Структура педагогических способностей преподавателя

Оглавление

Введение 2

Определение способностей 4

Требования реформы к профессионализму труда педагогов 7

Структура педагогических способностей 11

Результативность педагогического труда и уровень способностей 14

Влияние способности на формирование педагогической

компетентности 17

Влияние способностей на педагогическую умелость 20

Способность к перестройке в деятельности в условиях реформы 24

Список используемой литературы 25

ВВЕДЕНИЕ

По мере развития общества изменяются, усложняются разные виды труда, в том числе педагогического. Реформа общеобразова­тельной и профессионально-технической школы направлена на по­вышение качества деятельности выпускников в условиях общест­венного производства. Она вызвана потребностью общества в людях, любящих труд и умеющих трудиться творчески, ответственна дисциплинированно, без брака. Реформа и рассчитана на подготов­ку таких людей.Она предусматривает создание новых объектив­ных условий труда педагогов и учебно-познавательной деятель­ности учащихся.

Объективные изменения в функционировании педагогических систем (ПС) произойдут по следующим направлениям:

— изменятся цели ПС. Общеобразовательная школа будет давать профессию. Но в условиях соревнования с ней профессио­нально-техническая школа должна будет готовить высококвалифи­цированного рабочего широкого профиля, имеющего основатель­ную общеобразовательную подготовку, превосходящего выпускни­ка школы профессиональной устойчивостью, творческой изобрета­тельностью, ответственностью в работе с материалом, инструмен­том, в отношениях с производственным коллективом;

— изменится содержание учебной информации. Оно обновится как в общеобразовательной, так и в профессионально-технической школе. Уже известно, что для той и другой будет определен еди­ный уровень образования. Вместе с тем программы будут учиты­вать профессиональную направленность учащихся. На его базе начнется поиск вариантов профессиональной направленности об­щенаучной и общеобразовательной подготовки. В педагогические системы придут новые учебные планы, программы, учебники, а это, в свою очередь, повлечет за собой необходимость перестройки си­стемы знаний, прежде всего самих преподавателей;

— изменятся средства педагогической коммуникации, то есть средства, формы и методы педагогического воздействия. Главным средством воспитания станет производительный труд, который, как это прекрасно показал А. С. Макаренко, будет средством под­линно эффективным, если, во-первых, он особым образом органи­зован, и, во-вторых, если он сочетается с правильной организацией нравственного воспитания учащихся;

— изменятся формы и методы педагогического воздействия вследствие того, что ПС вступят в новые взаимоотношения с об­щественным производством;

— в какой-то мере изменится и сам объект педагогического воздействия — учащиеся, вследствие того, что дети начнут учиться с шестилетнего возраста. Более цепкая память у шестилеток обеспечит формирование у них более прочного фонда знаний, на­выков и умений не только в начальных, но затем в средних и стар­ших классах;

— изменятся требования к уровню профессионализма педаго­гов, в том числе руководителей ПС, преподавателей и мастеров производственного обучения, в частности вследствие того, что более высоко будет оплачиваться административная и вся педагогиче­ская работа. Материальное обеспечение получит аттестация от­дельных преподавателей и поощрение целых педагогических кол­лективов. Все это повлечет за собой увеличение напряженности педагогического труда вследствие необходимости субъективной , перестройки знаний, навыков, умений, отношений, самой личности .. педагога.

Прежде всего, потребуется переосмысление целей деятельности преподавателями и учащимися: как сделать общеобразовательные, естественнонаучные и профессионально-технические дисциплины средствами формирования всесторонне развитой личности, владею­щей профессией, как уложиться с новыми задачами в отведенное время, которого явно недостаточно. Субъективная трудность перестройки будет обусловлена тем, что реформа рассчитана на углубление, расширение, упрочение знаний, навыков, умений, интен­сификацию аккумулирования важнейших достижений научно-прак­тического знания в процессе преподавания. Новые программы и, учебники потребуют от педагогов своеобразного переучивания:

творческого осмысления нового и реконструирования старой систе­мы знаний. Это тоже будет связано с преодолением сложившихся стереотипов. Поскольку на службу системе образования придут новые средства, формы и методы педагогического воздействия и важнейшим средством воздействия станет труд, педагогам придет­ся овладевать новыми средствами педагогической коммуникации. Даже уменьшение количества учащихся в классах, деление учащихся на две группы по целому ряду дисциплин создаст, с одной стороны, лучшие условия для индивидуального подхода, а с другой — для более высокого уровня мастерства в его осуществлении.

Наконец, вследствие того, что обучение детей начнется с шести­летнего возраста, в целях лучшего управления их учебно-познава­тельной, коммуникативной и трудовой деятельностью потребуется накопление новых социально-психологических знаний о них, об их поведении в группе и коллективе, о психологии усвоения ими учеб­ных дисциплин, чтобы воздействие сделать более целенаправлен­ным и результативным.

В этих условиях наименее безболезненно перестроятся самые талантливые педагоги и потому их опыт окажется необычайно цен­ным не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают.

В связи с этим в условиях реформы проблема педагогических способностей, одаренности, таланта приобретает не только теоре­тическое, но и практическое значение.

В настоящей брошюре мы рассмотрим следующие вопросы: со­временные требования педагогических систем к профессионализ­му труда учителя, определение и структуру педагогических способ­ностей, .критерии оценки уровня продуктивности педагогического труда и способностей, их взаимосвязь с общими и другими спе­циальными способностями, формирование педагогических способ­ностей.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

На исследования проблемы способностей в советской психоло­гии наибольшее влияние оказали труды таких выдающихся теоре­тиков психологии, как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Б. Ф. Ломов. Педагогические способности были предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, Н. Г. Кушкова и других,

Почти во все учебники психологии вошло определение способ­ностей, данное Б. М. Тепловым и позднее почти полностью приня­тое Н. С. Лёйтесом. Способности они определяют как индиви­дуальные свойства личности, являющиеся условием успешного вы­полнения одного или нескольких видов деятельности.

Б. М. Теплов особое внимание уделял включению трех обяза­тельных признаков способностей: под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще ин­дивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отноше­ние к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие «способность» не сводится к тем зна­ниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

И еще два положения отстаивал Б. М. Теплов: «врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. за­датки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития», способности «создаются» в деятельности. «Не в том дело, — пишет он, — что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создают­ся в этой деятельности».

В связи с этим способности не сводятся к имеющимся у инди­вида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстро­те, глубине и прочности овладения способами и приемами дея­тельности.

Отмеченные положения легли в основу всех экспериментальных исследований способностей — музыкальных (Б. М. Теплов), математических (В. А. Крутецкий), изобра­зительных (В. И. Киреенко), педагогических (Н. Д. Левитов, Е. Н. Гоноболин).

Н. Д. Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учи­теля, являющихся условиями успешного выполнения педагогиче­ской деятельности. А именно: 1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятель­ный и творческий склад мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необхо­димые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф. Н. Гоноболин, выполняя свое исследование под руководст­вом Б. М. Теплова, делил качества учителя на собственно педаго­гические способности и свойства, которые сопутствуют им. В струк­туру собственно педагогических способностей он включал: 1) спо­собность делать учебный материал доступным учащимся; 2) пони­мание учителем ученика; 3) творчество в работе; 4) педагогически волевое влияние на детей; 5) способность организовать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт;10) способность связывать учебный материал с жизнью; 11) на­блюдательность; 12) педагогическую требовательность (психологи­ческий анализ педагогических способностей).

Позднее психолого-педагогические проблемы понимания учи­телем ученика были предметом специального исследования С. В. Кондратьевой, социально-психологические аспекты способно­стей учителя исследовались в трудах Я. Л. Коломинского и его ученика Н. А. Березовика.

Поскольку организаторский компонент в педагогическом труде очень важен, для нас интересно исследование способностей к орга­низаторской деятельности Л. И. Уманского. Он выделил следую­щие 18 типичных свойств личности, присущих способным органи­заторам: 1) способность «заряжать» своей энергией других людей, активизировать их; 2) практически психологический ум как качество, обеспечивающее способность находить наилучшее практиче­ское применение каждому человеку в зависимости от его индиви­дуально-психологических особенностей; 3) способность понимать психологию людей и верно на нее реагировать; 4) способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей (критич­ность); 5) психологический такт — способность установить кон­такт с другими людьми; 6) общий уровень развития как показатель сообразительности и общих умственных способностей; 7) инициа­тивность; 8) требовательность к другим людям; 9) склонность к организаторской деятельности; 10) практичность; 11) самостоя­тельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности; 12) наблюдательность; 13) самообладание; 14) общительность;15) настойчивость; 16) активность; 17) работоспособность; 18) ор­ганизованность.

Если из всего приведенного перечисления качеств, необходи­мых для успешности педагогического и организаторского труда, попытаться извлечь «неважные», то сделать это окажется почти невозможным. Все важно. Более того, этот список можно значи­тельно увеличиться если все перечисленное относится к педагоги­ческим способностям, то правомерно ли говорить о них особо? Поскольку непрофессиональной педагогической деятельностью за­нимаются все люди, то, может быть, специальных педагогических способностей и вовсе нет? А если согласиться, что перечисленные качества и есть педагогические способности, то, как от них перейти к методике их формирования? В чем их «ядро»? Есть ли оно? Как его вычленить?

Два ряда фактов свидетельствуют о наличии специальных педа­гогических способностей. Во-первых, далеко не все профессиональ­ные педагоги, знающие предмет и имеющие подчас значительный стаж работы, успешно справляются с педагогическим трудом по показателям деятельности учащихся: 1) глубина и разносторон­ность их знаний; 2) интерес их учащихся к предмету; 3) интерес учащихся к сложным разделам предмета; 4) умение самостоя­тельно работать над предметом; 5) обобщение и перенос знаний, полученных в данном предмете, на другие (установление межпред­метных связей). Во-вторых, встречаются профессиональные педа­гоги, которые, несмотря на ответственное отношение к делу, не до­стигают высоких результатов в педагогическом труде (в отношении всех или подавляющего большинства учащихся).

Такие факты говорят о наличии (или отсутствии) специальных педагогических способностей. Об этом же свидетельствуют данные статистических измерений: корреляционная зависимость между результативностью педагогического труда и знанием предмета не равна единице (0,587), между результативностью труда и отноше­нием к делу (0,589) также не равна единице. То есть имеются учи­теля, которые, несмотря на глубокое знание предмета и высокий уровень ответственного отношения к делу, не умеют обучить своему предмету, не способны справляться с дисциплиной в классе и пло­дотворно влиять на учащихся в нужном для себя направлении. Тот факт, что иной педагог, несмотря на знание предмета и от­ветственное отношение к делу, не овладевает педагогическим мас­терством, говорит и о сложном пути формирования педагогических способностей. В условиях современной системы подготовки учите­лей они формируются в деятельности лишь у наиболее одаренных, у тех, чей выбор профессии совпал с задатками.

В экспериментальных исследованиях задатков и способностей, проведенных А. А. Голубевой и сотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии АПН СССР), под задатками понимались анатомо-физиологические особенности, ко­торые относятся к безусловным рефлексам. При этом учитывалось, что когда говорится о безусловных врожденных реакциях, то име­ются в виду не только «витальные» рефлексы, но и широкий класс безусловных реакций. Благодаря открытию специализиро­ванных нейронов-детекторов установлено, что они избирательно от­вечают на различные характеристики раздражителей (цвет, фор­му, длительность), обнаруживая тем самым безусловнорефлекторную основу информационных процессов, позволяющую говорить о специфической чувствительности.

В связи со сказанным мы определяем способности как индиви­дуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфиче­ской чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельно­сти и нахождению (т. е. созданию) наиболее продуктивных спо­собов получения искомых результатов в ней.

Доказательством справедливости такого определения могут служить следующие факты:

1. Б. М. Теплев, исследуя музыкальные способности, пришел к выводу, что для занятий любым видом музыкальной деятель­ности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное пси­хическое образование, как музыкальность. Под нею он понимал комплекс специфической музыкальной чувствительности, проявляе­мой в способностях: 1) музыкальный слух в его двух компонен­тах — звуковысотном и ладовом; 2) музыкально-репродуктивная способность (способность к слуховому представлению); 3) музы­кально-ритмическое чувство.

2. К. К. Платонов под летными способностями понимал сово­купность, «структуру» достаточно стойких индивидуально-психоло­гических качеств личности, определяющих успешное обучение летной деятельности и включающих в себя чувствительность к ов­ладению двигательными навыками: 1) особенности темперамента;

2) интерес к летной деятельности, стремление совершенствовать свое мастерство; 3) настойчивость, решительность, смелость; 4) воз­можность произвольно значительно улучшать продуктивность своей деятельности; 5) эмоциональная устойчивость; 6) инициатив­ность, сообразительность, самокритичность; 7) переключение и устойчивость внимания; 8) хорошая координация движений; 9) легкость образования и переделки двигательных навыков.

3. Способность к изобразительной деятельности как сложное комплексное образование включает в свою структуру специфиче­ские способности, которые, с нашей точки зрения, можно интерпре­тировать как специфическую чувствительность к объектам и сред­ствам изобразительной деятельности: 1) целостность восприятия;

2) оценка отклонений по вертикали и горизонтали; 3) оценка про­порций; 4) оценка светлотных отношений; 5) оценка перспектив­ных сокращений; 6) способность к цвету, которая скорее имеет отношение к живописи, чем к выполнению рисунка; 7) зрительная память.

Творческие профессии, к которым относится и педагогическая, требуют и специфической чувствительности к способам наиболее экономного по времени и напряжению достижения искомого резуль­тата.

Теперь, чтобы от нашего общего определения способностей перейти к понятию педагогических способностей, обратимся к ана­лизу требований современных педагогических систем, предъяв­ляемых к профессионализму труда педагогов.

ТРЕБОВАНИЯ РЕФОРМЫ К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ТРУДА ПЕДАГОГОВ

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы подчинена идее оптимизации системы народного образования. В до­кументах реформы сформулирован и главный критерий оптимиза­ции. В качестве такового выступает совершенствование процессов всестороннего развития личности учащегося, его трудового, нрав­ственного и общественно-политического воспитания.

На совершенствование и перестройку системы образования в свете реформы направлена деятельность научно-исследователь­ских институтов АПН СССР и всех отраслевых НИИ министерств и практических работников. Главные усилия направлены на госу­дарственное материально-техническое, информационное (новые учебные планы, программы, учебники) и коммуникационное (новые средства, формы, методы учебно-воспитательной работы, методи­ческие рекомендации и пособия) обеспечение педагогических систем.

Однако основные идеи реформы заставляют искать резервы совершенствования системы образования не только в создании лучших условий осуществления учебно-воспитательного процесса (что является очень важным), но и в улучшении деятельности са­мих руководителей ПС и преподавателей как субъектов организа­ции творческого учебно-воспитательного процесса, осуществляемо­го в условиях новых государственных требований.

Именно на стимулирование педагогического мастерства и творчества преподавателей направлен целый ряд государственных ме­роприятий, предусмотренных реформой:

— введение денежной надбавки за высокие показатели в учебно-воспитательной работе по данным аттестации, которая будет проводиться через каждые пять лет;

— присуждение почетных званий «Народный учитель», «Заслуженный учитель» с повышением заработной платы;

— введение оплаты за выполнение должностных обязанностей по руководству различными подразделениями учебного заведения;

— увеличение оплаты за ученую степень кандидата и доктора наук;

— засчитывание стажа педагогической работы при переходе в высшую школу;

— материальное поощрение целых педагогических коллективов за успехи в педагогическом труде.

Все эти внешние стимулы делают особенно острой проблему совершенствования деятельности каждого педагогического коллек­тива, формирования у каждого педагога потребности в развитии своих способностей, направленности, мастерства и тем самым в повышении продуктивности собственного труда.

Способов решения данной проблемы (формирование у педаго­гов потребности в самосовершенствовании в условиях реформы), очевидно, может быть множество. Одним из важнейших является изучение педагогическим коллективом и отдельным педагогом, в него входящим, результативности собственного труда.

При этом главными показателями результативности коллектив­ного труда педагогов являются вхождение выпускников школ в по­следующие педагогические системы, а профтехучилищ—в общест­венное производство (профессионализм, мастерство, общественно-политическая активность, ответственность, устойчивость). Частными признаками результативности отдельного педагога — умение учащихся применять знания и навыки, полученные на предыдущих стадиях обучения, в последующих; например знаний по физике — в курсе общетехнических дисциплин, знаний из общетехнических дисциплин — в спецтехнологии, всего комплекса полученных в учи­лище знаний, навыков, умений — в самостоятельной производст­венной деятельности.

Сложность такого объекта, как коллективная педагогическая деятельность, факторы, содействующие или препятствующие се результативности (по показателям вхождения выпускников в общественное производство), требуют разработки новой ме­тодологии исследования. До сих пор, как правило, объек­том изучения было минимальное число факторов безотносительно к функционированию педагогической системы в целом. Отсюда и выводы, как правило, носили локальный характер, не удовлет­воряющий практиков. Большой объект, например факторы продук­тивности коллектива профтехучилища, требует комплексности, участия множества специалистов, соответствующих тем направлениям и специальностям, которые представлены в педагогической систе­ме, то есть методологии и методов исследования, адекватных само­му объекту.

Если иметь в виду, что фактором успешности функционирова­ния каждой последующей педагогической системы является качест­во работы предыдущей, то объектом комплексного исследования должен стать весь «педагогический маршрут» продвижения учаще­гося к общественному производству, например от детского сада, начальной, средней, профессионально-технической, высшей школы до общественного производства. В «маршруте» срабатывает такое количество факторов, что их выявление, систематизация, установ­ление закономерных тенденций без использования современной вычислительной техники невозможно.

Но и на уровне отдельной педагогической системы (средняя школа или профтехучилище) тоже «срабатывает» огромное коли­чество факторов, учесть которые очень трудно. Дело в том, что педагогический процесс в современных учебно-воспитательных уч­реждениях является одновременно коллективным, групповым и ин­дивидуальным. Уровень способностей и мастерства руководителя является фактором, содействующим или препятствующим резуль­тативной деятельности преподавателя. В свою очередь, уровень способностей и мастерства преподавателя оказывает влияние на успешность деятельности учащихся. Конечно, внимание, прилежа­ние, трудолюбие, способности самого учащегося, с одной стороны, и ценностные ориентации учебной группы, в которой он учится, с другой стороны, также оказывают влияние на коллективные, групповые и индивидуальные результаты.

Учитывая, что способности есть субъективная форма отраже­ния и созидания объективной реальности, мы вынуждены были об­ратиться к моделированию педагогических систем, задающих свои требования руководителям, педагогам и учащимся.

Под педагогическими системами (ПС) мы понимаем взаимо­связь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования, обучения подрастающих поколе­ний и взрослых людей.

Взаимосвязь следующих пяти структурных компонентов харак­теризует факт наличия педагогической системы. К ним относятся:

1. Цели, воспитательные или образовательные, данной ПС, во имя достижения которых она создается (к каким видам дея­тельности, за какой период времени и кого она должна подгото­вить) .

2. Учебная информация, ради усвоения которой создается си­стема (какие отрасли науки, техники, искусства, спорта, и в каких объемах в ней будут представлены).

3. Средства педагогической коммуникации (средства, формы и методы реализации искомой цели).

4. Учащиеся (уровень их предшествующей подготовки, пол, воз­раст, контингент, ролевые функции в обществе и общественном производстве, которыми они должны овладеть за время пребыва­ния в ПС).

Педагоги (носители целей ПС, учебной информации, средств педагогической коммуникации, знаний психологии учащихся), призванные за отведенное на их учебный предмет время и за все вре­мя пребывания учащихся (цикл обучения, воспитания) реализо­вать цели ПС.

Функциональные компоненты характеризуют связи структурных компонентов в динамике, подчиненной достижению педагогической системой искомых результатов в виде формирования личности учащегося как субъекта познания, общения и труда, способного к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.

Функциональных компонентов тоже пять. К ним относятся гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.

Гностический компонент ПС включает функции: а) изучения современного состояния в обществе (стране и мире) тех отраслей науки, техники, искусства, которые представлены в данной ПС, чтобы оставаться на уровне мировых достижений в информацион­ном обеспечении ПС; б) изучения современного состояния техноло­гии организации учебно-воспитательного процесса, чтобы не от­ставать в коммуникационном обеспечении ПС; в) изучения совре­менного состояния психологии участников учебно-воспитательного процесса (руководителей, педагогов, учащихся), чтобы не отста­вать в мотивационном обеспечении ПС.

Проектировочный компонент ПС включает функции: а) перспек­тивного планирования и информационного обеспечения учебно-вос­питательного процесса на весь цикл реализации целей ПС (от за­числения до выпуска учащихся); б) планирования коммуникаци­онного обеспечения ПС, то есть того, как должны изменяться сред­ства, формы, методы педагогического воздействия от вхождения учащихся в данную ПС до выхода из нее; в) перспективного пла­нирования психологического обеспечения ПС в виде основных со­бытий, праздников, традиций, подъемов и разрядок, которые со­здают эмоциональный ритм, ток, обеспечивающий достижение искомых результатов.

Конструктивный компонент включает функции: а) информаци­онного обеспечения отдельного педагогического мероприятия, должного произойти в четко обозначенный отрезок времени (урок, сбор, игра, консультация, практикум, собрание и т. д.); б) комму­никационного обеспечения (с помощью каких средств, формы, ме­тодов его провести); в) психологического обеспечения — как полу­чить искомый психологический эффект.

Коммуникативный компонент включает функции: а) структури­рования групп и коллективов для включения их в учебно-воспитательный процесс; б) регламентации взаимоотношений между педа­гогами и учащимися; в) установления норм поведения в данной ПС. Организаторский компонент включает функции: а) организация деятельности и поведения педагогов как главных носителей традиций и требований ПС на весь период ее функционирования;

б) организация учебно-познавательной, трудовой и коммуникатив­ной деятельности учащихся; в) обучение самоорганизации, саморегуляции, самоконтролю учащихся.

Названные структурные и функциональные компоненты свойст­венны как любой ПС в целом (школа, профтехучилище, вуз), так и их подсистемам (класс, курс, группа или учебный предмет, лек­ция, урок), предъявляющим свои требования всем тем, кто в них вступает. Каждый отдельный педагог, вступающий в роли про­фессионала в ПС, должен понять, принять и реализовать требова­ния ПС наилучшим образом, то есть за отведенное на учебно-вос­питательный процесс время, в условиях системы профессиональных требований к нему и учащимся у всех или подавляющего большин­ства учащихся сформировать искомые качества, позволяющие им успешно входить в новые ПС или общественное производство.

В соответствии с главными идеями реформы и последними до­кументами партии по вопросам идеологической работы может быть выделен базовый критерий оценки результативности системы на­родного образования, а именно сформированность в личности вы­пускников как общеобразовательных, так и профессионально-тех­нических школ таких качеств, которые позволяли бы им легко включаться в общественное производство. В базовый критерий, как это следует из всех партийных документов, входят и показате­ли, характеризующие идейно-политическую и общественную зре­лость выпускников, их нравственную устойчивость и профессио­нальную компетентность.

Этот базовый для всей системы народного образования крите­рий сформулирован по признакам, которым должен отвечать ко­нечный педагогический результат, то есть по показателям вхожде­ния выпускников в общественное производство. Он предполагает достаточно высокий уровень сформированности качеств, обеспе­чивающих повышение производительности труда, изобретательства и творчества в условиях общественного производства. Только оп­тимизация системы народного образования в соответствии с дан­ным критерием может оправдать материальные затраты, вклады­ваемые государством в реформу.

Базовый критерий позволяет сформулировать основные крите­рии оценки эффективности отдельных педагогических систем всего «педагогического маршрута» — из детства в самостоятельную про­фессиональную деятельность. Все они — в показателях вхождения учащихся в новые педагогические системы: в средние классы по окончании начальных, в ПТУ после окончания неполной средней школы, в общественное производство после окончания ПТУ или средней школы. Сохранение общего «стержня» во всей системе

критериев позволяет рассмотреть воздействия внутри педагогиче­ской системы, в том числе каждую из учебных дисциплин, в ка­честве факторов формирования личности профессионала.

Из сказанного ясно, что конечный результат в педагогическом труде зависит от педагогических коллективов, в которые попадает учащийся. Но сам коллектив определяется личностями, которые его составляют, и, прежде всего уровнем сформированности педагогических способностей, одаренности, талантливости тех индивидуальностей, из которых состоит коллектив.

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

В соответствии с нашим общим определением способностей, педагогические способности — это индивидуальные устойчивые свой­ства личности, состоящие в специфической чувствительности к объ­екту, средствам, условиям педагогического труда и созданию про­дуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого.

Это определение педагогических способностей может быть от­несено ко всем педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется воспитание (семья, ясли, детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа, профтехучилище, вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагог препо­дает, а также от вида трудовой или профессиональной деятельно­сти, которой он обучает.

Способности педагога мы рассматриваем как важнейший фактор развития, формирования способностей учащихся. Поэтому в определении мы выделяем следующие признаки способностей:

во-первых, специфическую чувствительность к объекту, средствам и условиям педагогического труда, во-вторых, специфическую чув­ствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.

В соответствии со сказанным, в педагогических способностях мы выделили два взаимосвязанных уровня: рефлексивный (перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность фор­мирования чувственного опыта личности педагога); проективный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект — учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, гражданственном и профессиональ­ном становлении).

Рефлексия в социальной психологии понимается как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает «рефлексирующего» индивида. «Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс зер­кального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир пер­вого исследователя».

Рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чувствительности:

1) «чувство объекта» — особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действитель­ности Находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, «совпадают» с требованиями ПС и с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, эта чувствительность связана с эмпатиеий проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося и эмоциональной идентифика­цией, которая предполагает активную целенаправленную совмест­ную деятельность педагога с учащимися;

2) «чувство, меры или такта» — чувствительность к мере изме­нений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и осо­бенно системы воздействий самого педагога, меры их вклада в ис­комый результат;

3) «чувство причастности» — чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности личности, проявляемых во взаимоотношениях;

Уровень сформированности рефлексивных педагогических спо­собностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», то есть помо­гающей продуктивно решать педагогические задачи, так и «пло­хой», то есть «подсказывающей» неверные решения. Известно, что интуиция — это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логи­чески или недостаточных для получения логического вывода Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) форму­лирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований. «Хорошая» интуиция про­является в принятии решений, продвигающих педагога к искомому результату, а «плохая» — в принятии решений, уводящих от него.

Известно также, что интуиция проявляется в условиях субъек­тивно или объективно неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции (по­полнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информа­ции). «Хорошая» интуиция проявляется в том, что педагог экстра­полирует информацию о самых сильных, положительных свойствам личности учащегося, опираясь на которые, можно продвигать его к искомому результату. «Плохая» интуиция проявляется в экстра­поляции слабостей, отрицательных качеств учащихся, акцентиро­вание которых уводит, как правило, от искомых результатов или даже «толкает» к противоположным.

Рефлексивные педагогические способности тесно связаны с проективными, проявляющимися в особой чувствительности к со­зданию, продуктивных моделей формирования у учащихся гности­ческих (познавательных), проектировочных, конструктивных, ком­муникативных и организаторских способностей, позволяющих им сравнительно легко входить в новые педагогические системы или общественное производство.

Естественно, педагог может сформировать у учащихся только то, чем обладает сам. Поэтому формирование искомых способно­стей у учащихся предполагает достаточно высокий уровень их сформированности у преподавателей, обеспечивающий выработку соответствующих педагогических стратегий воздействия. Способ­ности эти следующие:

1. Гностические способности к исследованию объекта, процес­сов и результатов собственной деятельности и способам ее пере­стройки на основе этого знания.

2. Проектировочные способности к способам проектирования, отбору и распределению заданий-задач в расчете на формирование искомых качеств в личности ученика, знаний, навыков, умений» необходимых в его дальнейшей деятельности.

3. Конструктивные способности к способам композиционного построения занятий, которые бы вызвали у учащихся интеллек­туальный, эмоциональный и практический отклик.

4. Коммуникативные способности установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на ос­нове завоевания у них авторитета и доверия.

5. Организаторские способности — способности включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллекти­ва в инструмент воспитательного воздействия на каждую отдель­ную личность, побуждения к самовоспитанию, самообразованию,. саморазвитию.

Проективные педагогические способности, в свою очередь, «обеспечиваются» способностью к идентификации, то есть отожде­ствлению себя с учащимися и чувствительностью к индивидуаль­ным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способ­ностям), хорошей интуицией, которая является важной характери­стикой, творческого мышления, проявляемой в предвосхищении ис­комого педагогического результата уже при выборе стратегий воз­действия, а также свойствами личности, ее способностью к благо­творному внушению.

Известно, что внушение включает в себя различные способы вербального и невербального эмоционально окрашенного воздейст­вия на человека с целью создания у него определенного состояния или побуждения к определенным действиям. Путем внушения мо­гут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные со­стояния, волевые побуждения; путем внушения можно оказать воз­действие на соматовегетативные функции.

Механизмы внушения .изучены недостаточно. Предполагается, что в основе процесса внушения лежит ослабление действия созна­тельного контроля воспринимаемой информации.

Внушение — один из методов педагогического воздействия, ко­торое может быть благотворным (если оно направлено на возбуж­дение фантазии, силы, уверенности в себе, .в возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление, поддерживает неверие в- свои силы и способности или необоснованное самолюбование).

Педагогические способности обеспечивают накопление плодотворной информации об учащихся, позволяющей использовать «со­зидающее» внушение, стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции, обеспечивая тем самым потребность учащегося в саморазвитии и самоутверждении.

Педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к потребностям и возможностям учащегося, к его самым сильным сторонам личности, деятельности, системы отно­шений, способностей. Такой педагог в процессе обучения не накап­ливает плодотворной информации, обеспечивающей «созидающее», внушение.

Именно вследствие специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению продуктивных моделей достижения искомых результатов способности человека выступают в качестве важнейшей предпосылки успешности педагоги­ческого труда.

По уровню результативности деятельности можно судить об уровне способностей.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА И УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТЕЙ

В советской психологии уровень способностей рассматривают в связи с уровнем достижений в деятельности. Например, талант определяют как совокупность способностей (одаренность), позволяющую «получать продукт деятельности, который отличается но­визной, высоким совершенством и общественной значимостью», а гениальность— как высшую степень творческих проявлений лич­ности, выражающуюся в творчестве, «имеющем историческое зна­чение для жизни общества». «Гений, образно говоря, создает новую эпоху в своей области знания. Для гения характерны чрезвы­чайная творческая продуктивность, овладение культурным насле­дием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устарев­ших норм и традиций. Гениальная личность своей творческой дея­тельностью способствует прогрессивному развитию общества.

Этот подход правомерен и для рассмотрения педагогических способностей.

Мы уже сказали, что конечные результаты педагогического труда носят коллективный характер и их можно измерить по пока­зателям вхождения учащихся в новые педагогические системы или в общественное производство. Так, например, конечные результаты труда учителя начальных классов не в том, сколько и какие он по­ставил оценки, а в том, как дети подготовлены к учению в средних классах: умеют ли бегло читать, выделять при этом основной смысл прочитанного, пересказывать его своими словами, формули­ровать свое личное отношение к прочитанному; умеют ли быстро и без помарок писать, свертывать и развертывать свои записи: в какой мере владеют счетом; каков фонд их памяти и общего разви­тия.

Первоначальные навыки и умения учиться так важны для всей последующей ученической судьбы учащегося, то уровень педагогического мастерства первого учителя сказывается на их учебной успешности не только в средних, старших классах, но даже в выс­шей школе.

Критерием оценки коллективной педагогической деятельности учителей восьмилетней школы являются показатели вхождения их выпускников в средние профтехучилища и в девятые классы:

уровень сформированности навыков и умений в области самообра­зования, самоконтроля, саморегуляции, нравственной устойчивости, ответственности и самодисциплины.

Критерием оценки коллективной деятельности инженерно-пе­дагогических работников профтехучилищ являются показатели профессиональной компетентности и мастерства их выпускников, профессиональной устойчивости, самодисциплины и ответственно­сти в условиях производственной деятельности.

Этот конечный коллективный результат достигается усилиями каждого отдельного педагога, тем, в какой мере система и после­довательность его действий подчинены получению искомого резуль­тата.

По результативности каждый педагог может быть отнесен к од­ному из следующих уровней деятельности, построенных по принци­пу кумулятивной шкалы (каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие):

I — репродуктивный, состоящий в том, что педагог умеет рас­сказать другим то, что знает сам;

II — адаптивный, состоящий в том, что педагог умеет приспо­собить свое сообщение к особенностям аудитории;

III — локально-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и уме­ниям по отдельным разделам курса (то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащегося в учебно-познавательную деятельность);

IV — системно-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, на­выков, умений учащихся по предмету в целом;

V — системно-моделирующий деятельность и поведение: педа­гог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспи­тании, самообразовании, саморазвитии.

По первому и второму уровням деятельности нельзя судить о наличии у педагога специальных педагогических способностей. Здесь может прекрасно проявляться общая одаренность человека, качество речи, эрудиция, артистичность поведения, темперамент, эмоциональность. Деятельность педагогов этих уровней внешне мо­жет быть очень привлекательной и вызывать положительный эмо­циональный отклик у учащихся. Но результативность будет лишь у тех учащихся, которые сами обратятся к дополнительному поис­ку и самостоятельной работе. Воспитательный эффект от такого учителя тоже может быть положительным, но его может и не быть. Педагоги этих уровней деятельности не владеют стратегиями со­знательного, профессионального достижения искомых результатов.

Педагогические способности обнаруживаются при переходе на третий, локально-моделирующий уровень ТПГ деятельности.

Этот переход связанно перемещением доминанты с себя на уча­щихся с того, «как я рассказываю, как я объясняю», на то, «что и в какой последовательности должен сделать ученик, чтобы учеб­ная информация стала его достоянием». Третий уровень деятель­ности возможен при условии изменения у педагога системы цен­ностей. Система ценностей как бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки системы ценностей «самим учащим­ся». Как ни удивительно про это говорить, но подлинно профессио­нальная педагогическая позиция формируется в условиях своеоб­разного самоотречения, обусловленного тем, что педагог осознает, что главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как научается мыслить, вести себя, работать ученик.

Итак, на первом-втором уровнях деятельности проявляются общие способности и общая одаренность педагога. В современной психологии общая одаренность понимается как «единство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллек­туальных возможностей человека, уровень и своеобразие его дея­тельности. Общая одаренность представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом яв­ляется результатом развития специальных способностей».

Третий уровень деятельности педагога свидетельствует о на­личии у него специальных педагогических способностей. Но по­скольку, как правило, он обучает той или иной отрасли научного знания (физике, математике, технической дисциплине и др.), тому или иному искусству, народному промыслу и т. д., то третий уро­вень возможен лишь при достаточном владении этой наукой, в свою очередь требующей специальных способностей. То есть рассматри­ваемый уровень предполагает взаимодействие педагогических и других способностей.

Четвертого и пятого уровней деятельности достигают люди, пе­дагогически одаренные, умеющие подчинить свои специальные ин­тересы, склонности, способности педагогическим целям, создаю­щие оригинальные системы учебно-воспитательной работы, пред­ставляющие ценность не только для тех педагогических коллекти­вов, в которых они работают, но и для своих современников.

В тех случаях, когда созданная система учебно-воспитательной работы на протяжении ряда лет дает свои положительные резуль­таты по выше сформулированным критериям, можно говорить о безусловной талантливости и отдельного педагога и целого педа­гогического коллектива как своеобразного педагогического ансамб­ля, чья совместная деятельность регулируется общими представле­ниями об искомых результатах и проверенных маршрутах поиска способов их улучшения.

Б. Г. Ананьев высказал мысль о связи таланта с личными осо­бенностями и характером человека в целом. К признакам таланта он относил: а) многосторонность образования личности, многосто­ронность способностей; б) осознание и овладение своими способ­ностями; в) включенность способностей в характер. «Талант не­разрывно связан с характером, — писал он. — Вот почему настоя­щий талант предполагает развитый и крупный характер, опреде­ленную волю, ясность жизненной цели и жизненного плана».

Талантливых педагогов значительно больше, чем известных имен, поскольку не всегда педагогическая талантливость соче­тается с литературным даром самого педагога и не на каждого талантливого педагога находится талантливый журналист, умею­щий рассказать о его опыте.

Выдающиеся педагоги сочетают педагогический талант, вопло­щенный в педагогических изобретениях, с талантом литературным. Почти все выдающиеся педагоги, которых мы знаем, были талант­ливыми писателями. Так, например, замечательными писателями были Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, прославленные отечественные педагоги — К. Д. Ушинский, Д. И. Менделеев, К. С. Станиславский, выдающиеся советские педагоги — А. С. Ма­каренко и В. А. Сухомлинский. Их заслуга перед советской педаго­гикой состояла в создании не только замечательного личного опы­та учебно-воспитательной работы, но и оригинальных учебных по­собий для учащихся и преподавателя, в которых воплощались но­вые педагогические идеи, служившие прогрессу общества.

Гениальные педагоги — это те, кто совершил переворот в прак­тике учебно-воспитательной работы. К их числу, очевидно, можно отнести Сократа и Аристотеля, а из более поздних — Яна Амоса Коменского, создателя и теоретического обоснователя современной классно-урочной системы обучения, Роберта Оуэна — первого экспериментатора в области организации сочетания производи­тельного труда детей с системой обучения.

Специальные педагогические способности проявляются во всех психических процессах человека — в особенностях его внимания, восприятия, наблюдательности, памяти, мышлении, речи, вообра­жении, в его состояниях и свойствах личности. Только при доста­точно высоком уровне сформированности педагогических способ­ностей другие специальные способности (изобразительные, мате­матические, артистические и т. д.) входят в структуру педагогиче­ской деятельности и служат достижению педагогических целей. Очень талантливые ученые, музыканты, дирижеры, художники, артисты, спортсмены, скульпторы, писатели, токари, изобретатели далеко не всегда становятся просто умелыми педагогами. Сильная доминанта на личном творчестве в той или иной области науки, искусства, техники подчас становится препятствием при переходе к педагогической деятельности не только вследствие того, что последняя требует изменений в системе ценностей человека, но ре­зультативность педагогического труда возможна в условиях особой структуры знаний педагога или педагогической компетентности.

ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Результативность педагогического труда вследствие продуктив­ного решения педагогических задач зависит от сформированности и постоянного развития у педагога психологических компонентов знаний, трансформации под их влиянием всей системы его знаний, в том числе знания целей, предмета и методов учебно-воспитатель­ной работы. Об этом свидетельствуют два ряда фактов: I — про­тиворечия между уровнем учебной успешности студентов в педа­гогическом учебном заведении и уровнем успешности практической педагогической деятельности после окончания учебного заведения;

II — противоречия между уровнем научной квалификации препо­давателя высшей школы, в том числе университета, и продуктив­ностью решения педагогических задач.

Далеко не все отличники педагогических институтов, в том числе на «отлично» прошедшие педагогическую практику, стано­вятся мастерами в педагогическом труде. Вместе с тем не все сту­денты, учившиеся весьма посредственно, становятся столь же посредственными учителями. Эти несоответствия мы наблюдали у вы­пускников одиннадцатого педагогического класса, педагогического училища, учительского института, педагогического института и уни­верситета. Подчас отличное окончание общеобразовательной сред­ней школы, окончание с отличием высшей педагогической школы не являются залогом успешного преодоления трудностей в воспитании дисциплинированности, коллективизма, внимания, прилежа­ния, трудолюбия, в завоевании авторитета у своих учеников. Глу­бокое знание предмета еще не обеспечивает умения вызвать инте­рес к своему предмету, его понимание и усвоение. Напротив, есть и такие педагоги, которые по каким-то причинам учились в педаго­гическом вузе весьма посредственно, но в самостоятельной работе в течение короткого времени наверстывали упущенное, упорным трудом ликвидировали пробелы в знаниях и превращали свой предмет в средство воспитания. Безусловно, в этом проявляются педагогические способности. Но какой же должна быть система знаний педагога, будь то школьный учитель, преподаватель ПТУ» техникума или университета, чтобы она обеспечивала продуктив­ное решение педагогических задач?

Педагог в современных педагогических системах — руководи­тель, организатор педагогического воздействия, управляющее зве­но системы. На протяжении веков он выступал перед учащимися в роли источника знаний. В настоящее время знание своего пред­мета перестало быть основным признаком профессионализма пе­дагога, его квалификации. В обществе появилось много образован­ных людей, которые владеют знаниями не хуже педагога. Напри­мер, выпускники технических вузов знают физику и математику примерно в таком же объеме, что и выпускники аналогичных фа­культетов пединститутов. Знание учителем предмета является само собой разумеющимся, но еще не характеризует его профессиональ­ную квалификацию. Функция информатора-передатчика содержа­тельной стороны знаний в какой-то мере сохранилась и сейчас. Но современный учащийся еще до поступления в школу, а впослед­ствии и помимо нее, может получать необходимую информацию из:

книг, журналов, газет, кино, радио- и телепередач. И все это пе­дагог может ставить на службу своей деятельности, компенсируя ограниченность своих возможностей активностью и поисковыми возможностями самих учащихся. Следовательно, функцию пере­датчика знаний нельзя считать основной.

Профессионализм обнаруживается главным образом в том, что педагог знает как учить и воспитывать, как переводить учащегося из одного состояния в другое, как решать педагогические задачи и наиболее быстрыми и экономичными путями реализовать цель и задачи коммунистического воспитания.

Система знаний педагога определяет систему знаний учащихся. Это экспериментально доказано В. А. Крыловой: в грамматичес­ком разборе предложений и переводе школьные учителя немецко­го языка (78 человек) и студенты первого курса (75 человек) сделали одни и те же ошибки. В исследовании Л. Г. Соколовой обна­ружено, что способы решения задач по физике учащимися являются адекватным отражением способов решения задач их учителями по физике. Несовершенные способы познавательной деятельности пе­дагогов формируют столь же несовершенные способы познаватель­ной деятельности у учащихся.

Педагогическую систему знаний образует взаимосвязанная си­стема представлений, понятий, суждений, умозаключений, позво­ляющих успешно исследовать педагогическую ситуацию, прини­мать решение о способах композиционного построения учебной ин­формации на предстоящем занятии (при написании конспекта), ре­конструировать устный текст в процессе его сообщения, изменять соотношение фактов и выводов на основании анализа усвоения учебной информации учащимися.

Педагогическая профессия требует от учителя многих знаний,. в том числе специальности, представителем которой педагог яв­ляется, методов, теории и истории педагогики, наличия широкого научного и культурного кругозора, знания психологии детей. Уро­вень знаний учителя, безусловно, оказывает большое влияние на характер его деятельности в целом. Но формирование каких ком­понентов ч системе знаний педагога зависит от наличия у него пе­дагогических способностей?

В результате ряда специальных исследований, проведенных Э. А. Максимовой и Н. М. Матвеевым, было установлено, что два компонента знаний сформированы у всех профессиональных педа­гогов (получающих соответствующее образование) на достаточною уровне. Это знание предмета (по преподаваемой специальности)' и знание методов обучения этому предмету.

Различия в системе знаний продуктивных и малопродуктивных педагогов, имеющих примерно одинаковый стаж работы, состоят в уровне сформированности психологических компонентов знаний,. под влиянием которых изменяется вся система знаний. Малопродук­тивные педагоги при отборе и композиционном построении учебной информации ориентируются на ее изложение в программах, учебни­ках, методических разработках. То есть базовыми являются два компонента знаний (знание предмета и знание методики препода­вания).

У продуктивных педагогов, независимо от ПС, в которой они работают, имеют место по меньшей мере еще три, психологические, точки «отсчета», учитываемые при трансформации, перекодирова­нии сообщения, его адаптации к конкретным условиям деятельно­сти: I — знание психологических особенностей усвоения предмета (конкретного раздела, вопроса) данными учащимися; II — знание социально-психологических особенностей взаимоотношений педа­гога с учащимися и учащихся между собой; III — знание аутопсихологических особенностей (сильных и слабых сторон собственных знаний, навыков, умений). У них принятие решений и выбор мето­дов, определение стратегии воздействия происходят с учетом этих трех составляющих. Таким образом, принципиальное отличие ком­петентности продуктивного педагога от малопродуктивного — в психологических компонентах системы знаний. К ним относятся следующие: I — дифференциально-психологический компонент зна­ний (об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися); II — социально-психологический компонент знаний (об особенностях учебно-познавательной, коммуникативной и тру­довой деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней); III — аутопсихологический.

Достаточно высокий уровень сформированности психологиче­ских компонентов знаний позволяет педагогу переконструировать всю систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально- и аутопсихологические компоненты знаний, то есть чтобы усвоение этих знаний стало средством развития способностей учащихся. Расширение диапазо­на знаний формирует у педагога особое состояние готовности (или валентности) к мобилизации ранее приобретенных и к освоению но­вых знаний, необходимых для решения педагогических задач (ис­следования И. И. Крымской и И. Д. Багаевой). Это состояние на­ходится в прямо пропорциональной зависимости от уровня оценки педагогом значимости предстоящей задачи и в обратной — от его самооценки собственных знаний, навыков и умений, необходимых для достижения искомой цели.

Для малоспособных педагогов характерны низкий уровень оценки значимости педагогической задачи и необходимых для ее решения знаний, навыков и умений и высокий уровень оценки соб­ственных знаний и умений. Напротив, у способных педагогов уро­вень оценки значимости задачи, знаний, навыков и умений, необхо­димых для решения, очень высок, а уровень оценки собственных знаний, навыков, умений, обусловливающий потребность в их по­полнении, несколько занижен.

Таким образом, талантливые педагоги в процессе самостоя­тельного изучения своих учащихся (через наблюдение, анализ про­дуктов деятельности, анализ взаимодействия и др.) в силу наличия у них специфической чувствительности накапливают психологиче­ские знания и затем вооружают этими знаниями самих учащихся в целях побуждения их к самовоспитанию, самообразованию, само­развитию. Причем делают они это очень рано, уже в начальных классах, как правило, вызывая тем самым у детей исключительный интерес и доверие. Эмпатия, суггестия возможны, только если сформирована именно педагогическая система знаний, включаю­щая названные психологические компоненты.

Педагогические способности проявляются и в профессионально-педагогической умелости.

ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ УМЕЛОСТЬ

Педагогическое мастерство, состоящее в продуктивном реше­нии педагогических задач связано с умением за отводимое на про­цесс обучения время поднять на новый уровень обученности, вос­питанности всех или подавляющее большинство учащихся. Оно проявляется, прежде всего, в системе и последовательности педагогически целесообразных действий, в умении реализовать педаго­гическую систему знаний в работе с учащимися.

Установлена зависимость между результативностью педагога и мерой сформированности у него умений, которые можно объеди­нить в пять компонентов деятельности: гностические, проектиро­вочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. В случае низкого уровня сформированности всех названных ком­понентов деятельности или несформированности одного из них не­возможно продуктивное решение педагогической задачи, а следо­вательно, и достижение искомых результатов.

Гностические, или познавательные, исследовательские умения-» лежат в основе всех других и включают умения анализировать пе­дагогическую ситуацию, формулировать стратегические, тактиче­ские и оперативные задачи в области воспитания и обучения; вырабатывать стратегии их решения, оценивать продуктивные и не­продуктивные проекты решения и способы их реализации, заново формулировать педагогические задачи и искать более продуктив­ные пути их решения. Гностические умения необходимы на всех этапах решения педагогической задачи. Достаточно высокий уро­вень их сформированностн обеспечивает ту самую, столь необходи­мую, обратную связь, без которой невозможно управление учебно-воспитательным процессом; Результативность деятельности тесно связана с глубиной анализа педагогической ситуации и способам»-формулирования ПЗ. Низкий уровень способностей проявляется в том, что учитель, несмотря на опыт, стаж работы, не умеет анализировать педагогическую ситуацию в полном объеме. Главным предметом его анализа является учебная информация в книге, науке. Учащийся воспринимается им как объект воздействия, в за­дачу которого входит усвоение сообщаемой педагогом учебной ин­формации.

Способных отличает довольно быстрый переход к осмыслению цели собственной деятельности, творческой оценке учебной инфор­мации и изменению стратегии композиционного ее построения ис­ходя из цели. Только на этом уровне сформированности гностиче­ских умений начинается педагогическое творчество, которое тем не менее еще не приводит к продуктивным результатам, потому что активен лишь сам педагог: он еще не соотносит целей своей дея­тельности с личными целями учащихся.

Подлинная результативность обеспечивается главным образом» тем, что педагог осознает цели учащихся: для чего им нужна дан­ная учебная информация, где, когда, в связи, с чем она им приго­дится. Это позволяет по-новому формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи, привлекая к этому процессу и самих учащихся. Когда учебно-познавательная деятельность ста­новится творчеством самих учащихся, развитию которого содейст­вует учитель, происходит подлинное слияние дидактических и вос­питательных задач, и весь процесс обучения становится средством воспитания.

В условиях решения сложных педагогических задач, связанных; процессами перевоспитания, анализ педагогической ситуации ус­ложняется. Предметом анализа становятся, с одной стороны, фак­торы, которые привели к формированию трудного характера, а с другой — факторы, которые полностью исключали бы возможности подкрепления уже сложившейся отрицательной доминанты, и формировали бы новую, которая поглотила бы и погасила ста­рую, отрицательную доминанту. Нравственные привычки и отноше­ния формируются очень рано и являются очень устойчивыми. В исследовании, проведенном под руководством В. Л. Марищука, пред­метом анализа была система нравственных отношений у группы учащихся на протяжении одиннадцати лет. Было установлено, что недостатки в нравственной системе отношений, которые обнару­жились в третьем классе, затем проявлялись и в десятом, и в выс­шей школе. Факт, который свидетельствует о нашем неумении вос­питывать. Два механизма процесса воспитания обнаружил автор: роль и значение первого впечатления и необходимость создания новой, положительной доминанты, чтобы она сгладила и уничто­жила старую, отрицательную.

Проигрывание возможных способов решения задачи и принятие окончательного решения зависит от уровня сформированности у педагога проектировочных и конструктивных умений. Результа­тивность педагогической деятельности вследствие отдаленности ее психологических результатов зависит от перспективного плани­рования заданий-задач, предлагаемых учащимся. Эти задания со­здают своеобразный творческий «педагогический лабиринт», проведя через который учащихся, педагог достигает искомого психоло­гического результата.

Высокий уровень результативности связан с перспективным планированием всей деятельности в целом, с осознанием, в каких целях отбирается материал и как подвести учащихся к его усвое­нию; низкий уровень результативности — с планированием пред­стоящей деятельности безотносительно к тому, для чего, в каких целях рассматривается материал на конкретном уроке.

Современный педагог имеет дело с коллективами и группами учащихся. Классы и учебные группы могут комплектоваться так, что они будут усиливать или ослаблять эффект воздействия педагога на каждого отдельного учащегося. Профессионализм совре­менного педагога и заключается в том, что он умеет не только оце­нить структуру коллектива, но использовать взаимодействие уча­щегося с группой и группы с учащимся в целях получения иско­мого педагогического результата. Таким образом, взаимодействие учащийся — группа и группа — учащийся также должно быть учтено при формулировании и решении педагогической задачи. Продуктивное решение педагогических задач зависит от уровня сформированности у учителя умений устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися разных уровней учебной успешности (сильными, средними, слабыми) и разных уровней воспитанности.

Педагог предстает перед группой учащихся не изолированной фигурой, а в сложном ансамбле с другими педагогами, которые, в свою очередь, могут усиливать или ослаблять педагогический эффект друг друга. Степень влияния каждого участника этого ан­самбля на данного конкретного учащегося или группу учащихся также необходимо учитывать как при формулировании педагоги­ческих задач, так и в процессе их решения. Глубокое понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в которых находится сам педагог, позволяет ему точ­но оценивать текущую ситуацию, правильно формулировать воз­никшую перед ним педагогическую проблему, вскрывать причины, ее вызвавшие, ставить педагогические задачи и находить эффек­тивные методы их решения, используя сильные стороны взаимо­отношений с учащимися своих коллег. Вот почему важнейшим фактором продуктивного решения педагогических задач является установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя со своими коллегами.

Важнейшим фактором продуктивного решения педагогической задачи является коммуникативный компонент деятельности, вклю­чающий умение строить с учащимися, их родителями, коллегами педагогически целесообразные взаимоотношения.

Коммуникативные умения являются важнейшими потому, что учащийся может научиться чему-нибудь, если он решает задачу сам. Коммуникативные умения необходимы педагогу для побужде­ния учащихся к деятельности, к самостоятельному преодолению трудностей в ней, для корректирования деятельности — что пра­вильно, а что и почему неправильно.

Общие педагогические коммуникативные умения (необходимые в любом виде профессионально-педагогического общения) вклю­чают в себя: умение вступать в положительный эмоциональный контакт; устанавливать и поддерживать эмоциональный и деловой контакт; спонтанно общаться; слушать и понимать партнера по об­щению; взаимодействовать с партнером; адекватно воспринимать настроение аудитории; управлять вниманием аудитории.

Коммуникативные умения способствуют оптимальному процес­су взаимодействия и ведут к созданию педагогически целесообраз­ных взаимоотношений между участниками взаимодействия: умение косвенного воздействия; умение вызвать доверие у учащихся; чув­ство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности;

умение правильно воспринимать и учитывать критику, соответст­венно с ней перестраивать свою деятельность; тактично и справед­ливо оценивать деятельность учащихся.

Организаторский компонент деятельности мы рассматриваем как своеобразный синтез гностической, проектировочной, конструк­тивной и коммуникативной деятельности, воплощенный в непосред­ственном взаимодействии педагога с учащимися. Организаторская деятельность включает организацию учебной информации в про­цессе ее изложения, организацию и коррекцию деятельности уча­щихся, направленной на овладение учебной информацией, орга­низацию и коррекцию собственной деятельности и поведения на протяжении всего периода взаимодействия с учащимися.

Организаторская деятельность представляет собой практиче­ское решение педагогических задач, в котором доминанта перено­сится с проекта деятельности на ее реализацию: как включить учащихся в решение учебных задач, чтобы получить искомые ре­зультаты.

Если коммуникативные умения проявляются в искусстве по­буждения учащихся к самостоятельной деятельности и самостоя­тельному преодолению трудностей в ней, поскольку без этого нет радости собственного успеха и ощущения собственного роста и раз­вития, то организаторские умения — в организации процесса ре­шения учащимися учебных задач (в широком понимании, учиты­вая, что и воспитание осуществляется через включение учащихся в решение учебных задач, то есть тех задач, в процессе самостоя­тельного решения, которых у учащихся можно сформировать настроение, аналитические гражданские качества). В процессе исследований выявлена устойчивая зависимость между результативностью деятельности и умением выделять учеб­ные задачи для каждого занятия; формулировать эти задачи перед учащимися как для занятия в целом, так и на каждом его этапе;

научить учащихся при решении учебных задач упрощать их, фор­мулировать новые задачи, усложнять их и самостоятельно решать. Установлено, что малоспособные учителя умеют выделять учебные задачи (которые будут самостоятельно решать учащиеся) только в некоторых темах, но не формулируют их перед учащимися на за­нятии. Или же вычленяют большое число учебных задач, но тоже не формулируют их перед учащимися, неся активную нагрузку в деятельности на себе.

Педагоги среднего уровня результативности вычленяют учеб­ные задачи и формулируют их перед учащимися лишь по некото­рым разделам курса, делают это не систематически.

У педагогов высокого уровня деятельности формулирование учебных задач и обучение этому учащихся, обучение составлению задач, их упрощению и усложнению являются постоянными эле­ментами работы. Поясним это положение. Типичной ошибкой педа­гогов, не владеющих мастерством, является представление о том, что при решении педагогической задачи важнейшим является взаимодействие педагог — учащийся. При этом учащийся ложно рас­сматривается как объект воздействия педагога, а не как субъект деятельности. Отсюда другая посылка — будто путем только сло­весного воздействия (пусть эмоционального, яркого) можно воспи­тать человека. Наиболее ложным и широко распространенным яв­ляется представление, будто все зависит от активности самого пе­дагога, от того, как он двигается, говорит, поднимает учащихся с мест. Активность педагога подчас санкционирует и маскирует пас­сивность учащихся, ослабляет возможности взаимодействия уча­щихся с объектами собственной деятельности, содержанием кото­рого является предмет познания учащихся. Активная деятельность учащихся подготавливается взаимодействием педагог — учебная информация. Педагог конструирует будущую деятельность учаще­гося на основании предварительного «проигрывания» различных вариантов и выбора наиболее оптимального. Однако советскими психологами (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. С. Костюх) доказано, что психика человека формируется в деятельности, во взаимодействии с объектами его познания, труда и общения. Взаи­модействие с объектами деятельности и познания способствует раз­витию учащегося, а новый уровень развития, в свою очередь, со­здает возможности для взаимодействия с новыми объектами. Сле­довательно, чтобы содействовать развитию учащихся, педагог дол­жен таким образом ставить их в условия взаимодействия с объек­тами познания, общения и труда, чтобы учащиеся при этом вынуж­дены были самостоятельно искать выход из затруднений и тупиков.

Д. Б. Эльконин называл задачи, которые приходится решать учащемуся, учебными. Основное их отличие он видел в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъ­екта, заключающемся в овладении субъектом определенными спо­собами действия. Мы называем учебными все задачи, решаемые учащимися, в том числе в трудовой, игровой, общественно полез­ной деятельности, специально организованной в целях формирова­ния у учащегося определенных способов действий. Значение имен­но этого уровня взаимодействия: учащийся — объекты его обще­ния, познания, труда (основного для развития учащихся) — чаще всего и недооценивают неумелые педагоги. Между тем учет педаго­гом именно этого уровня взаимодействия, как на учебных занятиях, так и во внеучебное время — важная предпосылка успешного ре­шения педагогических задач.

Педагогические задачи как бы замыкают в себе учебные зада­чи. Если учебная задача предполагает необходимость сознательно­го поиска соответствующего средства для достижения ясно види­мой, но непосредственно недоступной цели, то для педагога цель предъявляемой учащемуся учебной задачи должна быть ясна: это то, что он хочет сформировать у учащегося, заставляя его решать ту или иную учебную задачу. «Центр тяжести» в педагогической задаче, в отличие от учебной, состоит в том, чтобы на основании анализа педагогической ситуации правильно сформулировать педа­гогические задачи и выстроить учебные задачи таким образом, что­бы в результате их решения у учащихся формировались искомые качества.

Современный педагог имеет дело с группами учащихся, поэто­му его профессионализм заключается в том, чтобы уметь использовать взаимодействие учащегося с группой и группы с учащимся в целях получения искомого педагогического результата. Организация взаимодействия учащийся — группа и группа — учащийся также требует организаторских умений. А поскольку педагог пред­стает перед группой учащихся представителем сложного педагоги­ческого ансамбля, то от его организаторских умений зависит уси­ление или ослабление педагогического эффекта взаимодействия. Глубокое понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в которых находятся учащиеся в шко­ле, дома, на улице, позволяют педагогу точно оценивать текущую ситуацию, правильно формулировать возникшую перед ним педаго­гическую проблему, вскрывать причины, ее вызвавшие, ставить пе­дагогические задачи и находить эффективные методы их разреше­ния. И все это требует организаторских умений.

СПОСОБНОСТИ К ПЕРЕСТРОЙКЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМЫ

Любая творческая деятельность, в том числе педагогическая» требует высокого уровня сформированности навыков и умений, то есть прочных стереотипов деятельности. Перестройка деятель­ности происходит на основании ломки старых и образования новых стереотипов. В интенсивности этого преобразования и проявляют­ся способности. Наиболее талантливые идут в ногу со временем, смотрят в будущее. Они чувствительны к тому, что происходит в науке, представителями которой являются, к требованиям совре­менного общества к учительству, к достоинствам и недостаткам организации учебно-воспитательного процесса. Еще задолго до ре­формы они начали свой творческий поиск в области совершенство­вания учебно-воспитательного процесса. Их опыт предварил ре­форму и создал в педагогической практике образцы для перестрой­ки деятельности школьных коллективов.

Способные учителя проявляют готовность к тому, чтобы пра­вильно оценить и использовать передовой опыт других школ, твор­чески его переработав и обогатив собственными самостоятельными находками.

Малоспособные к педагогическому труду учителя медленно и болезненно осваивают новые программы, медленно вырабатыва­ют продуктивные модели и плохо осознают достоинства и недостат­ки собственной деятельности. Поэтому перестройка школы у одних из них вызывает стресс и угнетенное состояние, у других — стрем­ление, пока возможно, следовать устоявшимся стереотипам. Вот почему интенсивная перестройка педагогического труда легче и бы­стрее происходит в условиях коллективного освоения современной психолого-педагогической теории, опирающегося на изучение ре­зультативности своего труда коллективом в целом, методическими объединениями, отдельными педагогами. Это необходимо в связи с проявлением такой закономерности: низкий уровень педагогиче­ских способностей, как правило, сочетается с завышенной оценкой результатов своего труда и заниженной оценкой значимости сове­тов и рекомендаций, направленных на совершенствование деятель­ности. Организация в педагогическом коллективе сравнительного изучения результатов педагогического труда на основании заранее сформулированных критериев позволяет разрушить неадекватную самооценку учителя и стимулировать его самосовершенствование.

В условиях перестройки школы ярко проявляется мера педаго­гической одаренности. Исследования Е. Н. Жучевой деятельности учителей математики и В. И. Кустовой — учителей иностранных языков показали, что при освоении новых программ и учебников. главными являются специальные способности к предмету (в дан­ном случае математические и лингвистические), а своеобразным «фоном» в этом процессе выступают собственно педагогические способности. А когда в свете новых требований переосмыслен пред­мет, проверяют новые системы его преподавания, накопление но­вых дифференциально-, социально- и аутопсихологических знаний,. обусловливающих новые стратегии педагогических воздействий,. целиком зависит от педагогических способностей.

Каждый педагогический коллектив включает в себя учителей с разным уровнем педагогических способностей и мастерства. Ор­ганизация коллективной и групповой работы (в методических объединениях) по осмыслению новых требований реформы, по изу­чению меры соответствия достигнутых результатов искомым позво­ляет в полной мере использовать и развивать педагогические та­ланты, обогащая тем самым весь коллектив. Это особенно важно для процесса перестройки и совершенствования системы воспита­тельной работы, который осуществляется по общим правилам эв­ристического поиска:

— анализ исходных данных (диагностика): изучение коллекти­ва (уровень развития, микро- и макроструктура, характер взаимо­отношений в коллективе); учет возрастных и изучение индиви­дуальных особенностей учащихся (запросы, склонности, интересы);

ознакомление с семейной обстановкой. Используются методы: социометрия, интервью, анкета;

— подбор заданий-задач, рассчитанных на формирование у уча­щихся потребности в труде, нравственных установок, гражданской зрелости;

— сопоставление исходных данных с проектируемым результа­том;

— подбор и обоснование главной воспитательной задачи на оп­ределенный период времени и постановка системы перспектив пе­ред учащимися;

— определение позиции классного руководителя, отрядного во­жатого и актива в организации воспитательного процесса по ре­шению данных задач. Расстановка сил. Организация взаимодей­ствия;

— включение всех учащихся (пионеров, комсомольцев) в ак­тивную деятельность по реализации поставленных задач. Система поручений и разовых заданий. Регулирование взаимоотношений: деловых, личных, гуманистических (по классификации Т. Е. Конниковой);

— определение содержания, методов, форм и их реализация решении воспитательных задач;

— оценка полученных данных и сопоставление их с тем, что запланировано.

Реализация каждого из этапов предполагает владение гности­ческими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными и организаторскими умениями, высокий уровень сформированности которых обеспечивает продуктивное решение педагогических задач.

Исследуя закономерности профессионально-педагогической уме­лости, мы прежде всего стремились выяснить отличия в «техноло­гии» организации учебно-воспитательного процесса педагогами разных уровней результативности. Главные отличия результатив­ных педагогов состоят в том, что они интуитивно учитывают зако­номерности становления личности учащихся не просто в деятель­ности, но в какой именно, как организованной, как направляемой, как оцениваемой, чтобы формировать искомые свойства личности, позволяющие выпускнику успешно жить, учиться, развиваться, совершенствоваться, становясь в дальнейшем полезным членом об­щества.

Список используемой литературы

Ананьев Б. Г. “Очерки психологии”

Кузьмина Н. В. “Способности, одаренность, талант учителя”

Маркова, Матис, Орлов. “Формирование мотивации учения”

Уманский Л. “Как стать организатором”