость отличности обучающего, от индивидуальных "возможностей обучающихся и особенностей учебного коллектива; наличие разнообразных и многообразных методов, которые демонстрируют свою эффективность лишь в руках преподавателя-мастера; слабая технологичес­кая и техническая оснащенность педагога в условиях развития промышленных технологий

Проблема технологизации педагогического процесса стала актуальной в развитых странах уже в послевоенные годы и была направлена на поиск средств, которые превратили бы обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированными результатами.

Первый подход к разработке педагогических технологий был связан с внедрением в педагогический процесс различных тех­нических средств обучения и информационных технологий (1950— 1960-е гг.). Считалось, что накопление технических средств — использова­ние ЭВМ, компьютерных систем хранения информации – создаст благоприятные условия для модернизации обучения, т.е. технологизация была направлена преимущественно на создание своего рода технической среды или применение информационных технологии в обучении. На рубеже 1960 - 1970-х гг. стало ясно, что создание усовер­шенствованного технического оснащения учебного процесса не ре­шит проблемы модернизации образования.

Второй шаг в направлении технологизации обучения был связан с программированным обучением — внедрением кибернетических принципов в учебный процесс. Характерной чертой программированного обуче­ния является уточнение учебных целей и последовательная, по­элементная процедура их достижения. Однако внутренняя процес­суальная сторона программированного обучения нередко усколь­зала от преподавателей, так как зачастую внимание сосредоточи­валось не на ней, а на тех же средствах обучения.

В 1970—1980-е гг. появилось новое понимание сущности педагогической технологии, которое связано, прежде всего, с подходом к ней как к способу управления педагогическим процессом системного его построения. Однако сложность проблемы, определяемая специфичес­кими особенностями педагогического процесса, который, в от­личие от производственного, с трудом поддается технологизации, породила неоднозначное толкование сущности педагогической технологии. Можно выделить несколько подходов к определению понятия «педагогическая технология».

Процессуальный подход наиболее точно отра­жает сущность данного феномена и распространяется на техно­логии разного уровня: от педагогических технологий, позволяю­щих выстроить целостный педагогический процесс, до тех, кото­рые характеризуют системный способ построения отдельных эле­ментов этого процесса (например, деловая игра как самостоя­тельная психотехнология, включенная в более обобщенную тех­нологию контекстного обучения; технология целеполагания как составная часть технологии полного усвоения).

В отличие от метода обучения, технологией может являться только то, что поддается точному описанию и алгоритмизации. Для нее характерны:

·         системность (системный способ мышления и организации де­ятельности);

·         воспроизводимость (она может быть воспроизведена другими педагогами);

·         результативность (адекватность результатов педагогического процесса поставленным целям, что требует постановки диагностичных целей и разработки соответствующих способов диагно­стики результатов).

Любая педагогическая технология должна быть достаточно гибкой, предусматривающей различные варианты возникающих педагогических ситуаций и адекватные им способы реагирования.

Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению понятия «педа­гогическая технология». Необходимо также помнить, что любая классификация существующих техно­логий является достаточно условной, так как их можно отнести к разным классам в зависимости от выбранных оснований.

Прежде всего, технологии разграничивают по области, сфере их применения (технологии обучения и технологии воспитания, об­щеобразовательные и профессиональные), по уровням примене­ния (общепедагогические и предметные), хотя четкого разделения здесь нет, большинство из них применимо в различных сферах и на разных уровнях целостного педагогического процесса.

Другой подход связан с разграничением всех педагогических тех­нологий по характеру взаимодействия преподавателя и обучающих­ся в педагогическом процессе, ведущей форме обучения и воспита­ния: технологии индивидуального взаимодействия, технологии груп­пового взаимодействия, технологии коллективного взаимодействия.

Наиболее распространенным является разделение всех совре­менных технологий обучения на две большие группы по их целе­вой направленности:

1) предметно ориентированные технологии, обеспечивающие, прежде всего, освоение обучающимися системы знаний, умений, навыков по дисциплине, т.е. содержания данной дисциплины;

2) личностно ориентированные технологии, реализующие гу­манистические цели и принципы личностно ориентированного обучения.

Основным критерием отнесения технологии к личностно ориентированным является ее способность создавать «личностно утверждающую ситуацию», переводить студента в позицию субъекта своей учебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в само­развитии.

Попытки каким-либо образом классифицировать личностно ориентированные технологии предпринимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения. Условно можно выделить три группы данных тех­нологий:

1) ценностно ориентирующие — направленные, прежде все­го, на развитие самосознания личности, ее ценностное (личнос­тное, жизненное, нравственное, профессиональное и т.д.) само­определение: социально-психологический тренинг, дискуссия, де­ловые и ролевые игры;

2) адаптивные технологии, цель которых — «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и ин­тересам обучающегося, создание психологически комфортных ус­ловий, обеспечивающих его самоутверждение и самореализацию в учебной деятельности: технологии индивидуализации и диффе­ренциации обучения (технология разноуровневого обучения, тех­нология модульного обучения и др.);

3) технологии творческого развития личности — сориентиро­ванные на развитие личностного потенциала обучающихся, в том числе на развитие творческого мышления: технология учебного проектирования, ТРИЗ-технология, технология обучения как ис­следования, технология творческих мастерских и др.

Особую группу педагогических технологий составляют професси­онально ориентированные технологии, разрабатываемые для учреж­дений профессионального образования. Специфической особенностью данных технологий является профессионально-деятельностная ориентированность, направленность обу­чения на овладение студентами профессиональной деятельностью в процессе учебной, которую обеспечивают следующие факторы:

·         ориентация учебного материала на решение задач профессио­нальной подготовки специалиста;

·         комплексный характер профилирования, охватывающего все связи курса с соответствующими дисциплинами, курсовым и дип­ломным проектированием и другими видами исследовательской деятельности студентов;

·         преимущественное решение на практических и лабораторных занятиях прикладных задач, которые необходимы студенту для ов­ладения избранной профессией;

·         ориентация на овладение студентом профессией по оптималь­ной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;

·         направленность на развитие творческой личности специалиста, способной к самостоятельной профессиональной деятельности;

·         создание условий для профессионально-личностного самоопре­деления студента: развития профессионально-ценностных ориен­тации, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному само­совершенствованию.

Таким образом, современные профессионально ориентирован­ные технологии в основе своей являются личностно ориентирован­ными, обеспечивающими субъектную позицию будущего специа­листа, ценностно ориентированного на предстоящую профессио­нальную деятельность и решение личностных и социальных задач.

 

Профессионально ориентированная технология обучения специальным дисциплинам

Профессионально ориентированная технология реализуется в ус­ловиях профессионально-технологической системы обучения.

Цель технологии — обеспечить профессиональное становление личности современного конкурентоспособного специалиста, го­тового к полноценной профессиональной управленческой, про­изводственно-технологической, научно-методической, исследова­тельской деятельности.

Задачи технологии:

·         формирование у выпускника учреждения среднего профессио­нального образования ценностных отношений к собственному про­фессиональному образованию и профессиональной деятельности;

·         гарантированная реализация образовательных программ, до­стижение запланированного уровня и качества подготовки спе­циалиста;

·         развитие творческого потенциала его личности;

·         воспитание полноценной направленности, готовности к само­реализации в обществе.

Сущность и специфика процесса обучения кроме целей и за­дач определяется также функциями основных его субъектов — пре­подавателя и студентов, характером их взаимодействия.

Учебно-познавательная деятельность обучающихся представ­ляет собой целостный процесс усвоения системы научных зна­ний, формирования творческих умений и навыков путем поша­гового продвижения в образовании, умственном развитии и вос­питании от периода к периоду, от этапа к этапу, от одного учебного занятия к другому, от одной стадии учебного занятия к другой, от одной фазы стадии учебного занятия к другой посредством решения интеллектуально-насыщенных пороговых учебных задач в ходе коллективно-индивидуального, социально-профессионального взаимодействия педагога и студентов, а также сту­дентов между собой.

Обучающая деятельность преподавателя заключается в создании организационно-педагогических условий для самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся, в оказании им педагогической поддержки и методической помощи, обеспечивающих гарантированное решение дидактических, развивающих и воспитательных задач на основе использования умственных, материализованных и материальных психолого-педагогических процедур и системных комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия.

Модель учебного занятия. Модель учебного занятия в системе профессионально-технологического обучения представ­ляет собой целостную структуру компонентов, функций, деятель­ности учения обучающихся и поддержки преподавателя. Модель содержит компо­ненты организационный, дидактический и технологический.

Организационный компонент включает вводную, основную и заключительную части. Вводная часть, предусмотренная планом учебного занятия, используется для организации обучающихся в учебной группе, оценки их готовности к педагогическому взаи­модействию. Содержание деятельности обучающихся и преподава­теля рассматривается в дидактическом и технологическом компо­нентах. Основная часть модели дидактического компонента состо­ит из двух стадий для теоретического и трех — для практического занятия: обеспечивающей, формирующей и результативной (прак­тической).

Дидактический компонент вводной части содержит ценност­но-целевые технологические предписания. В каждой стадии основ­ной части учебного занятия сформулированы: цель, содержание деятельности преподавателя и обучающихся, а также методы, средства реализации целей и формы педагогического взаимодей­ствия субъектов процесса учения и поддержки.

Технологический компонент вводной части включает получе­ние обучающимися информации о номере, наименовании, уров­не усвоения дидактической единицы учебного материала, мето­дике его усвоения и присвоения как ценности профессионально­го образования.

Технологический компонент основной части структуры учеб­ного занятия включает системные комплексы учебно-познаватель­ной деятельности студентов, научно-методической, обучающей деятельности преподавателя на каждой стадии. Системный комп­лекс содержит: цели, содержание педагогической деятельности обучающихся и преподавателя, совокупности методов, средств и форм педагогического взаимодействия. Системные комплексы раз­рабатываются преподавателем с учетом принципов целостности, структурирования, взаимосвязанности элементов, самоорганиза­ции, встроенности механизмов устойчивого функционирования и развития, связей планирования и контроля, конструирования и реконструирования.

Технология деятельности студентов и преподавателя в первой, обеспечивающей, стадии основной части учебного занятия вклю­чает следующие компоненты:

·         усвоение обучающимися знаний о типовых конструкциях, тех­нологиях, методах, способах, приемах, правилах учебной деятель­ности; осознание результата присвоения их как образовательных ценностей; оценка уровня педагогических отношений к сформи­рованным ценностям;

·         закрепление обобщенных знаний путем решения пороговых учебных задач, заданий, ситуаций; присвоение методов их реше­ния как личностных ценностей;

·         формирование обобщенных ориентировочных основ учебно-профессиональной деятельности путем воспроизведения по па­мяти каждым обучающимся самостоятельно, при поддержке или при помощи преподавателя; осознание их как образовательных ценностей;

·         представление преподавателем учебных материалов обучающим­ся с целью организации коллективно-индивидуальной учебно-по­знавательной деятельности;

·         организация преподавателем совместной учебно-познаватель­ной деятельности обучающихся, формирующей гуманные нрав­ственные отношения в учебных подгруппах, учебных парах;

·         организация индивидуальной самостоятельной учебной деятель­ности обучающихся;

·         оценка преподавателем уровня и качества сформированности у обучающихся обобщенных ориентировочных основ самостоятель­ной учебной деятельности, осознанного присвоения каждым об­щечеловеческих и профессиональных ценностей, становления сво­его «я».

Технология учебно-познавательной деятельности обучающих­ся, научно-методической, обучающей деятельности преподавателя на второй, формирующей, стадии учебного занятия отличается, В первую очередь, уровнем целеполагания, связанного с необхо­димостью формирования продуктивного мышления, соответству­ющих отношений и деятельности.

В заключительной части учебного занятия осуществляется объективная оценочно-мотивационная деятельность посредством сравнения студентами и преподавателем достижений с эталон­ными показателями по уровню и качеству в реализации обуча­ющей функции, продвижении студентов в умственном развитии по уровню продуктивности решенных учебных задач и в воспи­танности — по уровню направленности личности каждого обу­чающегося.

Эффективность профессионально-технологического обучения. Технология профессионально ориентированного обучения об­ладает существенными достоинствами, определяющими ее эф­фективность. Наиболее значимые показатели эффективности рассматриваемой технологии по критерию результативности обу­чения:

·         технология обеспечивает гарантированное выполнение требо­ваний государственных образовательных стандартов к уровню и качеству подготовки специалистов среднего звена;

·         в процессе обучения создаются необходимые и достаточные условия для становления творчески активной, ценностно ориен­тированной личности специалиста-профессионала;

·         технология содержит в дидактической структуре механизмы ее адаптации к уровню способностей студентов к самостоятельному учению, умственному развитию и воспитанию;

·         технология позволяет осуществлять действенный мониторинг про­цесса и результата подготовленности обучающихся, выводить их из затруднений, поддерживать и развивать познавательный интерес;

обеспечивается общая эмоциональная удовлетворенность сту­дентов обучающей деятельностью преподавателя и собственной учебно-познавательной деятельностью;

технология воспроизводима каждым преподавателем, независимо от его опыта профессионально-педагогической деятельности;

технология позволяет обеспечить полное усвоение учебного материала каждым обучающимся на установленном стандартом уровне в процессе учебной деятельности непосредственно на учеб­ном занятии.

 

Технологии индивидуализации и дифференциации обучения

1. Сущность индивидуализации и дифференциации обучения

Понятия «индивидуализация» и «дифференциация», как пра­вило, рассматриваются в единстве. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи: дифференциация отождеств­ляется с индивидуализацией; дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференциация); дифференциация рассматривается как средство индивиду­ализации обучения.

Последнее определение наиболее точно объясняет соотноше­ние данных понятий, указывая как на их общность, неразрыв­ность, так и на специфику. Индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации.

Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивиду­альных особенностей обучающихся, создание условий для про­явления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и ин­тересам содержания, форм и методов обучения.

Дифференциация — разделение обучающихся на группы на ос­новании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения. При этом важно отметить, что эти группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение — как постоянным, так и временным.

Идеи дифференциации и индивидуализа­ции обучения оформились лишь на рубеже 1990-х гг. на уровне создания конкретных техно­логий.

К технологиям индивидуализации обучения, применяемым в профессиональном образовании, можно отнести:

·         технологию модульного обучения, обеспечивающую выбор обу­чающимся индивидуальных путей движения внутри законченных блоков-модулей, содержащих структурированный в виде системы учебных элементов учебный материал;

·         технологии открытого обучения — учения студентов в инди­видуальном темпе, по индивидуальным программам.

Организационная структура открытого обучения по конкретной дисциплине может выглядеть следующим образом:

·         разработка содержания и структуры дисциплины, включающая внутренний модуль (ведущие опорные знания, предусмотренные стандартом) и внешний модуль (расширяющий блок, новые раз­делы, имеющие непосредственное отношение к содержанию про­фессиональной подготовки);

·         проектирование каждым студентом собственной индивидуаль­ной программы курса, включающей в себя внутренний модуль и отдельные темы, разделы внешнего;

·         присвоение каждому разделу, согласно его уровню сложности И объему, рангового балла;

·         составление студентами графика изучения курса и сдачи раз­делов.

Технологии дифференцированного обучения разрабатываются в рамках различных форм дифференциации:

1. Внутренняя дифференциация (осуществляется в неоднородной по составу студенческой группе без выделения стабильных подгрупп):

а) дифференцированный подход;

б) уровневая дифференциация → уровень обязательной профессиональной подготовки → уровень повышенной подготовки.

2. Внешняя дифференциация (с выделением стабильных групп для отдельного обучения):

а) элективная (гибкая): свободный набор дисциплин на базе инвариантного ядра, спецкурсы по выбору;

б) селективная (жесткая):

группы специализации;

группы базового уровня обучения (стандарт) → группы повышенного обучения.

С этой точки зрения наиболее эффективными и перспективными оказываются технологии уровневого (В. Фирсов) или разноуровне­вого обучения, предоставляющие студентам возможность выби­рать уровень обучения по каждой отдельной дисциплине в соответ­ствии с их познавательными интересами, потребностями и возмож­ностями, продвигаться в обучении в своем индивидуальном темпе.

 

2. Психолого-педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения

Разработка технологий индивидуализации и дифференциации обучения прежде всего связана с определением тех индивидуаль­ных особенностей личности обучающихся, которые учитываются в процессе обучения и на основе которых осуществляется разде­ление их по группам. Диагностика данных особенностей на «вхо­де» и их отслеживание на протяжении всего процесса обучения является необходимым условием и важнейшими процедурами этих технологий.

Чаще всего в качестве оснований для индивидуализации и диф­ференциации обучения выступают: профессиональные намерения, познавательные потребности, интересы студентов; познавательные возможности, особенности студентов.

Профессиональное образование до 1990-х гг. практически не ориентировалось на первое основание — предполагалось, что про­фессиональные намерения студентов учитываются уже при выборе ими специальности. В современных условиях, когда усиливается стремле­ние студентов к творческой конкурентоспособности и самораз­витию, к получению более глубокого и разностороннего образо­вания, возникает потребность в дополнительных образователь­ных услугах: в изучении отдельных курсов на повышенном уров­не, в предоставлении студентам широкого спектра возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специали­зации.

Вторым основанием индивидуализации и дифференциации выступают познавательные возможности, особенности обучающих­ся. Существует много точек зрения на то, от каких познаватель­ных особенностей обучающихся зависит успешность их учебной деятельности. По мнению психологов, сюда входят такие позна­вательные свойства личности, как обученность, обучаемость, раз­витость (умственное развитие), развиваемость, самообучаемость и саморазвиваемость.

Обученность — результат обучения, овладения студентами си­стемой знаний и способов деятельности. Обученность включает в себя:

наличный, имеющийся на сегодняшний день, запас знаний. Основные качества знаний: системность, обобщенность, осознан­ность, полнота, прочность (И.Я. Лернер, В.М.Полонский и др.). Чаще всего в школе и на вступительных экзаменах в профессио­нальное учебное заведение диагностируется полнота и прочность знаний, а остальные параметры, от которых в большей степени зависит способность студента учиться, остаются без внимания. Более высокий уровень обученности характеризуется наличием у студен­та метазнаний — знаний обобщенного характера, обеспечиваю­щих добывание других знаний, решение творческих задач;

сложившиеся учебные действия, умения и навыки, в том чис­ле и общеучебные, обеспечивающие умение учиться.

Степень обученности определяется уровнем усвоения знаний и выявляется на основе тестов достижения и тестовых заданий, разрабатываемых преподавателями по каждой дисциплине, а также с помощью самостоятельных, контрольных работ и других мето­дов устного и письменного контроля.

Умственное развитие студентов характеризуют:

·         степень сформированности умственных действий (анализ, син­тез, абстрагирование, классификация, выделение существенных признаков и т.д.);

·         наличие таких свойств мышления, как сила, гибкость, само­стоятельность, критичность, экономичность, продуктивность, креативность;

·         владение целостной учебной деятельностью и т.д.

Диагностика умственного развития осуществляется психолога­ми с помощью критериально ориентированных тестов. Вместе с тем, преподаватель может определить интеллектуальные качества студентов с помощью задач разного типа.

Обучаемость — общая способность к обучению, к усвоению зна­ний и способов деятельности, готовность к переходу на новые уровни обученности. Обучаемость определяет потенциальные возможности студента, его перспективы в сфере обучения. Существуют различ­ные точки зрения на определение сущности обучаемости. По мнению А. К. Марковой, обучаемость не сводится к ум­ственному развитию и является отдельной характеристикой позна­вательных сил обучающегося, которую определяют:

·         готовность к ориентировке в новых условиях, к принятию до­зированной помощи преподавателя, к самоорганизации;

·         быстрота и легкость усвоения новых понятий и способов работы;

·         темпы усвоения и продвижения в обучении;

·         работоспособность, выносливость интеллекта.

Различают общую обучаемость, или общую способность к ус­воению знаний, и специфическую обучаемость, или способность к усвоению знаний в определенной области.

Для определения обучаемости необходима комплексная диаг­ностика, которую преподаватель должен проводить совместно с психологом. Но поскольку наиболее емким, определяющим по­казателем обучаемости считают темпы усвоения и продвижения в обучении, можно диагностировать обучаемость по темпам с по­мощью более простых способов. И. П. Подласый предлагает сле­дующую методику определения темпов усвоения и продвижения обучающихся в обучении.

1. Темп усвоения знаний, умений (Т_у): преподаватель создает мо­тивацию, стремление быстрее и качественнее выполнить работу, студенты выполняют эталонный тест или задание, преподаватель точно фиксирует время окончания работы и вычисляет Т_у каж­дого студента по формуле:

Т_у = (Т_ф / Т_э) * 100%,

где Т_ф — фактически затраченное время каждым обучающимся; Т_э — среднестатистическое время выполнения эталонного задания.

По результатам выполнения задания устанавливается рейтинг обучаемых, их фамилии выставляются в списке согласно увели­чению длительности (темпа) выполнения задания.

2. Темпы продвижения в обучении (Т_п): данный показатель на­много полнее характеризует обучаемость, так как учитывает бо­лее длительный период обучения. Преподаватель фиксирует вре­мя полного усвоения раздела, части курса каждым студентом и вычисляет темп продвижения по сходной формуле:

Т_п = (Т_у / Т_э) * 100%,

где Т_у — время полного усвоения раздела конкретным студентом; Т_э — эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установ­ленное экспертным путем.

Развиваемость — это способность к дальнейшему развитию, готовность к переходу на его новые уровни, проявление динами­ки в умственном развитии обучающегося.

Самообучаемость и саморазвиваемость А. К. Маркова рассмат­ривает как высшие уровни обучаемости и развиваемости. Они пред­ставляют собой способность обучать себя и развивать свой ум, их роль в обучении растет по мере взросления студентов. Очевидно, что успешное обучение студентов требует сформированности дан­ных свойств личности.

Комплексная диагностика и изучение данных познавательных особенностей являются важным условием для дифференцирова­ния обучающихся и поиска эффективного пути рационализации персонального учебного процесса каждого из них.

3. Технология модульного обучения

Наиболее активно используется в практике современного про­фессионального образования технология модульного обучения, позволяющая индивидуализировать процесс обучения, обеспечить управление студентами своей учебной деятельностью.

Цель технологии модульного обучения — создать условия для усвоения студентами содержания образовательных программ, ре­ализующих комплексные дидактические цели, на основе овладе­ния ими в индивидуальном темпе укрупненными учебными еди­ницами, представленными в виде блоков-модулей.

Модуль — относительно самостоятельная дидактическая единица модульной программы, состоящая из учебных элементов и реа­лизующая интегрирующую дидактическую цель (ИДЦ).

Учебный элемент — дидактическая единица учебного материа­ла, реализующая частную дидактическую цель (ЧДЦ).

Принципы модульного обучения:

1. Принцип модульности требует построения обучения по от­дельным функциональным блокам-модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Учебный материал конструируется так, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей.

2. Принцип выделения из содержания обучения обоснованных элементов требует рассматривать учебный материал как единую целостность, направленную на достижение дидактической цели; модуль имеет четкую структуру. В интегрированной цели выделя­ется структура частных целей, достижение каждой из которых пол­ностью обеспечивается учебным материалом соответствующего элемента. Совокупность элементов, служащих для достижения от­дельных частных целей, одной интегрированной дидактической цели, составляет один модуль.

3. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом социального заказа. Содержание каждого элемента, модуля может легко изменяться или дополнять­ся.

4. Принцип осознанной перспективы требует глубокого пони­мания обучающимися близких, средних и отдаленных стимулов учения, для чего каждому обучающемуся предоставляется вся модульная программа на этап обучения; комплексная дидактичес­кая цель, лично значимая как ожидаемый результат. Обучаемый обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив, описанием интегрированных целей уче­ния в каждой деятельности и частных целей учения в качестве результатов деятельности.

5. Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятель­ности. Учебный материал представляется в модулях с использо­ванием личных объяснительных методов, облегчающих освоение информации; предлагаются различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучаемый может выбирать; осу­ществляется методическое консультирование по организации про­цесса обучения.

6. Принцип паритетности в модульном обучении предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемого. Для этого модуль­ная программа должна обеспечивать возможность обучаемому са­мостоятельного усвоения знаний до определенного уровня, а пре­подавателю — возможность выполнения консультативно-коорди­нирующей функции, что создает условия для совместного выбора преподавателем и обучающимся оптимального пути решения и позволяет передать студентам некоторые функции управления мо­дульной программой, трансформировать управление в самоуп­равление.

Проектирование модульных программ. Создание модульных про­грамм осуществляется в следующей последовательности.

1. На основе общей характеристики специальности, определя­емой государственными образовательными стандартами, тенден­ций развития сферы профессиональной деятельности, стратегии государства в сфере экономики, политики организации, в кото­рой выполняются управленческие решения, формируется и при­нимается комплексная дидактическая цель (КДЦ), которую дол­жна реализовать модульная программа.

2. На основании характеристики видов и объектов профессио­нальной деятельности специалиста в сфере производства, техно­логий организации управления КДЦ дифференцируется на необ­ходимое и достаточное количество ИДЦ, составляющих логиче­скую структуру — граф цели предметного обучения.

3. В соответствии с интегрирующими дидактическими целями учебный материал предметной области профессиональной деятель­ности специалиста группируется, затем формулируются наимено­вания обучающих модулей, которым присваиваются порядковые номера.

4. Каждая интегрирующая цель с учетом необходимости и дос­таточности для ее реализации дифференцируется на частные ди­дактические цели графа более низкого порядка.

5. На основе частных дидактических целей определяются пор­ции содержания обучения и формулируются наименования основ­ных учебных элементов.

6. В соответствии с требованиями стандарта к специалисту для каждого модуля составляется перечень основных знаний и уме­ний, которые обучающийся должен усвоить предварительно в ходе самостоятельного обучения как базы для входного контроля с це­лью повторения и актуализации учебного материала.

7. Составляется также перечень основных знаний и умений, ко­торые обучающийся осваивает по данному модулю как конечный результат.

8. Разрабатываются методические рекомендации, описывающие логическое дерево, согласно которому знания и умения возника­ют из исходных.

9. Для каждого модуля также разрабатываются конкретные воп­росы, задачи, ситуации, которые используются для формирова­ния обобщенных ориентировочных основ учебно-познавательной деятельности и умений активного владения ими на продуктив­ном уровне.

10. По каждому учебному элементу разрабатываются и подбира­ются: рекомендации преподавателю, схемы, рисунки, примеры ре­шения типовых задач, текстовые материалы, страницы ксероко­пий, тесты для входного, промежуточного и выходного контроля.

11. Составляются списки рекомендуемой литературы по каж­дому модулю.

12. Подготовленные в рассмотренной последовательности ма­териалы модульной программы печатаются на листах формата A3 так, чтобы каждый модуль и его учебные элементы занимали от­дельные листы бумаги, которые далее могут быть соединены в папку-буклет.

Схема построения модульной программы. Типовая структура мо­дульной программы обучения специальностям среднего профес­сионального образования содержит комплексную дидактическую цель, наименования модулей и составляющих их учебных элемен­тов, интегрирующих и частных дидактических целей, входного и текущего контроля. Например:

Далее по каждому учебному элементу составляется описание обо­рудования, материалов, приспособлений, инструкционные карты для обучающихся, вопросы для контроля знаний и умений.

Прилагаемые к модульной программе тесты для проверки до­стижения комплексной, интегрирующих и частных дидактичес­ких целей могут быть представлены в форме «паспорта навыков», который является отчетным документом для аттестации.

В процессе обучения студент самостоятельно переходит от мо­дуля к модулю и, по мере усвоения учебного материала, прохо­дит этапы текущего, промежуточного и выходного (итогового) контроля, проводимого в форме экзамена за период обучения. Сумма баллов, получаемых в ходе всех видов контроля, позволя­ет использовать интегративную методику оценки, индивидуали­зировать процесс учения, контроля и оценивания результатов обу­чения и перевести их в самоконтроль и самооценку.