Управление качеством образования студентов педагогического колледжа

28 КУРСОВАЯ РАБОТА Управление качеством образования студентов педагогического колледжа С ОДЕРЖАНИЕ: Вв едение 3 Глава 1. Проблема качества образования в педагогич еской теории и практике 5 1.1.Анализ подходов к определению понятий «качество образования» и «качество профессионального образования» в педагогич еской теории и практике 5 1.2. Состояние проблемы управления качеством образо вания 7 1.3. Проблема оценки качества образования 11 Глава 2. Актуальные вопросы управления качеством о бразования студентов колледжа 14 2.1. Важнейшие компоненты качества образования студ ентов педагогического колледжа 14 2.2. Подходы к организации системы управления качест вом образования в педагогическом колледже 17 Заключение 23 Список литературы 25 Введение Переход эко номики России на рыночные отношения выявил некоторые проблемы, которые можно отнести как к общему состоянию российской сист е мы образования, та к и к профессиональной школе . Быстро меня ющаяся конъюнктура рынка; его неравномерная насыще н ность: дефицит одних специалистов , при избытке других ; н еустойчивый спрос на специали стов со сторон ы работодателей; л иквидация государственного р е гулирования рынка труда и распределения вы пускников; у сил ение конкуре н ции вследс твие увеличен ия числа негосударственных образователь ных учре ж дений и расшире ние платного образования ; н изкая эффективност ь образов а тельных проце ссов вследствие использования ус таревших методик обуч ения, все это предопределяет пересмотр подходов к управлению качеством совр е менного образования. Р ешение этой масштабной задачи требует проведения рассчитанных на длительную пер спективу мероприятий, которые не всегда могут быть огран и чены рамками систем образования. В ч астности, необходимо предусмотреть возможность адаптации образовател ьных программ и получаемых в результате их выполнения квалификаций к тр ебованиям мирового рынков труда; расш и рить обучение на основных мировых языках; улучшить образо вательный м е неджмент, инф ормационную деятельность и маркетинг; содействовать мобил ь ности студентов и научно-педагогич еских работников и их трудоустройству . Но особое значение для повышения конкурентоспособ ности российского профессионального образования имеет, разумеется, улучшение его качества, поэтом у в ближайшие годы предполагается прежде всего всемерно сочетать образование и научные исследования, обн овлять образовательные программы и профессиональное образование в целом с учето м совре менного состояния на у ки, научных представлений о мире и практики . В организационном плане ключевая роль должна отводиться разработке и использовани ю взаимоприемлемых критериев и механизмов для оценки и по д тверждения качества пр офессионального образования, некоторые элементы к о торой присутствуют в эфф ективно функционирующих национальных системах оценки качества ряда ст ран, например, во Франции, Швеции, Дании, Велик о британии и других. В среде специалистов в последние годы не утихает полеми ка относител ь но того, в соответстви и с какой стратегией должно развиваться российское о б разование в XXI веке, какие критерии качества образования наиболее опт и мальны и способны обе спеч ить ожидаемый высокий результат, какие методы и сре дства следует использовать в процессе управления качеством образовани я. Актуальность перечисленных проблем в сфере национальн ого профе с сионального образовани я предопределила цель курсовой работы - и зучить ос о бенности и содержание процесса управления качест вом образования студентов педагогического колледжа . Цель работы предопределила постановку и решение следую щих задач: 1. Проанализировать состояние проблемы управления каче ством образ о вания в педагогическо й теории и практике. 2. Рассмотреть актуальные вопросы управ ления качеством образования в педагогическом колледже. 3. Обобщить данные анализа и представить собственные выводы по зая в ленной проблематике. В качестве предмета исследования рассматривался широ кий круг вопр о сов, затрагивающий р азличные организационные и технологические аспекты управления качеством в современном образовательном пр оцессе. Объект исследования - управление качеством образования в педагогич е ском колледже. Теоретическая основа работы. При изуче нии поставленных вопросов а в тор оп ирал ся на публикации отечественных и з арубежных специалистов, в к о торых р ассматриваются различные аспекты управления качеством образования, стандарты и нормативы, действующие в данной области. Глава 1. Проблема качества образования в педагогической те ории и практике 1.1. Анали з подходов к определению понятий «качество образования» и «качество профессионального образован ия» в педагогической теории и практике Проблема ка чества образования - одна из центральных в современной о б разовательной политике и науке , потому что она связана с решением ком плекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, личности с высокими нравствен ными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду. В педаго гической теории и деятельности все более осознается, что игн о рирование или принижение роли в учебных программах , практике образов а тельно го процесса какого-ли бо элемента или вида содержания образова ния н а носит громадный ущерб ин тересам не только отдельной личности, но и всего общества, прогресс кото рого напрямую связан с качеством образ ования. [ 5 ] Словосочетание « качество образования» в начале 90-х годов ХХ века впервые в России появилось в Законе Российской Федер ации « Об образо вании» (1992 и 1996 гг.) , в статье о государственном контроле за качес твом образов а ния, что поро дило большое количество различных практик такого кон тр оля, инициировало разработки соответствующих теор етических концепций, превр а тившись в основ ной фактор устойчивого возрастания интереса ученых к данной п роблеме. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами. [ 22 ] Анализ дефиниции « кач ество образования» , представленный в [ 3, 4, 5, 6, 12, 16, 21 ] позволяет выделить широкое и узкое толкование данного понят ия . В обобщенно м виде кач ество образования опред еляется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих уд овлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства [ 12 ; с.9 ] При этом выпускники, считают некоторые исследователи, должны ра с сма триваться, с одной стороны, как потребители (информации, которую они полу чают в образовательном учреждении ), с другой - как поставщики собс т венных знаний и умений работодателю. [ 16 ] Кроме того, резул ьтаты образования могут быть оценены для разных об ъ ектов (дети, учителя, школа , вуз ) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях. И каждый раз речь идет о разных результат ах. Это опред е ляет более узкое (или специальное) содержание качества образования. Качество об разования специалиста осуществляется в процессе овладения им историче ски сложившимся содержанием материальной и духовной культ у ры. Становление субъектности обес печивается исторически сложившейся си с темой образования, а на последующих этапах развития ли чности - реальным бытием и конкретной профессиональной деятельностью. К ачество образования - личностная особенность, необходимая человеку для осуществления той или иной деятельности, в том числе про фессиональной . [ 25] Качество про фессионального образования в целом состоит, с одной ст о роны, из отдельных качеств, а с друго й - является системой, предназначенной для решения кон кр етных профессиональных задач. Поэтому основным св я зующим отдельные парамет ры звеном является стандартная профессиональная задача. [ 22 ] Основные пар аметры качества профессионального образования можно с вести к следующим положениям: - освоенные специалистом фундаментальные модели решения профе с сиональных задач; - приобретенные способности и опыт, необходимые для решения профе с сиональных задач и элементарны х профессиональных проблем; - навыки использования исследовательских методов в разработке прое к тов решения задач в професси ональной сфере. Таким образ ом, можно определить следующи е характерные черты, ра с крывающие содержание понятия «качество профессионального образования» в научном и прикладном аспектах: культурно-историческая обусловленность, комплексность, сис темность, междисципли нарность, целенаправленность, стандартизированность, субъектность. 1.2. Состоя ние проблемы управления качеством образования С остояние проблемы управления качеством современного об разования определяется прежде всего фактора ми внешней среды, а именно социально- эк ономическими условиями деятельности субъектов, важнейшей составляюще й которых выступает рынок труда. Мир труда радикально меняется, и большая часть знан ий, которые ст у денты приоб ретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устарев а ет. Постоянные и интерактивные п артнерские связи с производственным сект о ром имеют важнейшее значение и должны включаться в общ ие задачи и де я тельность … учебных заведений.» [ 24; с. 29 ]. Профессиональное образование «… н е избежало того размаха и той сро ч ности, с которыми проявилась на политическом уровне необходи мость пров е дения реформы образования в целях удовлетворения потребностей экономич е ского характера» [ 14; с . 36 ]. Эксперты Все мирного банка А. Адамс, Д. Мидлтон и А Зайдерман в св о ей статье в журнале ЮНЕСКО «Перспек тивы. Вопросы образования» справе д ливо замечают: «Более тесная увязка экономической и образова тельной пол и тики, а также д иверсификация выделенных на ПТО (профессиональное и те х ническое образование - прим. автора ) средств должны дополн яться мерами по совершенствованию гибкости государственных структур о бучения, их резул ь та тивности» [ 1; с. 18]. Далее они пишут : «… При наличии воз можностей трудоустройства после получения подготовки и при увязке сфе ры обучения со сферой занятости отд а ча от профессиональной школы может быть выше отдачи от общеобразов а тельной системы обучения » [Там же]. В этом же русле тр актует задачи среднего профессионального образов а ния Программа развития среднего профессиональ ного образования России на 2000- 2005 годы, утвержденная приказом Министерства образования Росс и й ск ой Фе дерации, являющаяся основным концептуальным докум ентом в обла с ти среднего п рофессионального образования . В качестве основных задач раз в и тия она определяет - обеспечение заданного качества образования, повыш ение конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускник ов на рынке труда. В условиях ры нка, находящегося в состоянии постоянного изменения, планирование проф ессионального образования и обучения не может сохранять свой механиче ский характер. Из простого подсчета планирование професси о нального образования превращается в сложное уравнение, в котором должны учитываться многие факторы, разли чающихся по своей прогнозируемости» [ 36; р . 11 . ] Планирование - не отъемлемый элемент процесс а управления качеством национального образования, который в общем виде определен в отечественной литературе . Так, р ассм атривая обучение как процесс управления, В.А.Якунин [ 34 ] выделяет следующие функциональны е компоненты педагогической де я тельности : 1. Целеопределение - выступает как процесс проектирования личности обучаемого, воспитуем ого, или формирования модели бу дущего спец иалиста. 2. Информационный - включает в себя содержание обучения и воспит а ния. 3. Прогнозирование - заключается в предсказании ближних и дальни х психологических результатов обучения в определенных условиях его осущес т вления. 4. Принятие решений - направлен на выбор оптимальных способов и н дивидуального и коллективного влияния на личность. 5. Организация исполнени я - связан с реализацией учеб но-воспитательных планов, программ и п едагогических решений. 6. Общение и коммуникации - представл яет собой различные формы и способы взаимодействия участников учебного процесса. 7. Контроль - предполагает оценку фактических результатов обучения и воспитания в разные интервалы врем ени. 8. Коррекция - означает у странение нежелательных отклоне ний и измен е ний в психике и по ведении участников учебного про цесса. Все составные элементы управления образуют единую фу нк ци ональную систему обучения, в которой системообразующим факто ром являются цели обучения и в оспитания, на которые сориенти рованы и которым подчинены все другие функции управле ния . [ 34 ; c.20] В свою очередь п од управле нием качеством выпускн ика некоторые и с следователи поним ают постоянный, планомерный, целеустремленный про цесс воздействия на всех уровнях на факторы и условия, обеспечивающие фо рмир о вание будущего спе циалиста оптимального качества и полноценное использ о вание его знаний, умений и навыков. [ 16 ] В теории все выгля дит достаточно ясно, но на практике с тановление б у д ущих специалистов России происходит в классических образовательных у ч реждениях и нередко с пом ощью технологий и практик обучения, сложившихся еще в прошлых веках и сп особствующих конфликтности образовательной р е альности, актуально изучение стереотипов студент ов, преподавателей и адм и н истраторов относительно друг друга и относительно общей для них образо в а тельной реальности. Внутренние п ротиворечия реальности образования обусловлены тем, что субъ екты образовательного процесса - админис трация, преподаватели и студе н ты, сосуществуют в едином пространстве и времени, но чаще всег о не имеют общих целей, потребностей, мотиваций и социальных практик. Раз орванность информационного, коммуникативного и дисциплинарного прост ранства и вр е мени снижает эффективность образовательного процесса, препятствует ценн о стному диалогу поколений, тормозит формирование новой корпоративной культуры университета. Параллельное сосуществование двух интерпрет аций образовательного процесса - как обмена услугами и как ком муникации «уч и тель - уче ник» - искажает ег о восприятие всеми субъектами, сохраняет домин и рование традиционных технологий обучения над инн овационными. [ 19; с .24.] Наряду с этим, в дискуссионном поле проблем современного образования постоянно сталкиваются две концепту ально различные стратегии: модерниз а ция российского образования по западному образцу или развити е и приумн о жение националь ных особенностей системы образования. Сторонники запа дных стандартов качества образования [ 2, 27, 29 и др. ] счит ают студента основным потребителем образователь ных услуг , что перев о рачивает классическую концепцию предназначения профессионального образ о вания к ак вторичной социализации индивида, дающего ему социально-ролевое знан ие и ценностные ориентации. В ся система зарубежных подходов к проблеме управления качеством в н аиболее концентрированном вид е пр едставлена в концепции TQM - Total Quality Management (Всеобщее управлен ие качеством), имеющее свое выраж е ние в международных стандартах качества ИСО серии 9000. В данных станда р тах даны термины и определения, процедуры разработки и внедрения систем качества в органи зациях и у чреждениях, представлены методы управления к а ч еством основных и вспомогательных процессов и т.д. М етодология теории и практики упр авления качеством основывается на управлении в обл аст и матер и ального производства, не у читывая специфику образования. В результате, о бразование как соци альный институт и преподаватель как его личностное во п лощение теряют и значальный смысл своего бытия. Пре п о даватель выступает в к ачестве персонифицированной услуги, но не учителя и вос питателя. Некоторые авторы высказываются предельно категорично : « Американ и зация общества, которую мы наблюдаем в большинств е стран, может привести и в России к уничтожению науки и культуры совреме нного человечества. Угр о з а наступления века невежества представляется совершенно реальной. Нач ин а ют торжествовать бюро кратия и администрация, уничтожающие образование, науку и культуру в цел ом. » [ 15 ; c . 20 ] И далее: « Студенчество как специфич е ская социальная группа, имеющая свою политическую волю в системе сл о жившихся властных отношений, ныне деградирует. Этот слой граж данского общества нуждается в государственных программах поддержки и без этой по д держки в принц ипе существовать не может. Широкая коммерсализация сферы государствен ного образования оборачивается сокращением и разрушением этой важнейш ей социальной группы, в «недрах» которой медленно и скруп у лезно вырабатывается «человечески й фактор», «человек как таковой». [ Там же, с.22 ] С учетом сложивш ейся ситуации хотелось бы заметить, что официально заявлен ная це ль оценки качества образования и его поддержание на уровне з а данных стандартов, не умаляет национальные традиции, богатый опыт и пр и оритеты российской системы образования. Концепция качес тва российского образования должна строиться на основе анализа и синте за лучших достижений мировой и национальной науки и практики. ЮНЕСКО , в частности, подчерк и вает , что развитие образ ования «… не может быть … реализовано в рамках ж е стких или навязанных структур», что налицо «прова л стратегий развития, осн о ванных на простом копировании или навязывании … моделей», что «… все бол ьше людей и учреждений приходят к пониманию того, что во всех регионах пр ямое заимствование иностранных концепций и ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философии влекут за собой негати в ные последст вия для образования» [ 24; с. 27]. Двойственность с овременного общественного и научного сознания вн о сит значительную долю неопределенности в процесс развития концепции ро с сийского образования и ее содержание, н аносит ущерб качеству образования на всех уровнях: от школьного до высше го. 1.3. Проблема оценки качества о бразования Н е менее сложной оказывается сегодня и з адача оценки качества образ о вания. Традиционно о цен ка качества обученности студентов и выпускников осуществляет ся посредством контроля, с помощью всево зможных контрольных заданий, вопросов, практических задач. Средства кон троля разрабатываются на специальностях с учетом принципа преемственн ости профессионального обр а зования и будущей профессиональной деятельности. П репо даватели разраб а тываю т задания на основе системно-структурн ой дидактики, с учетом следу ю щих уровней усвоения: узнавания; воспроизведения; репродукти вность прим е нения; синте за. Однако в этих зад аниях , как правило, не находят отражения методы опр е деления уровня готовно сти и умения студентов применять полученные знания в пр актической деятельности . Не секрет, что российские государс твенные стандарты высшего и средн е го профессионального образования основываются на об щетеоретическом , а не практиче ско м обуче нии , на правленном на умение действовать в конкретной профессиональной ситуации. В отечест венных государственных стандартах о т сутствует описание связи и последо вательности реализации отдельных дисци п лин с квалификационной характеристикой выпускника . Г осударство не ставит перед традиционной дисциплиной интегра льные цели и задачи. Целью изуч е ния дисциплины является , по существу , не формирование потребности и ум е ний в дальнейшем использовать е е научное содержание, а лишь фактографич е ское усвоение научных сведений, чаще всего - на уровне за поминания. От ст у де нта в этом случае требуется посещаемость лекций и четкий ответ экзамен а тору в рамках программы. Уровень освоения студентом т еорет ических знаний устанавливае тся пр е подавателям, исходя из его субъективных представлений о контроле р езульт а тов обучения, а не и з интегральных представлений о квалификации специал и ста . Как следствие, транслируются фундаментальные моде ли и методы обуч е ния, не уд еляется должного внимания использованию теоретических знаний как мет одологического инструмента целостного исследования тех или иных профе ссиональных ситуаций. Педагогическая и научная деятельность препод а вателей с лабо связана с будущей профессиональной деятельностью выпускн и ков. Студент имеет поверхностное представление о связи обучения и осно в ных профе ссиональных задач, которые ему предстоит решать в професси о нальной деятельности, содержании и формах самоподготовки, методах орган и зации учебного процесса, системе и критериях внешней оценки знаний , с кот о рыми он впервые сталкивается лишь при устройстве на работу. Если в большинстве стран Европы на блюдается развитие национальных систем внешней оценки ка чества образования, в россий ских образовательных учреждениях уси лия направлен ы на создание внутренней системы оценки кач е ства подготовки спе циалистов. [ 10, 17, 28 и др. ] Анализ отечественной литературы показывает, что основные проце дуры оценки качества образовательного процесса характеризуются такими особенн о стями , как : а) ши рокий круг пока зателей для оценки качественных признаков ; б) применени е оценоч ных шкал ; в) использование экспе ртных процедур; г) и с п ользование весовых коэффицие нтов для отдельных показателей, тестов, зад а ний, другие приемы дидактическо го контроля и методы педагогического анал и за и диагностики. Считаем, что необ ходима смена парадигмы оценки качеств а образования с общетеоретической на практикоориентированную , что отвечает запросам с о врем енного рынка труда , обеспечивает гарантии востре бованности , конкуре н тоспособности будущего специалиста . При этом главные изменения должны прои зойти , прежде всего , на ценностном уровне основных субъекто в образов а тельного процесса: преподавателей и студентов , которым необходимо выраб о т ать новые формы сотрудничества и избавиться от стереотипов. Глава 2. Актуальные вопросы управления качеством образования студенто в колледжа 2.1. Важней шие к омпоненты качества образования студентов педагогического колледжа Многие вопросы качества образован ия, которые возникают в настоящее время в среднем специальном педагогич еском учебном заведении, также как и в других сферах образования, св язаны с изменениями в подходах к професси о нальной подготовке специалистов в результате востреб ованности новых к а честв п рофессионала, основанных н а умении самоактуализирова ться, творить , налаживать эффектив ные коммуникации . Однако, как мы отм ечали выше, существующие модели подготовки уч и телей, особенно в среднем спе циальном учебном заведении отражают в осно в ном требуемый уровень знаний и умений, ориентируясь на подготовку специ а лист а, готового выполнять профессиональные функции в соответствии с прин я тыми в социуме стандартам и и нормами. В то же время вопросам продуктивност и будущей пе дагогиче ской де я тельности напрямую связа нным с совокупностью определенны х личностных качеств студента, которые формируются и совершенствуются в ходе образов а тельной деятельности, и, в конечном итоге, з акладывают основы высшего ка ч е ства личности педагога - « профессион ального педагогического мастерст ва » , должного внимания не у деляется . Э ти проблемы неоднокр атно обсуждались у многих исследователей з а долго до нынешних реформ в образовании. [ 8, 13, 26 и др. ]. Так, А.Д. Деминцев, давая опре деление педагогического мастерс тва, включает в него в самом общем виде основные факто ры, являющие ся усло в и ем успе ш ности педагогической деятель ности, а именно, личностные ка чес т ва, научное образование, на правленность, професс иональные умения, знания, навыки [ 13 ; c.4]. Кроме названных фак торов , он также ос обо выделяет : « тво р ческую активност ь, которая является не тольк о составным компонентом ма с тер ства, но и важнейшим ус ловием его с овер шенствования [ Там же ; c.5]. Анализируя струк туру педагогической деятельности, несмотря на иде о логическую риторику, В.А.Сластенин в структуре профессионального масте р ства учителя справедливо подчеркивает умение на блю дать и анализиро вать п е дагогический процес с, « то есть умение быстро и правильно распознать его проявлен ия, понять особен ности и сделать в целях коррек ции умозаключения об эффектив ности его пр отекания», « прогностиче ские умен ия», « умения вы я в лять и при водить в движение потенциальные воз можно сти раз личны х ви дов деятельности учащихся». К факторам, определяющ им педагогическое масте р ство, он относит и «профессиональную вы рази тельность речи», а также «сп о собность учителя к ориенти ровке и перестройке способов д еятельности в изм е няю щихся условиях», которая указывает на творческий характер педагоги ч е ской дея тельности . [ 26 ; c.127] Н.В.Кузьмина совм естно с В.И.Гинецинским определяет педагогическое маст ерство (умел ость) как своеобраз ный сплав качеств личности педа го га, его профессиональных зна ний и степени овладения профессиональной техни кой [ 18 ; c.65]. В р езультате приведенного обзора, можно заключить, что определение педагогического мастерства дается исследователями не од нозначно и опирается на собственн ый подход авторов при анализе педагогической деятель ности. И в то же время мо жно констатир овать, что принципиальной разницы в определении професси онального мастерства в современ ной педагогической л и тературе не существует. Поэтому, такие каче ства как «успешность», « про ду к тивность», «профессионализм» и «мастерство» , являются наиболее значимыми для личности педагога. Для студента зад ача формирования навыков педагогического мастерства связана главным о бразом со стремлением к саморазвитию. Актуализировать саморазвитие студентов возможно через их уч ебную деятельность, но самора з витие нельзя «заложить» в сознан и е обучающихся, данный процесс « запускае т ся» в результате ли чностной работы студента над собой. В связи с этим в уче б ной деятельности студентов важно с оздать особые условия для их качественн о го самоизменения. В современной литературе активно разрабатываются пути к выя влению сущности саморазвития, определяются средства повышения эффе к тивности личностно-профе ссионального саморазвития учащихся (Н.Г. Григор ь ева, И.Г. Егорова, Л.Н. Куликова, Г.В. Морозова, С.Д. Поляк ов, А.И. Резник, и др.). Продвижени е по уровням саморазвития влечет за собой изменения мех а низмов совершенствования личност и студентов: - улучшени е качес тва учебной деятельности; - умение уп равлят ь психическим состоянием; - разви тие волево й целеустремленности; - развитие педагогических качеств . Многочисленные исследования позволяют сделать вывод, что к ачеств е н ное образование возможно только в том случае, если оно будет соответствовать запросам и возможностям конкретной личности. Поэтому в целом ряде пу бликаций [6 , 7, 12, 32 ] вполне справедливо ст а вится вопрос о праве родителей и учащихся на свобод у выбора образовательн о го учреждения и программ, на участие в выработке требований к качеству о бр а зовательного процес са. Фор мирование будущего профессиональной компетенции будущего сп е циалиста должно о существляться также с учетом основных функций педагог и ческого труда. Можно выразить согласие с А.И.Щербаков ым, который опред е ляет сл едующие основные функции в труде у чителя : 1) информацио нная ; 2) мобилизационная ; 3) развивающая ; 4) ориентационная ; 5) конструктивная ; 6) коммуникативная ; 7) организаторская ; 8) исследовательская [ 33 ; c.12-18] Следовательно, эти умения также должны развиваться у студентов в ходе образовательного процесса. 2. 2 . Подходы к организации систе мы управления качеством образования в педагогическом колледже Мы не можем не отм етить, что в профессиональном образовании в п о следние 5-7 лет наблюдается всплеск инновационной активности . Это свид е тельс твует о том, что российское средне- специальное образование , ищет отв еты на вопросы, которые поставила сов ременная действит ельность .[3] Идет моде р низация содержания образовани я, моделей обучения и управле ния. В качестве к ритериев эффективности управления качеством образования в профессион ально м педагогическом колледже н екоторые исследователи опр е деляют: 1) успешность реализации целевых установок образовательной деятел ь ности, обусловленных социал ьным заказом и современным рынком труда; 2) качество образования, рассматриваемое как единство качества условий, реализации и результатов образовательного процесса; 3) степень готовности педагогического коллектива к реализации упра в ленческих решений, обеспечи вающих качество образования, то есть достиж е ние диагностично заданных целей образования; 4) рост профе ссиональной компетентности коллектива профессионально-педагогическ их работников. [ 20 ] О.Л.Назарова считает, что управление качеством образования профе с сионально-педагогического коллед жа предусматривает реализацию управле н ческой деятельности по следующим направлениям: подчи нение действий всех субъектов образовательного процесса единой цели с помощью локальных актов « Управл ение качеством реализации образовательных программ» ; определение характера и стиля взаимодействия рук оводителей и исполнителей, всех субъе к тов образовательного процесса; диагност ику профессиональной компетентн о сти и профессионально-значимых ка честв менеджеров образования и профе с сио нально -педагоги ческих работников в едином смысловом ключе; реализа цию системы обучения профессионально-педагогических работников знаниям и умениям в области образовательного менеджмента с учетом результатов диа г ностики; установка прямых и обратных, внешних и внутренних связей между различными видами, формами, структурными элементами системы управлени я образованием за счет матричной структуры управления; системную организ а цию управленческих действий всех стр уктурных компонентов внутриколлед ж ного управления на основе современных информационных те хнологий. С такой концепци ей можно согласиться лишь отчасти. Например, не д о казана оптимальность матричной организ ацион ной структуры управления к а чеством образования для колледжа. Из теории менеджмента изв естно, что м а т ричная структура (рис.1) управления возникла как реакция на необходимость проведения быстрых технологических измене ний при максимально эффекти в ном использовании высококвалифици рованной рабочей силы. 28 Рис. 1. Матричная структура управления где : РСП – руководитель специализир ованного подразделения ЦР – целевой руководитель Главное отли чие матричных структур от прочих состоит в том, что они позволяют осущес твлять единое руководство (планировать, координировать, контролироват ь) над несколькими подразделениями по вертикали и горизонт а ли. Руководящий орган наделен при этом всей полнотой власти. М атричные структуры всегда есть результат совмещения двух организацион ных альтерн а тив - функцио нальной и продуктовой. В случае применения такой структуры, колледж п ревращается в сетевую организаци ю , построен ную на принципе двойного подчинения исполнителей: с одной сторон ы - непосредственному руководителю функциональной службы, с другой - руководителю более в ысокого ранга , наделенному необходимыми полномоч иями для осуществления процесса управления. В качестве главного достоинства матричных ст руктур отмечают возмо ж нос ть принятия руководителем подразделения быстрых, квалифицированных, творческих решений. Такие руково дители меньше опираются на бюрократич е ские методы, меньше склонны к формализму, чем действующие в рамках кла с сических орган изационных структур. Но матричные структуры не лишены недостатков. Наиболее выраженные из них: под рыв принципа единоначалии; большая сложность в управлении и коо рдинации деятельности организации в целом. На сегодняшний день не известно ни одной матричной структуры упра в ления колледжем. В обширной литер атуре по проблеме построения организационных структур управления выде ля ют проектно-ориентированные структуры (ПОС), которые, с нашей точки зре ния наилучшим образом отвечают целям и задачам управления качеством об разования. П роект н о-ориентированная структура - это т акая структура, которая позволяет интегрировать в единое целое управле ние сразу несколькими проектами одновременно. В качест ве таких проектов мо ж но рассматрив ать все подразделения колледжа, за исключением технических служб. Проектно-ор иентированная подход - относительно новая методология н а учного анализа, не получившая дост аточного обоснования в отечественной л и тературе. Для российских образовател ьных учреждений такой подход к орган и зационному проектированию малоиз вестен в силу различных факторов, осно в ными из которых являются слабое представление о том, как п роектный м е неджмент може т быть использован в наших специфических условиях, тем б о лее , применительно к отечественной с фере образования. На эту тему сущес т вуют лишь отдельные публикации , рассматривающие возможности использ о вания проект но-ориентированного подхода для университетов . [ 11, 30, 31 ] Мы не видим препя тствий использования данного подхода для педагог и ческого колледжа. С нашей точки зрения, п роектно-ориентированное образовательное у ч реждение можно опр еделить и как взаимосвязанную совокупность стратегии, культуры, органи зационно-управленческих моделей и инноваций, направленных на достижен ие уникальн ого результата в системе управления качес твом о б разовательного процесс а. Основной организационной подструктурой проект но-ориентированного учреждения , р еализующей конкретный проект, является полуавтономная гру п па сотруд ников, ко торую можно назвать динамически устойчивой проектной груп пой. Цель создания такой проектной гру ппы состоит в реализации определе н ного продукта де ятельности образовательного учреждения . В зависимости от сложности решаемых задач и продолжительности их решен ия проектные группы могут иметь ту или иную степень структурирова н ности и разл ичный статус внутри учреждения . Динамически устойчивые проектные структуры могут иметь собственные материальные ресурсы обеспечения деятельности. За н ими могут быть закре п лены учебные аудитории, компьютерные классы, офисные помещения. [ 11 ] Вопросы по зиционирования проектн ых групп на примере университета , а также вопросы их внутреннего и внешнего управления обсуждаются , наприм ер, в [ 35 ] Фу нкциональные области управления качеством образования в отдельно взятом учреждении в рамках проектн о-ориентированного подхода по каждому проекту должны включать (рис. 2) : 28 Рис.2. Фу нкциональные обла сти управления качеством образования в отдельно взятом образовательном учреждении в рамках проектно-о риентированного подхода - управл ение предметными областями , - управление по временным парамет рам, - управление стоимостью , - управление рисками, - управление персоналом , - управление коммуникациями, - управление контрактами, - управление изменениями в проект е, прочие. Завершая наши рассуждения, хотелось бы подчеркнут ь, что основными организационно-педагогическими условиями реализации концепции проектно-ориентированного управления качеством образовате льного процесса в колле д ж е является взаимосвязь типологии учебного заведения с внешними структ у рами (рынок труда и образо вательных услуг, социальные, культурные, инфо р мационные и иные институты, другие учебные заведен ия, предприятия и орг а низ ации, органы управления, семья и т.п.); взаимосвязь внешних и внутренни х факторов. Зак лючение Анализ проблемы управления качеством средне-специального профе с сионального образования показал, что подходы к решению этой актуальной з а дачи весьма вар иативны и единой позиции по данному кругу вопросов в науке не выработано . Вместе с тем, суще ствующие концепции и модели позволяют выделить ряд характерных черт , раскрываю щих содержание понятия «качество проф е с сионального образовани я» в научном и прикладном аспектах: культурно-историческая обусловленн ость, комплексность, системность, междисциплина р ность, целенаправленность, стандарт изированность, субъектность. Изучение сос тояния проблемы управления качеством современного обр а зования определяется сегодня факт орами внешней среды, а именно социально-экономическими условиями деяте льности субъектов, важнейшей составляющей которых выступает рынок тру да. Поддерживаемая в настоящее время государством и многими исследов а телями цель оценки качества образования на уровне заданных стандартов, не умаляет национальные тра диции, богатый опыт и приоритеты российской си с темы образования. Концепция качества российского образования, с нашей то ч ки зрения, должна строиться на основе анализа и синтеза лучших достижений м ировой и национальной науки и практики. Считаем также, чт о необходима смена парадигмы оценки качества обр а зования с общетеоретической на практикоориентированн ую, что отвечает з а просам современ ного рынка труда, обеспечивает гарантии востребованности, конкурентос пособности будущего специалиста. Основой новой российской модели качества образов ания должны сл у жи ть такие базовые принципы , как : сокращение централизованного контроля над деятельностью образовательных учреждений, расширение их автономии и ответственности; наличие национал ьного, независимого от государственных структур управления образовани ем, органа (или органов) для оценки деятел ь ности учреждений обра зования; полноправное участие самих учреждений в процедуре оценки и изменение этой процедуры таким образ ом, чтобы отчет о самооценке выдвигался на первый план и рассматривался в сопоставлении с з а ключе нием внешней аудиторской экспертизы. Все это возможно осуществить лишь в рамках проектно-ориентированного подхода к построению процесса управления образовател ь ным учреждением, поскольку он позволяет интегрировать в единое целое управление сразу несколькими проектами , подчиненных, вместе с тем, общей стратегическ ой цели образовательного учреждения. Мы предлагаем рассматривать п роек тно-ориентированное образовател ь ное учреждение как взаимосвязанную совокупность стратегии, к ультуры, орг а низационно-уп равленческих моделей и инноваций, направленных на достиж е ние уникального результата в систем е управления качеством образовательного процесса. О сновными условиями реализации ко нцепции проектно-ориентированного управления качеством образователь ного процесса в колле д же я вляется взаимосвязь типологии учебного заведения с внешними структ у рами (рынок труда и образо вательных услуг, социальные, культурные, инфо р мационные и иные институты, другие учебные заведени я, предприятия и орг а низац ии, органы управления, семья и т.п.); взаимосвязь внешних и внутренни х факторов. Список литературы 1. Адамс Арвил В. Доклад Всемирного Б анка о политике в области профе с сионального образования . Перспективы / Арвил В Адамс, Джон Мидлтон, Адриан Зайдерман. // Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. №2. 1993(82). 2. Азарьева В.В. Разработка брэнда вы сшего учебного заведения как эл е мент построения сист емы менеджмента качеств а /В.В.Азарьева //Университетское управление. 2004. N 2(30). 3. Анисимов П.Ф. Управление качеством среднего профе ссионального о б разования / Монография. / П.Ф.Анисимов , В.Е. Сосонко - Казань: Ин-т с реднего проф. образования РАО, 2001. - 256 с. 4. Багутдинова Н. Управление качеств ом образования / Н. Багутдинова Н., Но виков. // Стандарты и качество. - 2002. - № 9. 5. Бердникова З.А. Педагогические ус ловия подготовки будущих руковод и телей професс иональных училищ к управлению качеством начального профессионального образования: Дис.канд. пед. наук. /З.А. Бердникова. - Челябинск, 1999. - 169 с. 6. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса: М о нография. / Г.А. Бордовский , А.А. Несте ров , С.Ю. Трапицын . - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с. 7. Булынский Н.Н. Теория и практика уп равления качеством образования в профессиональных училищах: Дис... д-ра п ед. наук. / Н.Н. Булынский . - Челябинск , 1998. - 336 с. 8. Гинецинский В.И. Основы теоретиче ской педагогики. /В.И. Гинецинский . - СПб.: Изд-во С-Петербургского университета. 1992. 154с. 9. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. /Ф.Н.Гоноболин. - М.,1965. 260с. 10. Гребнев Л. С. Управление содержанием гуманитарного образования в Росси и: правовой, целевой и технологический аспекты. /Л.С.Гребн ев. - М., 2000. 11. Грудзинский А.О. Концепция проект но-ориентированного университета / А.О. Грудзинский // Университетское уп равление: практика и анализ . - 2003. – № 3(26). С. 24-37. 12. Гутник Г.В. Информацион ное обеспечение системы качеством образов а ния в регионе /Г.В.Гутник // Информатика и образование. - 1999. - № 1. - С. 7-12 . 13. Деминцев А.Д. Развитие активности учителей и совершенствования их мастерства. Автореф дисс...канд. пед. наук. /А.Д. Деминцев. - М., 1972. 21с. 14. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века «Образ о вание: сокрытое сокровище». - М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - 295 с., с 36. 15. Дудник С.И. Образовательная политика в современной России: проблемы и перспективы. //Образование и гражданское общество (материалы к ру г лого стола 15 ноября 2002 г.). Серия «Непрерывное гуманитарн ое образ о вание (научные исследования )». Выпу ск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. / С.И . Дудник , М.О. Мухудадаев - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. 16. Иродов М.И. Создание системы управления качеством подго товки сп е циалистов в ВУЗе /М.И.Иродов, С.В.Раз умо в // Университе тское упра в ление . 2003. N 2(25). 17. Кортов С. В. Проблема оценки качества профессиональ ного образования специалиста / С.В. Кортов, С. Д. Некрасов // Универси тетское управление: практика и анализ. - 2003. - N 1(24). 18. Кузьмина Н.В. Актуальн ые проблемы профес сионально-пе даг огической подготовки учителя / Н.В.К узьмина , В.И. Гинецинский // Сове тская пед а гогика . 1982, N 3. 19. Маркова О.Ю. Образование и граждан ское общество (материалы кругл о го стола 15 ноября 2002 г.). Сер ия «Непрерывное гуманитарное образов а ние (научные иссл едования)». Выпуск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. / О.Ю. Маркова - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество , 2002. 20. Назарова О.Л. Теоретические основ ания управления качеством образов а тельного процесса в колледже /О.Л. Назарова // Вес тник ОГУ. - 2003. - № 6. 21. Назарова О.Л. Управление качество м образовательного процесса профе с сионально-педагогического колледжа. Учебно-метод. пособие . /О.Л. Н а зарова . - Магнитогорск: Ма ГУ, 2003. - 81 с. 22. Некрасов С.Д. Проблема оценки каче ства профессионального образов а ния специалис та /С.Д. Некрасо в // Университетское управление. 2003. N 1(24). 23. Панасюк В.П. Педагогическая систе ма внутришкольного управления к а чеством обра зовательного процесса: Дис... д-ра пед. наук. / В.П. Панасюк . - СПб: СПГПУ, 1998. 24. Реформа и развитие высшего образ ования. Прог раммный документ. ЮНЕСКО, 1995. 25. Системы качества в образовании / П од общ. ред. Ю. П. Адлера. - М., 2000. 26. Сластенин В.А. Формирование лично сти учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. / В.А.Сластенин. - М.: Просв е щение. 1976. 180с. 27. Соболев В. С. Концепция, модель и кр итерии эффективности внут-ривузовской системы управления качеством вы сшего профессионального обра зования / В. С. Соболев, С. А. Степанов // Университетское управл е ние: практик а и анализ. - 2004. - N 2(31). 28. Солонин С. И. Развитие системы упра вления качеством образования в УГТУ /С.И.Солонин // Университетско е управление: практика и анализ. 2000. N 3. 29. Степанов С. А. Методология п о строения системы менеджмента качества в уза на основе процессно-ориентированного подхода // Материалы науч. конф. «Качество и ИПИ-технологии» / под ред. д. т. н., проф. В. Н. Аз а рова. /С.А.Степанов , В.С. Собо лев , В.В.Азарьева. - М.: Фонд «Качеств о», 2002. 30. Хохлов А. Ф. Проектно-ориентированный университет / А.Ф.Хохлов , Р.Г. Стронгин , А.О. Грудзин ский // Выс шее образование в России. 2002. № 2. 31. Хохлов А. Ф. Структуры управления образовательными проектами в ун и верситете / А.Ф.Хохлов , Р.Г. Стронгин , А.О. Грудзин ский // Стратегич е ское управление и институциональные исследования в высшем образов а нии: Материалы первой междун ар. конф. Москва, 3-4 дек. 2002 г., Казань: Физ техпресс, 2003. 32. Шестопалов Т.С. Качество образова ния в условиях модернизации Ро с сийского образования // Методические рекомендации. /Т.С. Шестопалов . - Ба рна ул: БГПУ, 2002. - 49 с . 33. Щербаков А.И. Психолого-педагогич еская подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей шко ле. //Проблемы псих о лого-пе дагогической подготовки учителя: Межвуз. темат. сб. науч. тр. ЛГПИ. /А.И.Щербаков. - Л., 1980. 34. Якунин В.А. Обучение как процесс уп равления. Психологические аспе к ты. /В.А.Якунин. - Л., 1988. 154 с . 35. Groudzinski A . Responding to New Consumers //Proceedings of the DEAN Third Annual Conference. Frier University. / A. Groudzinski . - Berlin, 2001. 36. The impact of labour marЯ et information on vocational education and training standards. Advisory Forum. Subgroup C. ETF-A F99-001. - 38 p.