Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ (ЗАОЧНАЯ)

«ПРОБЛЕМЫ КООНТОГЕНЕЗА ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ»

Сборник статей

Абакарова Э.Г.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

Духовно – нравственное развитие личности в категориях психологии

В настоящее время проблема духовно-нравственного развития личности занимает одно из основных мест как в системе научно-психологического и педагогического знания, так и в образовательной практике. В основе различных психолого-педагогических направлений лежит поиск источника духовно-нравственного роста личности. Накоплен огромный опыт в развитии духовно-нравственных сторон личности (Андреев В.И., Аминев Г.А., Асмолов А.Г., Библер B.C., Вайцехович В.Э., Грот Н.Я., Зинченко В.П., Кандинский В.В., Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И., Попов Л.М., Кашин А.П., Старшинова Г.А., Столович Л.Н. и др.). Изучение особенностей формирования духовно - нравственных ценностных ориентаций личности необходимо начинать с рассмотрения понятий "ценность", "ценностные ориентации", " духовно - нравственные ценности" и смысловых единиц, связанных с данными понятиями и помогающих раскрыть их сущность. Понятие ''ценность'' применяется для обозначения предметов, явлений, категорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом согласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры.

Понятия "ценность" и "ценностная ориентация" встречаются в таких дисциплинах, как философия, социология, психология, педагогика. Ценности и ценностные ориентации изучает аксиология (от греч. axia - "ценность") - отрасль философского знания. Ценностные ориентации, как структурный элемент личности, иерархию ценностей и ориентацию личности в них изучает психология. Определение “ духовно - нравственный ” все чаще звучит в современной публицистике, педагогике и даже политике – “ духовно - нравственная жизнь”, “ духовно - нравственное воспитание”, “ духовно - нравственные качества” и т.п. Смысловой спектр этого выражения достаточно широк и потому неопределен.

Психология с необходимостью опирается на некоторую антропологическую концепцию, несет в себе обязательную, подчас скрытую мировоззренческую парадигму. Термин «духовно-нравственные отношения» используется в психолого-педагогической науке сравнительно недавно. Он встречается чаще в работах философов (В.Г.Горбачев, А.К.Уледов и др.). Так, первый из них определяет духовные отношения через связи, которые складываются между людьми в процессе совместной деятельности. А в психолого-педагогических исследованиях чаще используется понятие «нравственные отношения» (Б.Б.Айсмонтас, В.В.Богословский, Б.Т.Лихачев, В.Момов, Л.И.Рувинский, М.И.Старов, И.Ф.Харламов, В.А.Яковлев и др.). В.Момов определяет нравственные отношения как общественную форму проявления и регулирования индивидуальных поступков. По мнению Л.И.Рувинского, нравственные отношения представляют собой такое образование, в котором налицо слияние мыслей (суждений и оценок явлений), чувств (переживаний определенного характера по их поводу) и волеустремлений (побуждений к действию) в результате возникшего отношения.

Понятие «духовность» не только шире, чем понятие «нравственность», а и на порядок выше. Главное, к духовной ступени можно подойти только через нравственную ступень. Это созвучно словам А.Гармаева, что обретение себя надо начинать с обретения совести. И далее – с обретения Бога. Для человека не светского духовность характеризует его самопостижение и самодвижение к сверхразуму, космосу через самосозидание к самосовершенствованию.

Нравственное совершенствование и развитие есть движение личности по горизонтали, а духовность есть ось вертикальная. В нравственных отношениях реализуется принцип гуманности, любви к ближнему. Если развитие личности рассматривать как восхождение, то к духовной ступени можно подойти только через нравственную ступень. В жизни постоянно происходит встреча горизонтальных и вертикальных движений, поэтому правомерно говорить о духовно-нравственном развитии, которое наиболее эффективно, по нашему мнению, осуществляется в системе духовно-нравственных отношений.

Попытаться выявить такую антропологическую платформу с помощью психологических категорий может стать интересной и полезной научной задачей. Для современной психологии существует очевидная проблема: как соотнести те духовные реальности человеческой жизни, которые мы в себе ощущаем, в частности, что мы существа духовно - нравственные, что у нас есть совесть, свобода, стремление к Истине и т.д. - как соотнести все подобные вещи с привычными научными психологическими категориями (память, сознание, мышление, воля, мотив, направленность личности и т.д.)? Здесь вырисовываются новые методологические подходы к решению многих проблем психологии – не от элементарного к производному, а от высшего (целостного) к низшему (частному). Для описания процессов духовной жизни необходима тщательная разработка синэргийно-личностной парадигмы, имеющей иные методологические принципы, чем современный субстанционально-статический подход (оперирующий с константными сущностями). Думается, что такой подход позволит подвести онтологические закономерности под многие чисто этические категории и явления, позволит выработать подходы для ясного описания сокровеннейших процессов нравственного самоопределения и личностного выбора. Основанием для такого оптимизма является: 1) выявление особых закономерностей духовной сферы (ее открытость-синэргийность, ненаблюдаемость для поверхностного самосознания, принципиальная свобода); 2) различение двух типов (способов) существования – по природе (необходимости, индивидуальности) и по личности (духовно обоснованной свободе); 3) опора на психодинамическую модель. Такое описание оказывается не только возможным, но и содержащим интересные принципы решений, могущие быть использованными как на теоретико-концептуальном, так и на практическо-психотерапевтическом уровне.

Амбарцумова М. Р.

Пятигорск,

МОУ СОШ №1 им. М.Ю. Лермонтова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

На переходных этапах развития, в периоды кризиса, в ситуациях распада ценностных ориентаций, проблемы творчества, творческой личности, творческих способностей становятся весьма актуальными. В кризисные периоды возникает потребность и возможность проявления творческой идеи, повышается вероятность актуализации творческих личностей. В психологической и педагогической науке не ослабевал интерес к анализу истоков творчества, проблемам реализации творческой личностью своих идей.

Выявление этой проблемы как приоритетной фокусирует внимание исследователей-практиков (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Я.А. Пономарев, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков, O.K. Тихомиров, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, У.Д. Гордов, А.Ф. Осборн, Л.А. Пономарев, А.В. Петровский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) на процессе превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой.

Актуальность обозначенной проблемы обусловливают так же три феномена. Во-первых, феномен «снятия» одаренности по мере взросления. Когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом. Во-вторых, феномен личностной деградации. Перерождение творческой судьбы (акцентуация, девиантное поведение, наркомания, алкоголизм и т.п.), истоки, которых лежат в детстве и юности.

В-третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств (особенно актуальных для России, чьи таланты часто реализуются за ее пределами). Общее направление поисков решения проблемы задано пониманием двух взаимосвязанных тенденций становления творческого человека.

В работах Петровского В.А. личность характеризуется как субъект четырех форм деятельности: витальной, «предметной», коммуникативной и деятельностью самопознания. Существование индивида как субъекта деятельности воспроизводится, или, иначе говоря, отражается в чем-либо или в ком-либо, то есть в неком пространстве. Человек в каждой из своих субъектных ипостасей, трансцендируя, вступает в каждую из четырех этих сфер (витальной, «предметной», коммуникативной, самопознания). Обретая, таким образом, в них свое присутствие (Хайдеггер С., 1999).

Общая проблема реализации творческих потенциалов личности может быть конкретизирована в двух взаимосвязанных проблемах:

• Проблеме создания личностью себя самой, то есть проблема формирования самосозидающегося типа личности.

• Проблеме вычленения и создания параметров природного и социокультурного пространства, которое открывает возможности осуществления творчества, то есть является экологической нишей для творчества личности.

Развитие творческих способностей - важнейшая задача начального образования, этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Психологами установлено, что свойства психики человека, основа интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже. Отсутствие же творческого начала, как правило, становится в старшем школьном возрасте непреодолимым препятствием, когда требуется решение нестандартных задач, интерпретация материалов первоисточников и тому подобное.

В окружающей нас жизни творчество - необходимое условие существования, и всё, в чём заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому началу человека (Давыдов В.В., 1993). По выражению Л.С. Выготского, творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое (Выготский Л. С., 1966). Таким образом, деятельность учащихся может быть названа творческой, если результатом её является продукт, обладающий новизной. Конечно, школьники в массе не могут создавать продукты, имеющие общественную новизну и значение, поэтому такое определение творческой деятельности, да ещё для учащихся начальных классов, принято быть не может. Учитель - новатор И.П. Волков пишет, что "творчество младшего школьника - это создание им оригинального продукта, в процессе работы над которым самостоятельно применены условные знания, умения, навыки... творчество, индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца. В процессе творческой деятельности развиваются, прежде всего, творческие способности школьника, которые включают в себя развитие творческого мышления, наблюдательности, воображения. Часто проблему развития творческого мышления связывают с одарёнными людьми, но забывают при этом о проблеме более серьёзной - о том, что многие люди теряют способность почувствовать и пережить прекрасные моменты собственного творчества и открытий (Волков И.П., 1983).

Для развития творчества наиболее сенситивным является младший школьный возраст, потому что ребёнок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированности речи), а с другой стороны, - ещё не социализирован. Для ребёнка мир ещё загадочен, проблематичен. Позже проблемность мира признаётся только креативами. Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С. Выготский и В.В. Давыдов).

Важными показателями в развитии функций воображения является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями. Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Многие исследователи (Л.С. Выготский, О.Н. Дьяченко, Н.А. Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии творчества у детей.

Экспериментальное исследование творчества является сравнительно новой областью психологии. Главная проблема состоит в том, что этот аспект мало изучен. Игра является наиболее эффективным методом развития творческого потенциала младших школьников. Игра как специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

• игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

• игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

• игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания. Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов, психологов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

Таким образом, ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива и деятельности психологической службы.

Артеменко О.Н.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЗАИМОСВЬЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ХАРАКТЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Общение педагога с детьми является не фоном, на котором решаются задачи обучения и воспитания, а важнейшей составля­ющей профессиональной деятельности. От того, насколько эф­фективно решает учитель коммуникативные задачи, зависит и успешность развития детей, и становление профессионализма педагога.

Творческий характер педагогической деятельности в полной мере отражается в педагогическом общении. Учитывая, что обще­ние само по себе является процессом творческим, не укладыва­ющимся в рамки стандартных рекомендаций, в профессиональ­ной деятельности педагога оно приобретает особое звучание. Учи­телю приходится общаться с людьми разного статуса, разного социального положения и возраста. В зависимости от ситуации педагог должен быть то строгим и требовательным, то добрым и сопереживаю­щим, то внимательным наблюдателем, то активным участником процесса общения.

Таким образом, коммуникативные педагогические задачи дол­жны решаться не на интуитивном, а на сознатель­ном уровне, опираясь на глубокие психолого-педагогические знания. Однако знания, не подкрепленные коммуникативными способностями и навыками конструктивного общения, могут пре­вратиться в декларативные правила и нормы поведения, которы­ми учитель часто оперирует по отношению к детям. Поэтому важ­нейшим условием профессионального развития педагога является, прежде всего, работа над собой, осознанное и осмысленное отно­шение к проблемам общекулътурного и профессионального об­щения.

Артеменко О.Н.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЛИЯНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ НА РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Образовательная среда школы является сложным по структуре целостным образованием, включающим разноплановые компоненты (в том числе имеющие психологическую природу), например такие, как внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и учителей.

В школах с развивающейся образовательной средой, учителя на уроках активно ставят проблемы, сами задают проблемные вопросы и инициируют проблемные вопросы со стороны детей. Проблематизация содержания осуществляется «порционно», постепенно разворачиваясь и развиваясь в течение урока (от 2 до 7 «порций»). При этом обсуждается также большое количество конкретной информации.

Работа отдельных учащихся и всего класса поддерживается положительным оцениванием, шутками, веселыми замечаниями. На уроке учащиеся довольно много и интенсивно работают самостоятельно, как индивидуально, так и в группах. Учитель организует дискуссии всего класса и использует другие совместные формы работы детей (например, работу парами, тройками; с распределением функций: один ученик отвечает, другой оценивает – или ролей: один учащийся создает и защищает свой проект, другой ему оппонирует).

Школы с развивающей образовательной средой, в основном направлены «на детей». Наиболее ярко развивающий потенциал образовательной среды выражается в превышении уровня развития теоретического мышления (формируемого в процессе учебной деятельности) по сравнению с уровнем общих интеллектуальных способностей. В этих школах такое приращение проявлялось очень существенно, в то время как в школах второй группы уровень развития теоретического мышления часто оказывался значительно ниже их интеллектуальных возможностей (что подтверждается статистически при множественном сравнении).

Образовательная среда оказывает большое влияние на то, каким выйдет человек из-под «прокатного стана» педагогики. Существуют проблемы рассмотрения, мысленного разбора (анализа), оценки и даже специального проектирования и построения образовательных сред. Существуют такие среды как: догматическая образовательная среда, безмятежная образовательная среда, карьерная образовательная среда, творческая образовательная среда и развивающая образовательная среда.

Развивающая образовательная среда обеспечивается комплексом условий (общественных, пространственно-предметных, собственно учебно-воспитательных - дидактических) для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Обеспечивается усвоение ребенком ценностных представлений общества. Должны удовлетворяться его (ребенка) разумные потребности разных уровней. Обеспечивается взаимодействие «между всеми субъектами образовательного процесса в интересах развития, как учащихся, так и педагогов, как детей, так и родителей». Важен гуманный и деловой дух («климат», «настрой») этого взаимодействия, основанного на взаимном доверии. Положительные педагогические оценки учащихся должны преобладать над отрицательными. Важна забота о положительном настроении субъектов текущего образовательного процесса и об их «завтрашней радости», о перспективах («перспективных линиях») развития воспитанников. Все участники образовательного процесса вносят ту или иную лепту в управление им. Важным считается и детское самоуправление. Обучение сообразовано с запросами общества и продуктивно, т.е. в нем систематически формируется опыт, важный для будущей жизни детей, их последующего саморазвития.

Артеменко О.Н., Макадей Л.И.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО – ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ КОНСТРУКТИВНО – ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Сложность и многоплановость педагогической деятельности, ее творческий характер не позволяют найти и применять един­ственно верный способ - принятие решения в каждой конкрет­ной педагогической ситуации. Это предопределяет необходимость прогнозирования педагогом предстоящей деятельности, необхо­димость проектирования и моделирования вариантов своих дей­ствий с учетом возможных изменений ситуации, а также предвидения последствий собственных действий.

Вза­имодействие с развивающейся личностью ребенка требует, чтобы любое действие, слово, поступок учителя всегда приносили по­ложительные результаты. Прогностическая деятельность выражается в умении педагога определять направление воспитательной работы, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательного процесса, про­гнозировать ее результаты, особенности изменений в развитии личности. Кроме того, результаты педагогической деятельности часто удалены во времени от непосредственного воздействия на личность ребенка. Поэтому педагог должен уметь прогнозировать свою деятельность на несколько шагов вперед, видеть варианты решения одной и той же задачи с учетом конкретной ситуации, видеть возможные последствия своих профессиональных действий.

Конструктивно-проектировочная деятельность педагога органи­чески связана с прогностической. Она обеспечивает отбор и орга­низацию содержания учебного материала, который должен быть усвоен учащимися; проектирование деятельности учащихся, при которой информация может быть усвоена; проектирование соб­ственной будущей деятельности и поведения в процессе общения с детьми. Проектировочная деятельность предполагает также по­становку дальних, перспективных целей обучения и воспитания, а также планирование стратегий и способов их достижения.

Организаторская деятельность педагога связана с вовлечением учащихся в педагогический процесс и стимулированием их ак­тивности. Она реализуется через отбор и структурирование ин­формации в процессе сообщения ее учащимся; организацию собственной деятельности и поведения в процессе непосредственно­го взаимодействия с детьми.

При планировании профессиональной деятельности важно учи­тывать не только содержание и методы педагогического воздей­ствия, но и неожиданные ситуации, которые могут возникнуть при ее осуществлении. Поэтому моделирование и проигрывание подобных ситуаций позволяет увидеть последствия того или ино­го решения, принятого педагогом.

Содержательно занятия включают различные виды педагоги­ческой деятельности: учебную, внеучебную, коммуникативную, организационную. Творческий характер заданий дает возможность легко видоизменять их, наполнять новым содержанием, структу­рировать в соответствии с уровнем подготовленности и в зави­симости от профессиональных интересов и запросов.

Особое место в учебном процессе должны занимать задания, направлен­ные на формирование навыков моделирования игровой деятель­ности, а также использование ролевых игр, позволяющих воссоз­дать ситуации творческого профессионального поиска.

Специфика педагогической деятельности заключается в том, что постоянно возникающие непредвиденные ситуации в ходе живого общения педагога с детьми сами собой провоцируют им­провизационные действия педагога. И часто неумение отступить от намеченного, неспособность прореагировать на педагогическую ситуацию приводят к различным негативным последствиям в про­фессиональной деятельности.

Артеменко О.Н., Макадей Л.И.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

СПОСОБЫ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ

В каждой школе работает много учителей, которые, даже принимая общую концептуальную установку на максимальное развитие личности ребенка обучающегося по развивающей системе обучения, реализуют ее по-своему, более или менее адекватно ее содержанию.

Так, для смягчения жесткой установки школы учитель обращается к активным игровым формам работы детей на уроке, причем, чтобы не выйти за принятые «дисциплинарные» рамки, он проводит их как довольно регламентированные мероприятия. И такой ход оказывается весьма эффективным, поскольку уставшие от строгой формы ведения уроков в развивающем обучении, ученики с готовностью и удовольствием включаются в любые более свободные виды учебной работы, приносящие хороший результат. Или другой пример: в школе, работающей по концепции с явной интеллектуалисткой подоплекой, учитель литературы организует эмоциональные уроки – концерты, на которые приглашает артистов для художественного чтения изучаемых классических произведений, сопровождаемого очень живыми историческими и этнографическими пояснениями, рассказом о соответствующих времени костюмах (в них и являются артисты), хорошей музыкой.

В то же время ряд учителей стараются совместить в одном уроке эти разные типы, разделив урок на части. Например, после повторения, объяснения, проверки и оценивания дается «дополнительный развивающий материал» и организуется подобие коллективного обсуждения. В принципе, возможно довольно удачное взаимодополнение разных педагогических систем, особенно в том случае, когда элементы одной системы становятся необходимыми условиями реализации другой.

Школьники в развивающей образовательной среде демонстрируют более высокий уровень развития теоретического мышления, обеспечиваемого именно в результате учебной работы, при равном исходном интеллектуальном уровне (IQ) или даже при более низких его значениях, чем учащиеся в репродуктивной образовательной среде.

Существенным развивающим фактором образовательной среды является направленность «на детей». В такой школе ребенок развивается двояко: как направленность на психическое, в основном умственное, развитие (интеллектуалистская) и как направленность на личностное благополучие ребенка (гуманистическая). В этом случае прирост умственного развития детей может достигаться в обоих случаях. В первом случае он обеспечивается за счет прямого развивающего воздействия особой организации процесса учебной деятельности детей. Во втором – за счет создания эмоциональных и мотивационных условий, способствующих личностному росту учащихся, который, в свою очередь, обеспечивает втягивание в развивающую ситуацию их интеллектуальных сил.

Конечно, при всей склонности к определенному психолого-педагогическому типу учителя ведут себя не одинаково: у одних и тех же учителей наблюдаются существенно различные количественные данные по одним и тем же параметрам на разных уроках. Эти различия чаще всего определяются основными целями урока («проверка выполнения заданий», или «отработка навыков», или «погружение в новую тему» и т.д.). Учитель использует широкую и разноплановую палитру психолого-педагогических средств, а с другой стороны, образуется как бы симптомокомплекс развивающего урока, включающий такие параметры, как «постановка проблемы», «задание проблемных вопросов», «дискуссия», «шутки», «лирические отступления».

Учителя современной школы, действительно любящие детей, могут достигать хороших результатов в развитии, в том числе и слабых учащихся, создавая комфортную атмосферу доброжелательности и доверия к умственным и личностным потенциям учеников.

Эффективным способом реализации данной направленности является организация равноправного взаимодействия учителя и учащихся. Именно при условии такого взаимодействия и взаимопонимания проявляется развивающая сущность урока и выражается его «душа».

Учитель, направленный на развитие учащихся, старается не просто передавать знания и способы действия в готовом виде. Его задачей является «погружение» детей в ситуацию поиска основных моментов проявления и развития того или иного понятия. При возникновении вопросов на уроке он занимает позицию равных возможностей с учащимися и не навязывает образцов «правильных ответов».

Литература:

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. – Ростов – н /Д., 1989.

2. Аристова Л.П. Активность учения школьника. - М., 1968.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.

4. Габдреева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса // Психологическая служба в вузе. – Казань, 1981.

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.

6. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Из опыта работы. - М., 1980.

7. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. – М., 1997.

Артеменко О.Н.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПЕДАГОГА

Сущность педагогического творчества часто трактуют как про­цесс решения бесчисленного множества задач в постоянно меня­ющихся обстоятельствах, а это значит, что педагогическая дея­тельность является творческой по своей сути.

Любая творческая деятельность, в конечном счете, всегда замы­кается на личности, на индивидуально-творческих способностях человека, который ее выполняет. Поэтому, для того чтобы под­нять педагогическое ремесло на уровень педагогического искусст­ва, прежде всего, необходимо раскрыть и развить творческий по­тенциал личности педагога. Творчество, так же как индивидуаль­ность, не укладывается в рамки стандартного, оно уникально и неповторимо, как неповторима личность каждого человека. Педа­гогическое творчество станет подлинным искусством только в том случае, если оно разовьется из глубины внутренних потребностей и индивидуальных способностей личности учителя.

В связи с этим необходимо выявление ин­дивидуально-творческих способностей студентов и создание ус­ловий для их актуализации и развития в педагогической деятель­ности. Этому могут способствовать: задания, позволяющие на основе самоанализа и самооценки выявить индивидуальный потенциальный и реальный уровни сформированности творческих способностей; задания на развитие интеллектуально-творческих способностей, таких как: зоркость в поисках проблем, целостное восприя­тие (способность систематизировать и обобщать, способность ви­деть новое в привычном), критичность, гибкость, оригинальность мышления, легкость генерирования идей; задания, формирующие качества, присущие творческой лич­ности; задания, формирующие направленность на творческую педагогическую деятельность.

Асланова Д. Т.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ПОНЯТИЕ О НАЦИОНАЛЬНОЙ И ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В СОЦИОГУМАНИТАРНОМ НАУЧНОМ ЗНАНИИ

В настоящее время понятие «идентичность» в различном контексте используется в таких областях социогуманитарного знания как: социальная психология, социология, философия, этнология, политические науки. Каждая из перечисленных наук, несомненно, вносит свой, уникальный вклад в изучение идентичности как социально значимого объекта исследования, но процесс развития и функционирования идентификации как социально-психологического механизма социализации и становления идентичности личности – предмет психологического знания.

Человек становится «вполне человеком», когда осознает свою идентичность. Мы знаем, кто мы, осознаем свою идентичность в мире людей, профессий, наций. Понятие «идентификация» впервые введено в научный оборот З. Фрейдом в 1921 году в эссе «Психология масс и анализ Я». Каждый индивид, по мнению З. Фрейда, есть частица множества масс, связанных посредством сети идентификаций. Идентификация это «ассимиляция одного «Я» другим, в результате которой первое «Я» ведет себя в определенном отношении так же, как и второе, имитирует его и в некотором смысле вбирает его в себя». Идентификация включена в процесс социализации и выполняет защитную (адаптивную) функцию. Разрыв идентичностей, даже их ослабление преобразует повседневное окружение человека в чужой, непонятный и враждебный мир. У человека создается впечатление, что он один перед лицом опасности, он превращается в антисоциальное существо, руководствующееся в поведении формулой «каждый за себя!». Это состояние З. Фрейд назвал «психологической нищетой масс» (В.А. Ачкасов, 1999).

В психологии в качестве объекта исследования могут выступать различные виды идентичности: личностная, групповая, социальная, профессиональная, гендерная, этническая, национальная и др. Под социальной идентичностью понимают процесс стихийно формирующегося самопричисления и самоотождествления индивида с той или иной социальной группой или общностью (классом, этносом, нацией), в результате чего происходит усвоение норм и ценностей этой группы (общности). Наиболее общей идентичностью для современного человека выступает национальная. В современной отечественной науке в содержание национальной и этнической идентичности включается разное понимание. Понятием нация определяется обычно государственная форма объединения людей. Нация понимается как согражданство. «Эта трактовка в современный политический дискурс России пришла из стран Западной Европы. Этническая идентичность задается человеку фактом рождения и воспитания в этнической среде, где формируется умение говорить (на родном языке), определяются нормы поведения, ценности и установки. В этом плане этничность выступает как аскриптивная, т.е. приписанная, унаследованная рождением характеристика личности» (Денисова Г.С., Радовель М.Р., 2000).

Системный кризис, переживаемый Россией после распада СССР, вызвал кризис идентичности в общественном сознании населения республик Северного Кавказа: на первое место в иерархии идентичностей вышла этническая, существенно потеснившая гражданскую (национальную) (2).

Гражданская (национальная) идентичность формируется в процессе социализации личности и требует применения способов воспитательного, педагогического сопровождения.

Литература:

1.Ачкасов В. А. Этническая идентичность в ситуациях общественного выбора//Журнал социологии и социальной антропологии. Том II. Выпуск 1, 1999.

2. Денисова Г.С., Радовель М.Р. Этносоциология: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. вузов. – Ростов-н/Д: Изд-во ООО «ЦВВР», 2000. - 280 с.

Баранова Е.В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

студентка 4 курса

Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент

Эм Е.А.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ГРАФО-МОТОРНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ

В последнее время актуальной проблемой является формирование графо-моторного навыка у младших школьников со стертой формой дизартрии. Особенностью данных расстройств является недоразвитие двигательной сферы, которое приводит к трудностям формирования графо-моторного навыка при обучении письму. Нарушения письма является наиболее распространённой формой речевой патологии у учащихся начальных классов и, по данным разных авторов, становятся причиной неуспеваемости у 25-30% младших школьников (М.М. Безруких, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, М.С. Грушевская). Нарушения письма создают существенные препятствия в освоении учебной программы по родному языку и приводят к стойким трудностям обучения (О.Б. Иншакова, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф.Спирова, Л.В. Ястребова и другие).

Начало изучению психологической структуры письма положили труды А.Р. Лурия. Его исследования создали представление о письме как о целостной, самоорганизующейся функциональной системе, которая характеризуется многозвеньевым строением, иерархической организацией, пластичностью.

Графический навык - начертание письменных или печатных знаков, букв, совокупность всех средств какой-либо письменности, степень совершенства определяется тем, насколько точно буквы письма соответствуют звукам речи.

Каллиграфический – (от греч. kalligraphia) – красивый и четкий почерк.

Почерк – это очень устойчивое индивидуальное образование. По почерку, как известно, возможна идентификация личности человека. Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физиологии объясняется как выработка стереотипных условно-рефлекторных связей, динамических стереотипов (И.П. Павлов).

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как по памяти, так и под диктовку, связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показал анализ ряда работ (С.М. Блинкова, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф и других), нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи.

Формирование графических навыков письма начинается задолго до поступления ребёнка в школу. В преддошкольном возрасте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль – ребёнок что-то рисует (домик, солнце, дерево), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Эти занятия подготавливают руку и глаз ребёнка к процессу письма – развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить её.

Таким образом, к моменту поступления детей в школу, глаз и рука ребёнка в какой-то степени готовы к овладению письмом. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.

Дети - дизартрики испытывают затруднения в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные движения, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений. Работа по развитию тонкой моторик кистей и пальцев рук оказывает благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка.

Структура дефекта при минимальных дизартрических расстройствах позволяет сделать предположение о возможных проблемах формирования графо – моторного навыка. Функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие моторики будет способствовать развитию произносительной стороны речи. Около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией моторной зоны; движения пальцев рук действительно стимулируют созревание центральной нервной системы, что, в частности, проявляется в ускорении развития речи ребенка.

У младших школьников, не овладевшими навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главную роль в предупреждении ошибок. Наблюдаются каллиграфические трудности (недописывание элементов букв, поправки, исправления, плохой, нестабильный, неряшливый почерк, выражающийся в разной высоте и наклоне букв). Таким образом, исследованный контингент учащихся характеризовался наличием негрубых нарушений в реализации речевых и неречевых двигательных программ, несформированностью психомоторного профиля, чувства ритма, отклонениями в просодической стороне речи, наличием ошибок письма, связанных с низким уровнем автоматизации графических навыков письма.

Белашева И.В., Терещенко Э.В., Письменная Е.Е.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

Российский университет дружбы народов им. П. Лумумбо

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Потребность в знании закономерностей личностного и профессионального онтогенеза все чаще осознается обществом при решении многих вопросов в самых разных сферах жизни и деятельности. Проблема поиска жизненного пути не может не волновать как отдельную личность, так и общество в целом. Конфликты, возникающие на стыке самореализации, самоактуализации функционально-ролевого поведения существуют на протяжении всей жизни человека (особенно на профессионально-ориентационном уровне) и в этом смысле, считает Л.М. Митина, проблема профессионального самоопределения никогда не будет обдуманной личностью до конца.

В связи с этим особую важность приобретает проблема оказания психологической помощи самоопределяющимся субъектам. Поиск путей эффективного профессионального самоопределения человека, помощь ему в выборе профессии в соответствии со склонностями и способностями, потребностями и ценностными установками является одной из важнейших задач практической деятельности психолога.

Целью данного исследования является изучение особенностей профессионального самоопределения подростков в зависимости от их индивидуально-типологических различий.

В процессе исследования мы руководствовались следующей гипотезой – вероятно, существует статистически значимая зависимость между личностно-типологическими особенностями подростков и особенностями их профессионального самоопределения.

Методы исследования: патохарактерологический диагностический опросник (А.Е.Личко); карта интересов (А.Е.Голомшток); исследование профессиональной мотивации учащихся (Л.А.Верщагина); исследование сферы профессиональных предпочтений учащихся ( Йовайши); исследование сферы профессиональной деятельности в связи с типом личности обучающихся (Дж.Холланд).

Анализ результатов эмпирического исследования показал, что у подростков самосознание не достигает еще необходимой степени развития. Различия в их личностном и профессиональном самоопределении, связанные с влиянием индивидуально-типологических особенностей, скрыты под уровнем социально обусловленных установок. Следовательно, говорить о подлинном профессиональном самоопределении, как осознании себя и определении своего собственного существования, своего места в жизни, в подростковом возрасте говорить еще рано. Изучение динамики особенностей профессионального самоопределения в зависимости от индивидуально-типологических различий по мере взросления человека может стать целью дальнейших психологических исследований. Несмотря на обозначенные выше особенности профессионального самоопределения подростков в целом (недостаточный уровень осознанности, в частности осознанности своих индивидуально-психологических свойств, и субъектности), можно говорить о том, что между личностно-типологическими различиями подростков и особенностями их профессионального самоопределения существует зависимость. Эта зависимость становится видна благодаря системному подходу к анализу полученных результатов, в частности анализу иерархического сочетания исследуемых параметров у разных личностных психотипов. Индивидуальность подростков отдельных личностных психотипов в сфере их профессионального самоопределения проявляется в уникальном сочетании общих элементов направленности личности.

Так, у представителей шизоидного психотипа наиболее предпочитаемыми являются профессии из сферы физического (связанные с передвижением) и умственного (связанные с интеллектуальной деятельностью) труда, позволяющие им реализовать мотивы достижения профессионального мастерства и социальной значимости труда, а также проявить оригинальность мышления и собственное, порой нестандартное, отношение к окружающей действительности. Наименее предпочитаемыми являются профессии, требующие большого количества контактов с людьми, а также – предполагающие работу по четким инструкциям и определенному алгоритму.

Наиболее предпочитаемой сферой профессиональной деятельности для подростков циклоидного психотипа личности являются сфера физического труда (деятельность, связанная с передвижением, физической активностью). Для акцентуантов циклоидного типа важна возможность реализовать мотив самоутверждения в труде. При этом у них возможно возникновение внутриличностного конфликта между стремлением к лидерству, потребностью в признании и такими, выявленными в процессе исследования методикой Дж.Холланда, чертами характера, как консерватизм, подчиненность, зависимость. Сфера работы с людьми, наиболее соответствующая характерологическим особенностям циклоидных акцентуантов, не занимает у них по результатам исследования ведущей позиции, что, по-видимому связано с недостаточным развитием у них мотивов социальной значимости труда. В целом, результаты исследования особенностей профессионального самоопределения подростков циклоидного психотипа личности отличаются внутренней противоречивостью и неустойчивостью

У подростков эпилептоидного типа наиболее предпочитаемыми сферами профессионального деятельности являются сфера умственного труда (деятельность, связанная с решением интеллектуальных задач), в том числе, сфера технических интересов и сфера физического труда (деятельность, связанная с передвижением, физической активностью). При этом они предпочитает задачи, связанные с руководством, личным статусом, в решении которых ориентированы на настоящее, реальность. Для представителей данного личностного психотипа в профессиональной деятельности также важна возможность реализации мотива достижения профессионального мастерства и мотива собственного труда, что определяется их высоким жизненным тонусом. Сфера работы с людьми для подростков эпилептоидного личностного психотипа является по результатам исследования мало значимой

У подростков истероидного психотипа личности наиболее предпочитаемой сферой профессиональной самоопределения является сфера искусства. В этой сфере профессиональной деятельности представители данного личностного психотипа смогут наиболее полно реализовать мотивы достижения профессионального мастерства и самоутверждения в труде. При этом наименее предпочитаемой ими является сфера умственного труда, что, однако, может не помешать выбору истероидами сфер профессиональной деятельности, связанных с интеллектуальной деятельностью. Такой выбор, по-видимому, будет обусловлен их желанием произвести впечатление на окружающих.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что личностно-типологические особенности в подростковом возрасте влияют на особенности профессионального самоопределения: они отражают возможности подростка в освоении той или иной деятельности, в реализации жизненных и профессиональных планов, успешном выполнении трудовых задач повышенной сложности.

Белых Т. В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА СОЗИДАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Созидательная коммуникация - это процесс межличностного взаимодействия, способствующий развитию субъектности как интегративного свойства индивидуальности, процесс, в ходе которого возникает возможность инициировать и поддерживать условия субъект-субъектного взаимодействия.

Социально значимой является задача создания развивающих психолого-педагогических условий, способствующих становлению на ранних этапах онтогенетического развития субъектной предиспозиции личности. Изучение детерминант развития субъекта созидательной коммуникации открывает новые возможности для моделирования развивающей образовательной среды способной содействовать формированию созидательного вектора коммуникации младших школьников, подростков, юношей.

Эмпирические данные позволяют обнаружить основные характеристики социально-психологических условий, способствующих развитию субъекта созидательной коммуникации, а именно: 1.условия семейной микросреды способствуют развитию свойств субъекта созидательной коммуникации на индивидном и личностном уровне; 2. условия групповой динамики способны формировать высокие статусные позиций в микрогруппе и выраженность нонконформизма (личностный уровень субъектных свойств); 3. уникальность в проявлении свойств субъекта созидательной коммуникации зависит от степени выраженности эгоцентрических ориентаций, способности к проявлению толерантности, склонности к оказанию действенной помощи окружающим (проявление субъектных свойств на уровне целостной индивидуальности человека); 4.специализированные психолого-педагогические методы способны моделировать условия среды для инициирования субъектной активности личности, как в процессе обучения, так и воспитания.

Белых Т.В., Гулевская С.Ф.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЕКТОР САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

Самоидентификация определяется как самооценка собственных личностных свойств и потенций в качестве деятельного субъекта, включая физические, нравственные и психологические качества, отраженные в самосознании личности. В процессе онтогенеза, происходит формирование самотождественности личности, достижение этого уровня, по нашему мнению, связано с изменением целостной структуры индивидуальности, детерминирующей появление нового системного свойства личности – субъектности. Индивидуальность может проявлять созидательную или деструктивную субъектность, достигая в первом случае уровня проявления свойств субъекта созидательного саморазвития, а во втором деструктивного (Белых Т. В., 2003). В психологической литературе субъектная идентичность определяется как способность человека ощущать неповторимость, уникальность своего деятельностного потенциала, способа жизнедеятельности, достижения и реализации замысла, целей и задач. Это тождественность себя в деятельности. Она может рассматриваться как компонент личностной идентичности, отражающей отождествление себя с самим собой как субъектом своей жизни и деятельности (Менджерицкая, 1996).

Но формирование созидательного или деструктивного вектора развития субъектности связано с различиями в процессах самоидентификации, которая может осуществляться в условиях становления оптимальной (для личностного, нравственного роста) или неоптимальной – деформированной, личностно-аномальной субъектной идентичности проявляющейся, как правило у лиц в континууме от пограничной аномальной личностной изменчивости до психопатий. Используя неадекватные компенсаторно-защитные механизмы личность может проявлять аномальную субъектную идентичность, то есть неадекватно отождествлять себя со своими возможностями и действиями по их реализации, демонстрируя неадекватные способы саморазвития.

Боев О.И., Газина О.М.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина, г. Москва

ФОРМИРОВАНПИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ СОЦИУМА

Термин «этика окружающей среды» – фактически целая область, - феномен, возникший недавно, действительно ставший актуальным только последние несколько десятилетий, хотя многие конкретные опасения или философские нити, касательно этих проблем, разрабатывались в течение различных столетий.

Этика окружающей среды - набор независимых этических обобщений, а не подогнанная специально система правил. Действительно, этика следует из восприятия людей, отношений и поведения - как это имеет место для этики окружающей среды и свободы животных. Принятие решения в жизни очень восприимчивое или интуитивное - по аналогии, происходит исходя из предпочитаемых формаций (игроков или аргументов) и эмпирического исследования их (с максимальными и минимальными ожиданиями), которое ведет к прогрессивному углублению перспективы.

Проблема только смутно воспринимается в начале, но становится более ясной после обдумывания и обследования. Этика окружающей среды сегодня охватывает разнообразные, не обязательно связанные области, антология ее включает такие направления как: Права животных; Этика Земли; Экофеминизм; Глубокая экология; Поверхностная экология; Права геообъектов (скал, долин); Биоэтика.

Биоэтика могла бы быть определена как анализ этических вопросов и принятие решений связанных с использованием живых организмов и лекарств. Она включает как медицинскую этику, так и этику окружающей среды. Еще лучшее определение – это процесс принятия решения, обеспечивающий баланс всевозможных преимуществ, рисков и обязанностей.

Общество стоит перед лицом принятия многих важных решений об использовании науки и технологии. Эти решения влияют на среду, человеческое здоровье, общество и международную политику. Для того, чтобы решать эти вопросы и разрабатывать принципы, чтобы помочь нам принимать решение, нужно включать антропологию, социологию, биологию, фармацевтику, религию, психологию, философию и экономику; мы должны объединить научную строгость биологических данных, с величинами религии и философии, чтобы разработать целостное мировое видение.

Биоэтика напоминает нам о комбинации биологии и этики, темах, которые переплетаются. Новая технология может быть катализатором для нашего мышления о вопросах жизни, и мы можем обдумывать примеры, подобные вспомогательным воспроизводственным технологиям, жизни, поддерживающей технологию, пересадку органа и генетику, которые были стимулами для исследований в биоэтике на протяжении последних нескольких десятилетий. Другим стимулом являются проблемы окружающей среды.

Таким образом, этика окружающей среды является сравнительно новой областью, которая будет, как и другие области прикладной этики, разрабатываться более полно.

Литература

1. Ахутин А.В. Понятие «природа» в античности и Новое время: «Фюсис» и «натура». - М., 1988.

2. Вересов Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1993. № 7.

3. Вернадский В.И. Проблемы биогеохимии. - М., 1980.

4. Игнатовская Н.Б. Отношение к животным как проблема нравственности // Этическая мысль: Научно-публицист. чтения. - М., 1988.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

6. Белавина И., Найденская Н. Планета - наш дом. - М., 1995.

7. Бобылева Л. «Экологические занятия дошкольников». // Дошкольное воспитание. - № 7, 1997.

Бокатюк Г.А., Тихонович Т.В.

Красноярск

Сибирский федеральный университет,

Назаровский детский дом №1

ПЕДАГОГ ПОСЛЕ РАБОТЫ… ИЛИ О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРОФЕССИИ ИХ ДЕТЬМИ

Принятие и продолжение детьми профессии, как дела всей жизни, - тайная мечта каждого родителя. Профессиональная наследственность и фамильные трудовые династии - классический сюжет художественной литературы со времен зарождения реализма - до наших дней. Уверенно же говорить о каком-либо позитивном архиве отечественной исследовательской практики в данном направлении пока не приходится. Даже после просмотра всех публикаций в толстых профессиональных журналах по педагогике, психологии, социологии и другим смежным наукам, пока не представляется возможным положительно (или отрицательно) ответить на вопрос - является ли наследование учительскими детьми дела жизни их родителей позитивным критерием профессионализма или, хотя бы, оптимальной формой накопления педагогической культуры?!

Гипотетически, в рамках заданного тематизма, правомерно утверждать, что учительская профессия имеет перед всеми другими особое преимущество; это одна из немногих профессий, представленных в «живых» образцах подавляющему большинству детей довольно длительное время - практически, в течение всего периода социализации. В свою очередь, учительские дети представляют собой специфичекую, пока ни кем отдельно не замеченную, категорию детей. С одной стороны, им особо повезло – их родители обладают заведомо уникальным объемом знаний по вопросам дидактики, методик, образования и воспитания, чем должны выгодно отличаться от родителей других профессий. Только учитель из всего разнообразия родительских профессий на глазах всех детей может «командовать» и даже решать судьбу любого учащегося.

Однако, собственно педагогика, это не только знания, но и -

а) совместные с учениками действия по освоению знаний (т.е. – педагогические технологии), и –

б) социальные коммуникации с коллегами и детьми, и –

в) известной степени, артистизм исполнения роли педагога в процессе преподавания и « по жизни», и, наконец, -

г) рефлексия собственных действий во всех, перечисленных выше аспектах.

По нашему мнению, именно этот, психологический по существу, фрагмент и образует высокое профессиональное мастерство учителя. Даже если представить, что в конкретном случае, родитель-учитель обладает всеми указанными фрагментами в равной степени, его ребенок оказывается заведомо дезориентированным относительно выбора и предпочтения ценных качеств своего родителя. Не забудем отметить, что во-первых, не все школьные (и иные) педагоги гармонично осваивают и реально владеют всеми фрагментами педагогического мастерства; как правило, доминируют либо знания, либо - авторитаризм - т.е. умения подавлять и «держать» дисциплину. И, во-вторых, способность к самонаблюдению, к анализу своего действия со стороны, к отслеживанию результатов собственного действия, - т.е. профессиональная рефлексия, не может быть «снята» простым подражанием-копированием, и в наблюдениях ученика за родителем-педагогом она вообще недоступна.

И, как очевидное с другой стороны, - у ребенка из семьи школьного педагога оказывается стертой грань восприятия между школой и домом; и в школе, и дома значимым взрослым для него оказывается (один и тот же !!!) учитель. Учитель и родитель, с детской очевидностью обязанные быть разными людьми для разных частей текущей детской жизни, механически и нерушимо слиты воедино… Привыкший получать и не замечать несоразмерные эмоциональные перегрузки на работе, - педагог, приходя, домой, « не вдруг» освобождается от роли «учителя», и, таким образом, немалое время, а в некоторых учительских семьях - практически постоянно, ребенок находится в ситуации, когда в его собственной картине мира его родитель – любимый и единственный, «преподает» жизнь, а не живет ею.

Следовательно, если ребенок водителя автомобиля с младых лет и под присмотром родителя осваивает манипуляции по вождению и правила дорожного движения, - в этом есть только плюсы, то, в аналогичной ситуации, ребенок учителя, с младых лет наблюдающий, как родитель «дает уроки», может снять и копировать далеко не самые привлекательные стороны педагогической профессии, если в этом случае вообще можно говорить о педагогике.

Отдавая должное атрибутивно-нормативным аспектам, обратимся и к более весомым, содержательным, т.е. - по существу тем самым, - определяющим ее привлекательность. Как и во всех других случаях, привлекательность в педагогической деятельности возникает от желания подражать, или повторить работу мастера, т. е. – от субъективности; « профи » - это прежде всего - яркая личность, это хозяин ситуации, в любой момент знающий, что делать в следующем моменте, знающий и то, как получить успешный конечный результат. Основным механизмом педагогической профессионализации является проектирование человеком собственной деятельности и себя как профессионала, психологическим обеспечением функционирования данного механизма является субъектность, которая, в широком смысле, рассматривается как свойство самодетерминации человеком своего бытия в мире. В отечественной психологической науке в качестве показателей субъектности человека особо выделены : развитие (С.Л. Рубинштейн, 1946); целостность, активность, социальность (А.В. Брушлинский, 1994); целостность, активность, инициативность, ответственность (К.А. Абульханова-Славская, 1991); целостность, развитие, свобода, целеустремленность (В.А. Петровский, 1996); развитие, осознанность, готовность к самостоятельности, спонтанности (Н.С. Пряжников, 1996); саморегуляцию деятельности и субъективный опыт (А.К. Осницкий, 1996).

В целом, в работах отечественных исследователей, посвященных проблеме профессионального развития человека, отмечается, что осознание человеком себя как субъекта профессиональной деятельности играет значительную роль в регулировании как профессионального труда, так и профессионального развития субъекта в целом. Использование субъектного подхода в исследованиях профессионализации учителя позволяет говорить не только о развитии человека в этом процессе, но и механизмах, определяющих динамику и направленность данного развития.

Резюмируя сказанное выше, отметим особо: для профессиональной педагогики развитие - предмет развития.

Иначе говоря, не имея источника и, хотя бы некоторой, скорости собственного движения, нельзя «двигать» т.е. развивать других, а, значит - быть полезным для общества, педагогики, учеников, и - своих детей, в частности. Однако, говоря о развитии, мы всегда примысливаем (или при-действуем, - П.Г.Щедровицкий) в нем, некоторую ценность, как минимум, - "значимость", позволяющую в определенном (или не-определенном) будущем состоянии угадать уже состоявшийся следующий шаг... (ступень) именно развития, а не деградации. Взятые вне ценностного пространства, эти процессы не могут быть идентифицированы как развитие или не-развитие с одинаковой степенью вероятности. Развитие оказывается не предметом логики, а предметом самой что ни на есть фундаментальной онтологии (если хотите - религиозной философии). Констатация факта развития лежит на пересечении логического анализа процессов (своеобразной горизонтали) и аксиологической квалификации (вертикали)»(1).

В смысле сказанного, развитие в профессии - это всегда проблема субъекта, самоопределяющегося на пересечении названных осей, это проблема ответственности и риска, это проблема идентичности и гарантий осуществления деятельности, это проблема "шага развития", обнаруживаемого при смене поколений (В.Н.Шубкин-М.Х.Титма); это, в конце - концов, проблема поступка. В связи с отмеченным, естественно возникает вопрос: а что из себя представляют эти ценностные рамки - пунктирные границы пространства развития? Ответ - тоже очевиден; прежде всего - о н и м е н я ю т с я….Каждому ребенку, рожденному в определенной социальной группе, суждено разделить с этой группой все эти атрибуты общественной жизни, и в то же время, никто из детей появившихся на свет на другом конце Земли, никогда не удостоится и тысячной их доли (2).

Из повседневных и специализированных целенаправленных наблюдений за детьми педагогов, возможно с большой долей достоверности, выделить некоторые обще-характерные черты поведения и умения держать себя в обществе сверстников и взрослых; это во-первых, предсказуемость реакций во взаимодействии со значимым взрослым, иными словами – послушание, четко выстроенная система реакций, то есть полное принятие и соблюдение ребенком норм и правил внешней организованности, уверенность в том, что значимый взрослый всегда прав. Это, во-вторых, избегание выбора, за которым следует ответственность. В пиковых ситуациях повседневной жизни учительские дети более других предпочитают действовать по заданному нормативу, не рискуя выбирать из неизведанных и, тем более - не пытаясь создавать новые – «собственные» образцы и нормативы. Примечательно и то, что более половины учительских семей, чьи дети выбирают профессию родителей, можно считать проблемными, а около трети - неустроенными или распавшимися. И, наконец, в третьих, - в относительно немногочисленном контингенте учительских детей, - в общем массиве выбравших профессию за год до окончания школы их доля не превышает 12-15 процентов, имеется еще одна неожиданная черта, - выбор профессии учителя учительскими детьми возникает из собственной школьной практики, и - на три-четыре года ранее, чем по другим профессиям (3). Не комментируя здесь и теперь отмеченные черты, позволим себе предположить их происхождение из еще, как минимум, двух, весьма негативных граней педагогической профессии.

Первое. Работа в школе чревата эмоциональным выгоранием. В том, что учитель вынужденно «тратит себя» на работе, - нет сомнений, - это, по-видимому, не требует дополнительных аргументов. Как и в некотором множестве профессий, учитель поддерживает плотный эмоциональный контакт с большим количеством «еще не взрослых», т.е. нуждающихся в эмпатии, людей. Согласно концепции М. Буриша в развитии синдрома психического выгорания можно выделить шесть фаз. Анализируя данные фазы развития синдрома психического выгорания, можно отметить определенную тенденцию: сильная зависимость от работы приводит к полному отчаянию и экзистенциальной пустоте. И если первоначально работа является главной ценностью и смыслом жизни профессионала любого педагога, то «тот, кто выгорает, когда-то должен был загореться». По мнению К.Маслач, помимо заниженной (завышенной) самооценки, в крайних проявлениях - это еще и цинизм (деперсонализация отношений) и редукция профессиональных достижений.(4). По нашему мнению, учитель, проработавший в школе хотя бы пять-шесть лет, оказавшийся в состоянии эмоционального истощения и выгорания, как правило, скрывает это, как недостойное обсуждения, даже с коллегами. В школе, - но не дома, где вся эта, обратная сторона профессии транслируется на детей и близких.

И, - второе. Реалии современной отечественной действительности, а именно - дезориентация духовной жизни, кризис экономики, неспособность федеральной и региональных властей достойно оплачивать труд учителя, естественным образом подвигают работников образования, пропорционально их квалификации и возможности трудоустройства за пределами школы, - к поиску новых мест работы. В школе сохраняются кадры, не только более низкой квалификации, но и специалисты, возможности в профессиональном трудоустройстве которых либо крайне невысоки (учитель литературы), либо, применимы только в школе. В непосредственной связи с отмеченным, у более чем половины учителей какая-либо мотивация труда и присутствия в школе в качестве педагога современными средствами психологической диагностики мотивации вообще не просматривается…(5).

Как же, исходя из сказанного, вообще возможно объяснить, все-таки реально существующую, преемственность учительской профессии выпускниками школы вообще, и учительскими детьми, в частности? - Нам представляется, здесь могут быть использованы некоторые классические положения, ранее не замеченные официальной наукой педагогики.

Во-первых, это известное положение К-Г. Юнга о «психической инфляции» как одном из основных препятствий на пути самореализации. Психическая инфляция – это, прежде всего, «распространение, выход личности за свои индивидуальные границы, состояние раздутости. В таком состоянии человек занимает место, которое обычно не способен занять»; в патологических случаях происходит самоотождествление с важной исторической или религиозной фигурой. С другой стороны, Юнг вводит понятие «негативной инфляции», имея ввиду слишком низкое чувство собственной идентичности. Примером негативной психической инфляции он считает широко распространенное отождествление себя с персоной: своим делом, своей должностью, званиями, титулами, что позволяет спрятать «личную маломерность» под маской, «ношение» которой санкционировано обществом (6). Место учителя в личностной социализации ученика с необходимостью предполагает к ее завершению неизбывную «благодарность» бывшего ученика к своему учителю, даже если факт (Ы) подлинного обучения были скромными или вообще не состоялись. По нашему мнению, именно этим «закрывается» однобокая картина личностного (профессионального) развития педагога, т.е. повсеместное доминирование практического аспекта деятельности над когнитивным анализом и рефлексией. При этом достаточно только представить, что для кого-то из учеников в конкретной ситуации жизни эта - практическая сторона оказалась актуальной… - Первую ступень педагогической профориентации можно считать состоявшейся! То же, но - в еще большей степени, - актуально для учительских детей; родитель, который в конкретной ситуации жизни «мало говорил и много сделал» - это ли не пример для подражания, или - не основание для отождествления с Учителем по жизни, - но уже в полном значении этого понятия !?

Другим типом самоопределения школьника из учительской семьи относительно педагогики, как профессии для себя, является, по нашему мнению, выявленный еще в советские времена на уровне массовых социологических опросов школьников «синдром вечного ученика»(7). По существу, это синтезированный в индивидуальном сознании образ будущей жизни, которая происходит без выхода за рамки школы. Массовый инфантилизм, характерный для выпускников школ в 70-80 годы, обеспечивал профессии учителя первые места в рейтингах профессий. В настоящее время, при резком изменении престижных ориентиров, профессия родителя остается для некоторого множества учеников привлекательной только потому, что позволяет предполагать содержательно участие родителей в их судьбе на неопределенное время.

Наконец, третий тип самоопределения, реально существующий как способ принятия учительскими детьми профессии родителей, может быть обнаружен и описан на основе критериев собственно теории деятельности; в традициях деятельностного подхода отечественной психологии, разрабатываемом А.Н. Леонтьевым и его школой, деятельность, направленная на саму себя, то есть на самопреобразование, рассматривается как «специфический вид деятельности по порождению личностных смыслов» (Б.С. Братусь).

Ф.Е. Василюк, рассматривая проблемы преодоления человеком кризисной ситуации, отмечает, что эмоциональное переживание, сопереживание близких и родных, какими бы сильными и полными они не были, не ведут к решению. Так же как и анализ ситуации, ее обдумывание не ведет к решению проблемы и преодолению трудностей, а только к ее лучшему осознанию. Подлинное же решение, по Ф.Е Василюку, состоит в особого рода деятельности, которая заключается в создании нового смысла, в «смыслопорождении», «смыслостроительстве». В этом случае, результатом внутренней работы становится приобретение человеком нового личностного смысла, позволяющего действовать.

«Пиковое переживание», свидетельствующее о самоактуализации и завершающее каждый ее эпизод, есть, прежде всего, эмоциональное проявление самооценки, причем неформальной, истинной, не дающей свершиться самообману, не позволяющей ввести себя в заблуждение даже авторитетным внешним источникам или манипуляторам. Испытанное в личном опыте переживание высокого порядка изменяет жизнь человека. Переживание в контексте внутренней жизни личности соотносимо и сопоставимо с событием в контексте исторического ряда событий, бытия в его объективном понимании. Знание, в определенном смысле, производно от переживания, во всяком знании содержится предшествовавшее ему переживания.. Возрастное развитие, по Л.С. Выготскому, может быть представлено как история переживаний развивающейся личности.

Многолетнее «отправление» педагогической деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием. Вследствие чего неизбежны периоды стабилизации. На начальных этапах выполнения педагогической деятельности эти периоды недолговременны. В дальнейшем у отдельных специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно долго: от года и более. В этих случаях можно говорить о наступлении профессиональной стагнации. Факторами, вызывающими деформации, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологических защит. Педагогические стереотипы проявляются в схематизации и типизации учащихся, упрощении педагогических ситуаций на основе прошлого опыта, предвзятого отношения к ученикам, демонстрирующим ненормативное поведение и имеющим низкую успеваемость.

Формирование педагогических стереотипов обусловит формирование модели выбора профессии, в которой большая часть ценностей и смыслов будет соответствовать «старой» собственной модели выбора профессии учителя. А в результате в обозримом будущем произойдет следующее: ребенок педагога примет модель выбора профессии родителя – потому что над формированием собственной модели выбора необходимо работать – а в образе родителя уже подготовлен готовый ответ и схема жизни на ближайшие десять-пятнадцать лет… Таким образом, выбор профессии учителя, это еще избегание весьма трудной и неприятной процедуры - переживаний за свою биографию путем считывания аналога с родительской судьбы, которая представлена в ежедневных наблюдениях.

Подведем итоги. Педагогическая профессия, по-видимому, вследствие уникальности ее основного первичного звена - акта научения, который закрыт для рефлексивного понимания самого учащегося, является в высшей степени креативной, но не может быть передана или «снята» путем традиционного копирования или тренинга. На уровне социологических сопоставлений и сравнения с другими профессиями происходит снятие информации о процессах, лишь отдаленно относящихся к педагогике. Индивидуальное самоопределение учащихся относительно выбора педагогической профессии для себя, в том числе и в учительской семье также отражает не ключевые фрагменты ремесла, а в большинстве своем - их противоположность. По-видимому, истоки специализированной педагогической преемственности следует искать в иной плоскости, в частности, в сущности и технологиях посреднической деятельности, - однако, это - уже сюжет для новых исследовательских проектов.

1. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием. - Дискурс, 1997. – № 3-4, - В основу этой статьи лег доклад, прочитанный П.Г.Щедровицким на конференции “Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования”, состоявшейся в Красноярске 24-26 апреля 1997 г.

2.. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. - М. Международная педагогическая академия, 2001.- 126 с.

3. Здесь и далее для описания некоторых характеристик объекта исследования, авторы используют эмпирические материалы, полученные самостоятельно в 2000-02 г.г. и обсужденные (опубликованные) на конференции «Педагогика развития». - Красноярск. 2002 г . 25-27 апреля. - http://сonf.univers.krasu.ru

4. Мальцева Н.В. «Проявление синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы», - Дисс. канд. психол. наук, - М.,2005.

5. Александрова Ю.В.,Бокатюк Г.А. «Педагогика развития». - Красноярск. 2002 г . 25-27 апреля. - http://сonf.univers.krasu.ru

6. Вахромов Е.Е., указ.соч. с.145.

7. Начало пути: поколение со средним образованием. – М, Наука, 1989.

Болотова О.В., Куксова Н.А., Махова Е. А.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИИ ПРЕСТУПНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Значение категории мотива в изучении закономерностей поведения, в том числе преступного, безусловно велико. Исследования мотивации преступника позволяют взглянуть на преступление изнутри, не как на статистическую единицу во всем массиве преступности с ее собственными характеристиками и свойствами, а как на реальное конкретное поведение реального человека.

Несмотря на малоизученность гендерных особенностей преступного поведения, в литературе всё же имеется ряд источников, которые помогают пролить свет на особенности преступлений, связанные с половой спецификой личности. Данной проблемой занимались такие исследователи как Антонян Ю.М., Иншаков С.Н., Лунеев В., Прядеин В.П., Серебрякова В.А., Кудрявцев В.Н., и др. В их работах, так или иначе, затрагивается гендерный аспект и указывается необходимость рассмотрения преступности с учётом пола, не только для достаточно полного рассмотрения криминологической характеристики личности, но и для более продуктивного составления профилактических мер.

В нашем исследовании мы предположили, что существуют качественные гендерные различия в мотивационной сфере личности преступника и своеобразной специфике мотивов совершения преступлений,

Исследование проводилось на базе Следственного изолятора №1 г. Ставрополя в период сентябрь-ноябрь 2007 года. В исследовании приняли участие 32 преступника (16 насильственных и 16 корыстных). Выборка была разбита по гендерному признаку, то есть насильственные и корыстные преступники по 8 женщин и 8 мужчин на каждый вид преступления. Возраст испытуемых 20-30 лет.

Для проведения исследования использовались следующие методики:

1.Методика «Диагностика мотивационной структуры личности»; 2.Опросник «МАС»; 3. ММРI; 4. Методика «Диагностика ригидности»; 5. Методика «Диагностика уровня эмпатии»; 6. Адаптированная методика «Диагностика потребности в поисках ощущений»; 7. Методика «Импульсивность».

В результате проведенного исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. Гендерная специфика преступной мотивации такова, что женщинам преступницам свойственна ригидность установок, импульсивность поступков, мужчинам же свойственна логичность преступных действий и большая лабильность установок.

2. Мотивом насильственных преступлений у женщин выступает защита себя от опасности, у мужчин преобладает инструментальная агрессия как средство достижения поставленной цели.

3. При совершении корыстных преступлений обоим типам преступников свойственно потребительское отношение к собственности и пренебрежение к общественному порядку, а также стремление к социальному престижу, однако женщины данной группы больше тяготеют к комфорту, а мужчины больше озабочены быстрым обогащением, также испытывают большее напряжение из-за отсутствия материальных благ. Однако мужчинам данной группы больше свойственна общая и творческая активность в продумывании и принятии решений, они более находчивы в выборе методов преступной деятельности.

4. Основной массе женщин-преступниц в меньшей степени свойственны асоциальные установки, у них нет устойчивых преступных убеждений. У мужчин же в большей мере наблюдается выраженная преступная направленность и сильные антисоциальные установки.

Таким образом, дальнейшие исследования гендерных особенностей преступных личностей позволят разработать наиболее эффективные методы психопрофилактики и психокоррекции преступного поведения.

Болотова О.В., Старичкова Я.И.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СОЦИОМЕТРИИ В ГРУППЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Личность, группа, коллектив, общество - явления, которые взаимосвязаны логикой развития человечества. Поэтому личность человека нельзя рассматривать вне того социального контекста, органической подсистемой которого она является. Между тем социальная среда состоит из различных элементов, играющих неодинаковую роль во всей общественной системе, оказывающих на человека весьма различное по силе и по характеру влияние. Непосредственное воздействие социальных факторов микросреды на группы дошкольников имеет большое значение, поскольку оно опосредует действие факторов макроуровня, преломляя их через свою призму.

Актуальность проблемы нашего исследования заключается в том, что в группе дошкольников определяющими являются непосредственные отношения и взаимодействия между ее членами, психологический климат, податливость или сопротивление групповому давлению. Концепция первичных групп дошкольников, в современных условиях нуждается в более широком развитии, необходимом для решения проблем общества. Общеизвестно, что одним из эффективных способов изучения отношений в группе является метод социометрии, который мы использовали для обследования дошкольников. Специфичным в психодиагностическом и коррекционном отношении является дошкольный возраст. Характеристикой его развития составляют три линии, готовя одновременно и условия будущего кризиса ребенка: 1) ребенок становится более свободным и более настойчивым в своих движениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, неограничен­ный радиус целей; 2) его чувство языка становится настолько совер­шенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчис­ленных вещах, часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий; 3) и речь, и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое число ролей, что подчас это его пугает. Он может с выгодой открывать для себя внеш­ний мир, сочетая дозволенные действия с собственными способностя­ми.

В этом возрасте ребенок быстрее забывает промахи и достигает желаемого неунизительным и более точным путем. Иници­ативность добавляет к автономности качества предприимчивости, планирования и способности «атаковать» задачу только ради пере­живания чувства собственной активности и «двигательной радости».

Модусы вторжения и включения создают новые модальности по­ведения на этой стадии развития личности. Модус вторжения, доминирующий в поведении на этой стадии, определяет многообразие «схожих» по форме видов активности и фантазий.

Обследование 20 детей дошкольного возраста подтвердило, что ребенок жадно и активно познает окружающий мир и в игре, моделируя и воображая, он совместно со сверстниками осваивает «экономический эпос культуры», т.е. систему отношений между людьми в процессе производства, в результате чего формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли малыша.

Будкевич P.O.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЫЯВЛЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ НЕКОТОРЫХ ФАКТОРОВ ОНТОГЕНЕЗА РЕБЕНКА И ЕГО ХРОНОТИПА

Развитие ребенка является сложным процессом. Важным является формирование хронома. Этот термин предложен Ф. Халбергом и предполагает, что временная организация живого подчиняется определенным правилам и закономерностям, до известной степени предсказуема, являясь генетически детерминированной (Cornelissen С, Halberg F., 1996; Агаджанян Н.А. и др., 1998; Романов Ю.А., 2000). С другой стороны большое число экзогенных факторов постоянно влияет на развитие организма как пренатально через организм матери, так и непосредственно на потомство. В частности, описаны данные о том, что периодичность внешних стимулов может ускорить или замедлить становление ритмов (Anderson V.N., Smith G., 1987; Honma К.I., Hiroshige Т., 1987; Агаджанян Н.А. и др., 1998). Роль факторов среды в формировании хронотипа изучено слабо. Целью работы было разработка анкеты для родителей, позволяющей выявить факторы жизни ребенка и родителей связанные с хронотипологическими особенностями ребенка.

В исследовании участвовали 300 родителей детей 4-7 лет. Для определения хронобиологического статуса ребенка использовали тест Хорна-Эстберга в модификации Губаревой Л.И. (2000) и оценка качества сна по 5 бальной шкале (от 1- плохо до 5 - отлично): скорость засыпания ребенка; продолжительность сна ребенка; глубина сна ребенка (часто ли просыпается); самочувствие после утреннего пробуждения ребенка. Модифицирована шкала сонливости (Epworth); испытывает ли ребенок сонливость ...

при чтении?

при просмотре телевизионных программ?

в условиях не требующих активности (при занятиях, в театре и т.п.)? находясь в транспорте в качестве пассажира при езде менее 1 часа? во второй половине дня во время отдыха? в транспорте при разговоре с кем-нибудь? после приема пищи? в транспорте?

Оценка по 3 бальной шкале (1- слабая сонливость, 2 - средняя сонливость, 3 - сильная сонливость).

Модифицирована шкала качества гигиены сна ребенка адресованная родителям.

Боится ли ребенок заснуть?

Появляется ли у ребенка чувства опасения, тревоги или страха вечером, перед сном?

Бывает ли, что ребенок засыпаете вечером, сидя в кресле перед телевизором или в других условиях? Стала ли постель ребенка местом ссор и наказания? Задает ли ребенок разные вопросы, когда уже лег в постель спать? Когда ребенок не можете заснуть, плачет ли он?

Играет ли ребенок по вечерам часто вплоть до того времени, когда пора ложиться спать?

Часто ли вы заставляете ребенка себя заснуть?

Можете ли вы сказать, что ребенок плохо спите в собственной постели, но лучше в каком-то другом месте или наоборот.

При обработке каждому вопросу нужно дать ответ да или нет, оценив да как 1 балл.

Была предложена анкета, охватывающая аспекты пренатальной и постнатальной жизни ребенка. Вопросы предполагали цифровые ответы, оценку состояния в баллах (от 0 до 5) и категоричные ответы (да или нет) переводимые в баллы (да -1, нет -2). Возраст матери на момент рождения ребенка.

Возраст отца на момент рождения ребенка.

Как проходила беременность (от 5- отлично до 0-плохо).

Была ли беременность запланированной (да, нет).

Были ли прежде другие беременности (да, нет).

Работала ли мать во время беременности (да, нет) до какого месяца.

Были ли осложнения или заболевания во время беременности (да нет) и

какие.

Были ли психические нагрузки, стрессы во время беременности (да нет).

Роды более чем за 10 дней или через 10 дней относительно срока, в срок.

Оценка ребенка по шкале Апгар после рождения.

Ребенок приложен к груди через () часов, на () сутки, не прикладывался к

груди

Возраст, до которого продолжалось исключительно грудное вскармливание.

Кормление свободное - 1, или строго по часам - 2.

Был ли дефицит молока (да, нет), осуществлялся ли докорм смесями (нет) -

(да) от () до () месяцев.

Возраст, в котором проводилось искусственное вскармливание от () до ()

месяцев.

Были ли заболевания на первом году жизни (да, нет, какие).

Наблюдался ли у невропатолога (да, нет), как долго. С диагнозом.

Было ли пребывание в больнице на первом году жизни (да, нет) с диагнозом.

Были ли нарушения питания или пищеварения на 1 году жизни (да, нет).

Сколько времени мать находилась в отпуске по уходу за ребенком ().

Как мать себя чувствовала после рождения ребенка (от 5- отлично до 0-плохо).

В каком возрасте произошло первое расставание с ребенком на срок более 1

недели.

Кто помогал матери на первом году жизни ребенка.

Участие отца на первом году жизни ребенка (очень активное, активное, среднее, ниже среднего, низкое, не участвовал).

Время начала и окончания приучения к горшку.

Все данные разделены по группам крайних хронотипов (совы и жаворонки). Результаты сравнивались между выявленными хронотипами.

Для обработки использовали пакета анализа данных в Microsoft Excel и STATISTICA.

При анализе данных было выявлены закономерности проявления факторов влияния родителей. При использовании факторного анализа (Centroid, Varimax) обнаружено два фактора. В первый фактор вошли возрастные характеристики родителей (возраст отца и матери), что при кластерном анализе входило в один кластер с показателями хронотипа ребенка. Второй фактор включает показатели цикла сон-бодрствование и соответствует хронотипологическим особенностям ребенка (качество сна, гигиена сна, сонливость).

Сравнительный анализ показателей опроса выявил различия у хронотипов. У жаворонков по сравнению с совами достоверно выше качество сна и снижена сонливость, но отмечаются нарушения гигиены сна, что указывает на более жесткую организацию цикла сон-бодрствование. Хронотип обнаруживает связь с организацией грудного вскармливания. У детей утреннего хронотипа обнаружен достоверно более длительный период кормления грудью. Это соответствовало временному периоду докорма, и было более продолжительным. Следует отметить, что у сов превалирует искусственное вскармливание и оно более длительно по срокам.

Таким образом, проведенный предварительный анализ позволяет говорить о связи факторов онтогенеза ребенка и его хронотипа. Особое место занимает грудное кормление ребенка, что является экзогенным синхронизатором ритмов и может играть ключевую роль в формировании хронотипа как составной части хронома.

Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант 07-06-18014е).

Волоскова Н.Н., Чернявская М.А.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УСТОЙЧИВОСТИ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

Процесс профессионального становления рассматривается как проблема поиска смысла собственного существования человека и оценивается как глубинное личностное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции, построением жизненных планов (М.П. Гинзбург, В.Г. Москвин, В.С. Мухина, Д.А. Леонтьев).

Качество профессионального функционирования личности начинается в вузе и поэтому особую значимость приобретает в студенческом возрасте, который характеризуется высоким уровнем развития самосознания, способности к рефлексии, стремлением к самостоятельному планированию жизни и профессиональной деятельности в ситуации изменяющихся условий (Д.И. Фельдштейн, А.М. Павлова, Ю.П. Поваренков, И.А. Курапова). Поэтому проблема становления личности субъекта деятельности в процессе становления российского общества является остро актуальной (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Т.В. Кудрявцев).

В последнее время наметилась тенденция к снижению числа студентов с динамичным типом профессиональной мотивации, имеющих установку на карьеру и достижение профессиональной идентичности. Соответственно, возросло число студентов, обладающих ситуационным типом профессиональной мотивации, для которых присуще состояние кризиса и неопределенность предпочтений (Т.В. Белых, 2004; А.К. Маркова, Т.Т. Рыбакова). Это связано в первую очередь с тем, что, молодой человек находится в процессе постоянного внутриличностного переживания – «несовпадения с самим собой» в многообразно меняющейся социальной действительности (Л.И. Анцыферова). Проблема выбора профессии порождает у молодых людей значительные трудности, так как предполагает ответственность за свой выбор. Страх перед ответственностью за свою судьбу и свое счастье часто вызывает внутреннюю напряженность и особые неврозы (Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, 2007). Повышается роль субъектного начала, когда активность студентов носит разнонаправленный характер. В связи с этим социальное поведение современного человека становится все более не прогнозируемым (Н.И. Леонов).

Адекватные или неадекватные личностные и поведенческие, психологические реакции студенческой молодежи зависят преимущественно от наличия или отсутствия конституционально-типологических предиспозиций, которые обусловливают целостный ответ личности как интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин, 1986; В.М. Русалов, 1987; В.В. Белоус, 1999; Т.В. Белых, 2004).

В этих случаях может наблюдаться конституционально-типологическая, психотипологическая изменчивость в континууме от психологической нормы-акцентуации до пограничной аномальной личности (ПАЛ) и далее до диапазона психопатии (И.В. Боев, 1995; О.А. Ахвердова, 1998; Н.Н. Волоскова, 2001.)

Возникает необходимость выявления особенностей личностного становления в условиях зависимости от устойчивости предпочтений в выборе профессии студента. Объективная регистрация закономерностей личностно-профессионального становления студента невозможна без многоуровневой диагностики (психологической, феноменологической, математической), без междисциплинарных исследований, отвечающих принципам системного подхода в психологии (В.Д. Шадриков, 1982; Б.Ф. Ломов, 1994), лишь, после чего возможна постановка проблемы адекватного психолого-педагогического воздействия.

Устойчивые профессиональные предпочтения студентов в ходе обучения в вузе оказывают положительное стабилизирующее воздействие на процесс динамики конституционально – психотипологических особенностей в структуре личностного формирования субъекта деятельности. Студенты, находящиеся в континууме нормы-акцентуаций демонстрируют гибкое поведение, активность в постановке и достижении новых задач.

В случае неустойчивости предпочтений выбранной профессии или ошибочного выбора профессии наблюдается аномальная личностная изменчивость от диапазона психологической нормы – акцентуации до пограничной аномальной личности и далее до психопатии.

Студенты с неустойчивыми предпочтениями выбора профессии, относящиеся к диапазону ПАЛ демонстрируют высокие показатели по шкале тревожности у всех представителей психотипов личности, высокий уровень нейротизации. У представителей шизоидного психотипа отмечаются высокие показатели по шкале «интроверсии», что указывает на уход «в себя», отстраненность, аутизацию. Эпилептоидный психотип личности демонстрирует ригидность и качественно высокие показатели по шкале эмансипации. Всем студентам ПАЛ характерным является нарушение дисциплины, выражающиеся в пропусках занятий, невыполнении заданий, сниженный самоконтроль, нарушение саморегуляции.

Студентам, имеющим аномальную личностную изменчивость требуется психолого-педагогическое консультирование, которое стабилизирует создавшуюся ситуацию: большинство студентов с неустойчивыми предпочтениями выбора профессии начинают активное движение к качественно новым задачам, проявляют направленность на ломку старых стереотипов и гибкое решение задачи «пересамоопределения» в создавшейся ситуации.

Психолого-педагогическое воздействие и рациональная организация педагогического процесса вуза оказывают стабилизирующее влияние на личностно-профессиональное становление студента с неустойчивыми предпочтениями выбора профессии.

Газина О.М.

Москва,

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина

ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

проблемы экологического образования находятся в центре внимания международного сообщества. Стратегическим направлением решения экологических проблем ЮНЕСКО считает создание сети образования, которое предусматривает постановку экологических вопросов в центр всех учебных программ, начиная с детских дошкольных учреждений и кончая ВУЗами, подготовкой учителей и управленческого аппарата.

В России, начиная с XVIII в. и до 20-х гг. XX в., отдельные экологические вопросы рассматривались в рамках преподавания естествознания. Затем информация экологического характера сообщалась воспитанникам, в основном, в связи с обучением их основам сельскохозяйственного производства. Начиная с 30-х гг., экологическое просвещение осуществлялось в процессе биологического образования. С 80-х гг. формируется система собственно экологического образования, а в конце 90-х гг. под влиянием объективных факторов начались научные дискуссии о дальнейших стратегиях отечественного экологического образования, поиск нетрадиционных подходов.

Целью современного экологического образования является формирование экологичной личности, под которой понимается личность, обладающая экоцентрическим типом экологического сознания.

Таким образом, общей задачей экологического образования является формирование экологического сознания личности. Она конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования: формирование адекватных экологических представлений, формирование отношения к природе, формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой.

Газина О.М.,

Москва

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В сфере формирования экологических представлений содержание экологического образования базируется на следующих основных положениях:

а) сложность системы внутренних взаимосвязей в природе,

б) энергетический обмен между техносферой и биосферой,

в) мир природы как духовная ценность,

г) взаимосвязь природных условий и развития общества.

Содержание экологического образования в сфере формирования экологических представлений направлено на стимуляцию психологической включенности личности в мир природы.

В сфере формирования субъективного отношения к природе содержание экологического образования заключается в развитии этого отношения у воспитанников. Критерием сформированности отношения к природе являются высокие показатели всех параметров. Наибольшее педагогическое значение имеет формирование субъектной модальности отношения к природе.

В сфере формирования стратегий и технологий экологической деятельности содержание экологического образования заключается в овладении воспитанниками умениями и навыками: эстетического освоения природных объектов, получения научной информации о мире природы, взаимодействия с природными объектами в условиях антропогенной среды, природопользования в естественной среде, природоохранной деятельности.

В процессе обучения данным технологиям формируются непрагматические стратегии экологической деятельности.

Газина О.М.

Москва,

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина

К ПРОБЛЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Экологическое воспитание дошкольников является составной частью нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием надо понимать единство экологического сознания и поведения гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. Экологические представления формируются на занятиях по природоведению.

Определяя сущность и специфику организации экологического воспитания в дошкольном образовательном учреждении можно выделить, во – первых, особенности этого процесса, к которым относятся: ступенчатый характер (формирование экологических представлений, развитие экологического сознания и чувств, формирование убеждений в необходимости экологической деятельности, выработка навыков и привычек поведения в природе, преодоление в характере учащихся потребительского отношения к природе); длительность; сложность; скачкообразность; активность.

Во – вторых, огромно значение психологического аспекта, который включает в себя: развитие экологического сознания; формирование соответствующих (природосообразных) потребностей, мотивов и установок личности; выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек; воспитание устойчивой воли; формирование значимых целей экологической деятельности.

Газина О.М., Погожева О.В.

Москва,

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

СПЕЦИФИКА ЭКОЛОГО – КРАЕВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Результатом краеведческого подхода в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста является осознание ими разнообразия связей между живой и неживой природой, между живыми организмами, обитающими в своем крае, многопланового значения природы, потребность общения с родной природой, бережное отношение к живому.

Комплексный характер взаимодействия человека с природой в условиях родного края и возникающих при этом экологических проблем определяют объекты эколого-краеведческой работы с дошкольниками. К ним относятся: природа, хозяйство, население, история, искусство края, рассматриваемые с точки зрения взаимодействия общества и природы. Эти объекты можно конкретизировать следующим образом: природа - типичные и редкие виды организмов, типичные природные сообщества; охраняемые территории, памятники природы, природные ресурсы края; хозяйство - местные промышленные предприятия, использующие природные ресурсы и влияющие на окружающую среду; предприятия, производящие сельскохозяйственную продукцию, службы благоустройства; население - особенности экологической культуры местного населения, отношение к окружающей природной среде; искусство - произведения профессионального искусства; народные промыслы, связанные с использованием природных материалов; легенды, сказки, игры, танцы, песни местного населения с природными сюжетами; история - происхождение обычаев и традиций отношения к природе; происхождение названий населенных пунктов и других географических объектов; развитие природоохранной деятельности взрослых и детей в крае.

Конечно, перечень конкретных объектов экологического краеведения может быть значительно шире, здесь важно показать их разнообразие, а это, в свою очередь, оживит эколого-краеведческую работу с детьми старшего дошкольного возраста, обеспечит комплексный подход в деле.

Краеведение имеет две взаимосвязанные стороны - краепознание и краестроительство. При проведении эколого-краеведческой работы необходимо помнить оба эти условия, так как только в процессе практической деятельности по сохранению и улучшению окружающей Среды формируется бережное отношение, а затем и ответственное отношение к природе.

Взаимосвязь двух сторон краеведения осуществляется при организации различных видов деятельности детей - познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, художественно-эстетитечской, трудовой - в их совокупности. Т.А. Бабакова рекомендует познавательную деятельность связывать приобретением и совершенствованием знаний, получаемых детьми в виде информации, выполнение опытов и наблюдений, чтение краеведческой литературы, выполнение заданий педагога на применение знаний. Ценностно-ориентационная деятельность направлена на осознание воспитанниками многостороннего значения природы для населения края и необходимости в связи с этим сохранения и улучшения природной среды. При этом природные объекты оцениваются с точки зрения для природы человека. Данный вид деятельности связан с анализом значения (оценкой) изучаемых объектов и обоснованием своей точки зрения.

По мнению педагогов, коммуникативная деятельность предполагает активность самих воспитанников, что проявляется, например, при подготовке и выполнении сообщений; при коллективном планировании и обсуждении результатов природоохранных дел. Художественно-эстетическая деятельность заключается в восприятии эстетических свойств природных объектов и произведений искусства (изобразительного, музыкального, литературного, декоративно-прикладного, зодчества, устного народного творчества), а также в создании художественных образов, связанных с природными объектами и отношением людей к природе. Разнообразны и формы художественного творчества: выполнение рисунков, плакатов, сочинений, посвященных природе родного края и отдельным ее объектам; сочинение и оформление экологических сказок; участие в подготовке спектаклей экологического содержания; изготовление поделок из природного материала и др. При этом желательно использовать произведения искусства местных авторов, однако можно применять и работы других мастеров, если в них отражены изучаемые объекты природы.

Трудовая природоохранная деятельность связана с сохранением и улучшением окружающей среды. Реально возможности такой деятельности, несмотря на кажущееся разнообразие конкретных проявлений, ограничены преимущественно благоустройством своей группы и образовательного учреждения, его территории. Сюда входят: озеленение группы и разведение комнатных растений, уход за ними, уборка территории дошкольного образовательного учреждения, посев семян цветочных и древесно-кустарниковых пород, уход за растениями на участке (полив, прополка, сбор насекомых-вредителей) и т.п.

Включение воспитанников в различные виды деятельности в процессе эколого-краеведческой работы соответствует деятельностно-личностному подходу в образовании и воспитании, причем следует иметь в виду, что при выделении отдельных видов деятельности есть некоторая условность. Так, познавательная деятельность является инвариантной стороной любой деятельности; усвоение воспитанниками тех или иных знаний (познание) осуществляется в процессе общения с педагогом и т.п. Осознание специфики каждого деятельности и их взаимосвязи позволяют педагогу более эффективно осуществлять эколого-краеведческую работу с детьми.

Газина О.М., Шурупов В.А.

Москва,

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ЭКОКУЛЬТУРА КАК ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Экологическая культура – сравнительно новая проблема, которая остро встала в связи с тем, что человечество вплотную подошло к глобальному экологическому кризису. Все мы прекрасно видим, что многие территории, по причине хозяйственной деятельности человека, оказались загрязнёнными, что сказалось на здоровье и на качестве населения. Можно сказать, что в результате антропогенной деятельности окружающая природа оказалась перед прямой угрозой уничтожения. Из-за неразумного отношения к ней и к её ресурсам, из-за неправильного понимания своего места и положения во вселенной человечеству грозит деградация и вымирание. Поэтому проблема правильного восприятия природы, равно как и экологической культуры выходит в настоящий момент на передний план. Чем раньше учёные начнут бить тревогу, чем раньше люди начнут пересматривать результаты своей деятельности и корректировать цели, соразмеряя свои цели со средствами, которыми располагает природа, тем быстрее можно будет перейти к исправлению ошибок, как в мировоззренческой сфере, так и в сфере экономической.

Но, к большому сожалению, проблема экологической культуры ещё мало изучена: практически нет литературы, посвящённой этой важнейшей теме, хотя по крупицам всё-таки можно выделить эту сферу в сочинениях известных учёных. Одним из первых, кто подошёл к проблеме экокультуры был знаменитый мыслитель и исследователь В.И. Вернадский; он впервые серьёзнейшим образом проработал термин «биосфера», занимался проблемами человеческого фактора в существовании мира.

Хорошо известно, что для того, чтобы правильно понять какой-либо термин, следует исходить от этимологии понятия. Слово «культура» происходит от латинского глагола colo, colui, cultum, colere, что первоначально обозначало «возделывание почвы». Позднее оно стало пониматься как «почитание богов», что подтверждает доставшееся нам в наследство слово «культ». И, действительно, на протяжении всего средневековья, да и поздней античности, «культура» была неразрывно связана с религией, духовными ценностями и т.п. Но с началом эпохи модерна это понятие подверглось глубокому переосмыслению. В начале под «культурой» понималась совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством за весь период его существования, то есть живопись, архитектура, язык, письменность, обряды, отношение к миру, но затем, с открытием иных цивилизаций, возникла потребность в расширении этого понятия. Как показала жизнь, человечество, будучи единым биологическим видом, никогда не являлось единым социальным коллективом.

Более того, культурные нормы и правила не являются наследственными признаками, заложенными в наших генах, они усваиваются на протяжении всей жизни, посредством обучения, целенаправленной работы и культурной деятельности человека. То есть это говорит о том, что каждый народ является уникальной единицей, создающей свою неповторимую и своеобразную культуру. Безусловно, базисные архетипы и категории культуры, такие как Бог, мир, жизнь, человек, смерть и другие, у всех людей одинаковы, но что же касается непосредственно их восприятия, то каждый народ понимает их по-своему. Отсюда становится понятным тезис о том, что каждый народ обладает своей уникальной культурой: он веками накапливает культурные ценности, которые зависят от многих привходящих деталей: географического положения, климатических условий, размеров территории и т.д. Поэтому каждый народ отличается от другого своим культурным своеобразием.

По своей природе культура изменчива и способна к самообновлению, но она является своего рода знаком, который позволяет идентифицировать каждого члена сообщества к данной цивилизации. Культура является продуктом коллективной деятельности членов одного народа, который в каждой конкретной сфере создаёт свой личный и уникальный социокультурный код. Недаром мы говорим о том, что существует культура языка, культура поведения, экономическая, правовая, экологическая культуры и многие другие, что является единичной и неповторимой принадлежностью каждой нации.

Таким образом, восприятие культуры зависит от человека, принадлежащего к конкретному сообществу. Но базисной основой культуры всё-таки является накопленные народом ценности в духовной области (вера, обычаи, язык, литература и др.) и в сфере материальной (архитектура, скульптура, живопись и т.д.).

Наука экология возникла в конце XIX столетия, но тогда она обозначала учение о живых организмах, их взаимосвязи и влиянии на природу в целом. Но по-настоящему актуальное значение экология приобрела в середине ХХ столетия, когда учёные из Соединённых Штатов обнаружили пропорциональную зависимость загрязнения почв и мирового океана, уничтожения многих видов животных от антропогенной деятельности. Проще говоря, когда исследователи осознали, что в водоёмах, расположенных в непосредственной близости от заводов и фабрик гибнет рыба и планктон, когда поняли, что в результате неразумной сельскохозяйственной деятельности истощаются почвы, тогда экология приобрела своё насущное значение.

Таким образом, с конца шестидесятых годов человечество столкнулось с проблемой «глобального экологического кризиса». Развитие промышленности, индустриализация, Научно-техническая революция, массовое сведение лесов, строительство заводов-гигантов, атомных, тепловых и гидроэлектростанций привело к тому, что перед мировым сообществом стал вопрос выживания и сохранения человека как вида.

Газина О.М., Боев О.И.

Москва,

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ КАК ОБЛАСТЬ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Начало ХХI века четко обозначило тенденцию, в связи с которой стало ясно, что изменения в природной среде имеют не только биосферное значение, но и приобретают огромную социальную значимость. Современная экологическая ситуация стала формой проявления двух стихий, пересечением социальных и естественных закономерностей. В связи с этим возникает необходимость, помимо устранения причин экологического кризиса, выработать такую форму общественного сознания, которое бы обладало необходимой компетентностью и научной базой для адекватного восприятия и понимания экологической проблемы и для ее решения, как на обыденном, так и на научном уровне.

Такая постановка экологической проблемы стала действительно актуальной с 60 - 90-х гг. ХХ в., когда с особенной силой заявило о себе новое направление в общественном сознании, получившее названия «инвайроментализм» и «экологизм». Иделогия инвайроментализма заставила понять, что экология из узких рамок биологической отрасли переросла в действительно междисциплинарную науку, в той или иной мере связанную с политикой, экономикой, социологией и правом.

Факт междисциплинарности экологических исследований доказывается тем, что авторитетные ученые всех отраслей гуманитарного знания обращают свой взор на проблемы экологии. Существует необходимость создания новой парадигмы общественного развития, ставящей во главу угла отказ от технократических установок и аксиомы человеческой исключительности и принятие органической встроенности человека в биосферу и экосистему.

Постановка такой задачи несет все большую смысловую нагрузку, так как задача сохранения экологической устойчивости является не просто деятельностью по преобразованию природы, но и накладывает печать на процесс мыслительной деятельности и мировоззренческих установок. Настает время говорить о феномене экологического сознания, который во многом зависит от политической организации общества, от социального устройства, от всей суммы данных, накопленных человеческой культурой.

Экологическое сознание выступает не просто как отдельная форма общественного сознания, а вбирает в себя целый комплекс различных элементов, формирующихся через государственную политику в области охраны окружающей среды, деятельность различных экологических партий, движений, через экологическое просвещение и образование.

Литература

1. Дерябо С.д., ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на-дону, 1996.

2. Леонтьев А.Н. проблемы развития психики. - М., 1972.

3. Хесле В. Философия и экология. - М., 1993.

4. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. - М., 1980.

5. Николаева С.Н. «Создание условий для экологического воспитания детей». Методические рекомендации для дошкольных учреждений. – М., 1993.

Глушкова Н.И.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ С ПРОБЛЕМОЙ ПЕРЕЖИВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА

Современная ситуация в обществе приводит к повышению напряженности в социальных отношениях и способствуют социальной разобщенности людей. В этих условиях поиск путей конструктивного решения проблем одиночества приобретает особую актуальность. В наибольшей мере изменения, происходящие в обществе, затрагивают пожилых людей и подростков как наименее социально защищенные группы. Исследователи подросткового возраста (И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.) отмечают, что особенно трудно приходится подросткам, находящимся в ситуации перехода от детства к взрослости, в ситуации становления и развития. Переживание одиночества у подростка может перерасти в устойчивое негативное психическое состояние, накладывающее отпечаток на все остальные чувства и переживания и даже стать препятствием для личностного развития, поэтому необходима своевременная психологическая помощь.

У оценивавшего собственное состояние одиночества имеется та внутренняя субъективная информация о расхождении в качестве имеющегося и желаемого уровней связей (эмоциональных, когнитивных, психосоциальных и др.), которая и вызывает у личности именно оценку актуальности переживания одиночества. Многочисленные исследователи говорят о том, что одиночество - это тя­желое эмоциональное переживание, овладевающее чувствами, мыслями, по­ступками личности. Исходя из положения о том, что одиночество есть состояние, испытываемое человеком в результате осознания им недостатка отношений различных уровней, оценка эмоционального фона возможна лишь в спектре отрицательных эмоций (тос­ка, страх, ощущение покинутости, ненужности и др.), а высказывание челове­ка "Я одинок" может быть воспринято как информация о неблагополучии: "Мне плохо, тяжело, горестно..." Депривация потребностей личности, характеризующейся ситуацией внешне­го отчуждения, которая приводит к внутренней отчужденности (как специфичес­кой защитной реакции) и чувству одиночества, может быть вызвана неудовлетворенностью потребностей на трех уровнях: эмоциональном, ког­нитивном и психосоциальном. Эмоциональная депривация может быть рассмотрена как недостаточная возможность для установления интимных эмоциональных отношений с каким-либо лицом или разрыв подобных эмоциональных связей, если таковые уже были созданы: эмоциональная холодность родителей, отвержение со стороны сверстников, потеря друга и т.д. Депривация когнитивная определяется как результат изменчивости, хаотичности структуры внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне: социально-политическая нестабильность общества, неустойчивость родительских требований, резкая смена приоритетных установок во взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Депривация социальная возникает как результат ограничений возможностей для усвоения автономной социальной роли: зависимость от семьи и школы, проблема удовлетворения профессиональных притязаний и т.д.

Анализируя одиночество в подростковом возрасте, следует выявить его причины, вследствие чего именно подростковый возраст является наиболее благоприятным для его развития. Прежде всего физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, которые не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика.

Развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации “Я-концепции”, в частности, к способности различать реальные и гипотетические возможности. Важной причиной являются предвзятые требования, исходящие от социальной среды – родителей, учителей, сверстников, которые могут оказаться взаимно противоречивыми.

Причиной может быть осознание себя как уникальной, неповторимой, ни на кого не похожей личности. Переживание уникальности может приводить мысли о том, что никто в принципе не может понять другого человека, в силу чего все "обречены" на одиночество. Спровоцировать состояние одиночества может отсутствие достаточного количества межличностных контактов со сверстниками. Как известно, подростковый возраст - период становления навыков общения, познания других и самих себя. Самым притягательным для подростков является общество сверстников. Взрослые слишком сложны и в силу
недоступны. Только в обществе сверстников подросток может
самоутвердиться, побороться за "свое место под солнцем", научиться взаимодействовать в неформальной группе сверстников, почувствовать поддержку друзей, поддержать кого-то и т.п. Подростки, лишенные общения в референтных группах, как правило, испытывают чувство одиночества. Привести к обострению одиночества в подростковом возрасте, — экзистенциальный подростковый кризис"смысла жизни", описанный как в трудах психологов, так и в художественной литературе. Многие авторы отмечают, что это чувство нельзя однозначно оценить как позитивное или негативное. Одиночество может переживаться и как полезное, благоприятное и желанное состояние (если, например, человеку нужно "собраться с мыслями"), и как негативное состояние, в крайних случаях приводящее к депрессиям и суицидам.

В целом мы можем считать безусловно доказанным, что в подростковом возрасте одиночество необходимо рассматривать с позиции нормы и патологии. С одной стороны, одиночество играет существенную роль в процессе индивидуализации личности, являясь по сути психологической нишей созревания личности подростка. С другой стороны, одиночество обладает свойством подчинять себе другие психические процессы и состояния; одиночество нарушает внутреннюю целостность личности; одиночество может быть механизмом психологической защиты; одиночество ведет к формированию сверхожиданий и переоценке вклада другого человека в собственное развитие.

В результате, с помощью методов математической статистики, нами доказано существование зависимости интенсивности переживания одиночества от психотипа подростка. Изучение проблемы переживания одиночества в соответствии с психотипологическими особенностями подростка позволило нам установить, что своевременная психологическая помощь подросткам, переживающими состояние одиночества в соответствии с психотипом, позволит избежать деструктивных изменений в поведении подростка. Психологическое консультирование способствует снятию депрессивных настроений и обостренного переживания чувства одиночества. Многие состояния, близкие к одиночеству, это, в частности, уединение, социальная отчужденность не рассматриваются в совокупности и взаимосвязи, а также в динамике. Между тем анализ подросткового одиночества позволяет выстроить четкий динамический ряд развития многих сходных состояний, что в свою очередь является базой прогнозирования их социально-психологических последствий. Детальный анализ многих психологических проблем позволяет выявить одиночество в качестве базового состояния, на основе которого формируются конфликты, комплексы, напряжение, нарушения коммуникативной сферы.

Психологическое консультирование одиноких подростков с учетом их психотипологических особенностей является эффективным в предупреждении деструктивных поведенческих изменений подростка. Так как, зная психотипологические особенности подростков, психологу легче установить консультативный контакт, проследить эмоциональные и поведенческие реакции в процессе психологического консультирования. Психологическое консультирование, направленное на формирование у подростков опыта эффективного использования одиночества, планирования времени и развития адекватного представления о себе, позволяет снижать остроту переживания чувства одиночества.

Глушкова Н.И., Лыфарь Ж.В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В.Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что от него требует позиция ученика. У младшего школьника формируется рефлексия, внутренний план действий, происходит интеллектуализация познавательных процессов.

Выделяя характерные особенности психического развития детей данного возраста, необходимо отметить, что все дети развиваются неравномерно. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, разными типами нервной системы. Но особую озабоченность любого учителя вызывают неуспевающие дети. Эта вечная актуальная проблема школы является предметом многочисленных исследований педагогов, психологов, социологов, медиков. Основную причину неуспеваемости многие исследователи видят прежде всего в несовершенстве методов обучения и преподавания. С этим нельзя не согласиться, и волна педагогики новаторства, прокатившаяся в начале 90-х годов, показала правильность этой точки зрения. Но это не единственная причина отставания ребенка в учебном процессе.

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по основным предметам учебной программы. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей.

И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости. К первой они отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй – недостатки мотивационной сферы детей.

Многие трудности в учебной деятельности образуют своего рода «порочный круг», в котором нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего необходимо искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них.

Неуспевающих младших школьников можно разделить на три группы.

Отличительным признаком первой группы детей является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности, предшествовавшей ей низкой эффективностью. У таких детей наблюдается низкий уровень развития познавательных способностей, как результат педагогической запущенности, то есть недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей. В начале обучения такие дети стараются, переживают неудачи, так как их интеллектуальные возможности малы. В дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, пассивностью.

Дети второй группы отличаются низкой интенсивностью учебной деятельности на начальном этапе обучения. У них наблюдается несформированность мотивации учения на начальном этапе, либо легкие нарушения эмоционально-волевой сферы.

Специфическим признаком третьей группы детей являются тотальная психологическая неготовность к школьному обучению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но и другие сферы личности.

Таким образом, отставание в учении непосредственно обуславливается либо низкой интенсивностью, либо низкой эффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух. Низкая эффективность учебной деятельности может обуславливаться одним или несколькими психологическими факторами:

1. нарушениями в эмоционально-волевой сфере, инфантилизм воспитания, гиперопека, неадекватная самооценка, неорганизованность, утомляемость, эгоистичность, страхи, лживость, несформированоость регуляции учебной деятельности;

2. большими пробелами в знаниях по пройденному материалу, частыми пропусками уроков;

3. несформированностью учебных умений и навыков, отставание по математике, плохая память, невнимательность, рассеянность, неуверенность, двойки за письменные работы, неуверенность в себе, длительность подготовки уроков, тревожность, пассивность, разочарование в школе, не доходит до школы или побеги из школы,пессимизм.;

4. недостаточным развитием познавательных процессов и способностей.

Каждый из этих факторов может быть следствием одной или нескольких причин.

Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могут обуславливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящимися к внеличностной сфере.

Воспитательно-образовательный процесс в школе должен быть направлен на предупреждение и возможно более раннее распознавание опасных психологических новообразований личности, приводящих к устойчивой неуспеваемости школьника. Необходимо создание условий для устранения отставания ребенка, повышение его успеваемости. Прежде всего у ребенка должно быть нормальное физическое и психическое здоровье, отсутствовать существенные недостатки умственного развития, должен быть достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня. И, конечно, учитель, работающий с ребенком в школе должен быть высоко профессионален.

Демиденко О. П.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ НУЖДАМИ

Первая отечественная попытка внедрения компьютерных технологий в обучение разных категорий детей с выраженными отклонениями в развитии, обучающихся в специальных школах страны, была осуществлена в рамках Проекта Гособразования СССР и корпорации IBM «Нетрудоспособные дети и инвалиды» в 1989 - 1991 гг. В рамках Проекта был изучен зарубежный опыт в области компьютеризации специального обучения, определена возможность и необходимость русификации западных специализированных программно-аппаратных комплексов «Видимая речь-1», и «Экранный чтец», разработаны методики их применения в российской системе специального образования детей с сенсорными нарушениями, разработаны содержание и методы курсовой подготовки специалистов. Оперативное решение столь масштабных задач позволило широкому кругу специалистов увидеть смысл в компьютеризации специального образования, оценить спектр новых возможностей ребенка и учителя, предоставляемых новыми технологиями. Однако в связи с распадом СССР, в 1992г. Проект был приостановлен. Сегодня Институт коррекционной педагогики РАО выдвигает в качестве приоритетной задачи разработку концептуальных основ использования компьютерных технологий в специальном образовании. Проблема внедрения компьютерных технологий в систему специального образования стоит как методологическая проблема: сформулированы концептуальные идеи в области философии компьютеризации специального образования; предложен путь широкого использования компьютерных технологий в различных содержательных областях специального образования, использование компьютера сразу в качестве инструмента учебной деятельности, отвечающей возрасту, уровню развития, этапным задачам коррекционного обучения ребенка. Реализация компьютерные технологий позволяет индивидуализировать коррекционный процесс в условиях класса, обеспечивает каждому ребенку адекватный лично для него темп и способ усвоения знаний, предоставляет возможность самостоятельной продуктивной деятельности, обеспеченной градуированной системой помощи. Дефектологический смысл применения компьютерных технологий состоит в разработке новых «обходных путей» обучения, возможных только на базе этих технологий; создании компьютерно опосредованных педагогических технологий выявления и преодоления дисбаланса между развитием и обучением, применительно к разным содержательным линиям развития ребенка, так как именно в компьютерной форме они становятся наиболее легко осваиваемыми и тиражируемыми технологиями. В соответствии с предложенной философией использования компьютерных технологий в специальном образовании Кукушкиной О.И была разработана концепция создания специализированных полифункциональных компьютерных программ инструментального типа, начата разработка отечественного программного обеспечения для детей с различными нарушениями в развитии. Возможность реализации выдвинутых концептуальных идей была доказана в ходе прикладных исследований Королевской Т.К., Кукушкиной О.И., Гончаровой Е.Л.. Был создан первый в России специализированный программный продукт «Мир за твоим окном» для старших дошкольников и младших школьников с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития. Эта программа в настоящее время используется в десятках специальных образовательных учреждений, ПМПК, реабилитационных центров страны, а также десятках семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. На основе концепции проводятся экспериментальные исследования, разрабатываются новые и апробируются разработанные ранее специализированные полифункциональные компьютерные программы инструментального типа. Проведена русификация второй и третьей версии программы «Видимая речь», представляющей новый «обходной путь» формирования звукопроизношения и просодических элементов речи детей и подростков с нарушениями слуха, основанный на использовании наглядных динамических моделей. Остается проблемой разработка содержания и методов обучения сурдопедагогов и логопедов, подготовки и переподготовиа кадров. В ходе проведенных экспериментальных исследований доказаны: высокий мотивационный эффект применения данной компьютерной технологии в обучении разных категорий детей, возможность сокращения сроков постановки и автоматизации звуков, возможность реконструкции отношений педагога и ребенка, стимуляции ребенка к освоению активной позиции - позиции субъекта обучения, осознанию достигнутых результатов и необходимости освоения новых задач в области произносительной стороны устной речи. Разработка технологии обучения «текстовому редактору» детей с различными нарушениями позволяет вводить компьютерные технологии работы с текстом в контекст обучения родному языку на ранних этапах его освоения детьми школьного возраста. Кукушкиной О. И. исследованы специфические особенности реализации общей модели применительно к обучению детей с нарушениями слуха и детей с различными речевыми нарушениями. В контексте разработки теоретических и практических аспектов внедрения компьютерных технологий в специальное образование разработаны и обоснованы принципы компьютерной поддержки целенаправленного социально-эмоционального развития детей младшего школьного возраста в условиях специального обучения. Использование компьютерных интерактивных моделей для введения в обучение ребенка младшего школьного возраста таких новых объектов познавательной деятельности как настроение, связь событий и настроений, изменение настроения, характер настроения, шкала настроений и ее связь с событийными рядами позволяет, за счет компьютерных моделей обеспечить ребенка деятельностью моделирования, прогнозирования, которые чрезвычайно трудно осуществлять другими средствами.

Демиденко О. П., Варфоломеева О.А.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: ПРОБЛЕМА, ПОИСК, РЕШЕНИЕ.

Проблемой изучения закономерностей развития аномалий психики занимаются патопсихологи, дефектологи, детские психиатры. Поиском этих закономерностей, изучением причин и механизмов формирования того или иного психического развития занимались такие ученые, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединский, Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная, Л. М. Жаренкова.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития. Рождение ребенка в семье - это радость и счастье, поэтому любящим родителям очень сложно увидеть какое-либо отклонение. Большие трудности в воспитании и обучении ребенка испытывают родители в период поступления в школу и обучения в ней.

Причины возникновения задержки психического развития у детей подразделяют на две большие группы:

- причины биологического характера (патология беременности, недоношенность ребенка, родовые травмы, различные соматические заболевания и тяжелые мозговые травмы);

- причины социально-психологического характера (изоляции в условиях социальной депривации, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: общения, игровой, предметной; искажение условия воспитания ребенка в семье). Чаще всего в основе задержки психического развития лежит взаимодействие этих причин.

Задержка психического развития представляет собой синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций. Замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладание игровых интересов, быстрой насыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Эмоционально-волевая сфера ребенка при задержке психического развития конституционального происхождения находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.

Ребенок с задержкой психического развития ведет себя непосредственно, эмоции яркие (бурно выражает радость, обиду, негативизм), общий фон настроения приподнятый. Совершенно другая картина поведения, особенно эмоционального настроя, складывается у детей, имеющих задержку психического развития соматогенного происхождения. В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей общий тонус и активность ребенка. Исследования М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, Т. А. Власовой объясняют это гиперопекой родителей, которая ограничивает способности ребенка, его побуждения, эмоции. Задержка психического развития психогенного характера идет по двум путям развития:

• во - первых на ребенка условия безнадзорности неблагоприятно влияют и оказывают травмирующее влияние на психику ребенка. Часто приводят к стойким сдвигам вегетативных функций и психического развития. В условиях безнадзорности не тормозятся его аффективные вспышки и агрессия, а как результат не стимулируется развитие его познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Вследствие этого эмоционально-волевая сфера становится неустойчивой, ребенок не проявляет усилий в достижении какой-либо цели.

• во-вторых, при изнеживающем воспитании - формируется тип «кумира семьи», несамостоятельного, безынициативного, безответственного. Для такого ребенка характерен инфантилизм. Малая способность к волевому усилию приводит к формированию эгоцентризма и эгоизма, нелюбви к труду, установке на постоянную помощь и опеку. Другой вид задержки психического развития церебрально-органического происхождения имеет в своей основе негрубую органическую недостаточность нервной системы. Этот тип задержки психического развития обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений и проявляется у ребенка в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, преобладании игровых интересов, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности. Психологические расстройства этих детей затрагивает в большей степени познавательную сферу, а эмоционально-волевая сфера не сформирована. Таким образом, проблема профилактики, ранней диагностики генеза задержки психического развития представляет сложную и требующую решения проблему. Ребенок с задержкой психического развития нуждается в особой помощи, и чем раньше она будет оказана, тем полноценнее будет осуществляться процесс воспитания и обучения. В связи с этим нами разработан алгоритм коррекционного занятия для детей с задержкой психического развития:

1. гимнастические упражнения, проводимые с целью создания хорошего настроения, улучшения мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка.

1. задания по развитию внимания.

2. задания по развитию навыков самоконтроля.

Определение структуры коррекционно-развивающих занятий позволяет эффективно организовать и сочетать различные виды деятельности, что способствует развитию работоспособности, познавательной активности детей. Анализ современного состояния специального образования позволяет сделать вывод, что разработка педагогических и психологических технологий помощи детям с задержкой психического развития остается нерешенной, т.к. число детей данной категории в современном обществе растет.

Ерина Л.С.

Ставропольский государственный университет

Г. Ставрополь

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФОРМА ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ К ПОСТУПЛЕНИЮ В ВУЗ

Для развивающейся экономики России особое значение приобретает качественное образование на всех уровнях и ступенях обучения. Особую значимость качество образования приобретает при обучении в школе: преодоление барьера вступительных испытаний в вузе, успешное обучение и освоение образовательной программы существенно зависят от той довузовской подготовки, которую выпускник получил в школе. Однако зачастую уровень подготовленности выпускников общеобразовательных школ не соответствует уровню требований, предъявляемых к их знаниям при поступлении вуз. Именно поэтому актуальным является переосмысление тенденций развития системы допрофессионального образования и основных параметров готовности к обучению в вузе выпускников общеобразовательных школ.

При существующей ситуации можно предложить следующие критерии качества контингента абитуриентов, представленные в работах отечественных исследователей проблем довузовской подготовки: абитуриент должен четко понимать собственные интересы и уметь их формулировать; выпускник и его семья должны быть заинтересованы в получении высшего образования, и именно в выбранном им вузе; материальное положение абитуриента должно позволять ему не искать дополнительных заработков (хотя бы первые три года); к моменту зачисления в вуз абитуриент должен быть адаптирован к вузовской системе обучения; выпускник должен иметь достаточно высокий уровень школьной подготовки по профильным для выбранной специальности дисциплинам.

Если первые три критерия в большей степени зависят от абитуриента и его семьи, то подготовка к вузовским методам обучения и повышение качества и объема знаний старшеклассников – будущих студентов находятся в компетенции преподавателей системы допрофессионального образования.

В системе допрофессионального существует в качестве важного институ­та дополнительное образование, выполняющее ряд функций: обучения, воспитания, социали­зации, досуговую, коммуникативную, компенсаторную, адаптацион­ную, предпрофессиональной подготовки, социальной защиты и гедонистическую. Человек, включенный в си­стему дополнительного образования, становится более конкуренто­способным, мобильным, ориентированным на свободный выбор форм своей деятельности, что особенно важно для выпускников общеобразовательных школ перед поступлением в вуз.

Исследования показали, что у большинства старшеклассников существует потребность в дополнительном обра­зовании. Многие из них рассматривают его как особую форму предпрофессиональной подготовки к поступлению в специализированные учебные заведения (в чем проявляется определенный, достаточно хорошо уже известный прагматизм старшеклассников). Дополнительное образование постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к изменяющимся условиям жизни в российском обществе, поскольку не только предоставляет возможность и создает предпосылки для усвоения новых знаний, умений и навыков, но и формирует у учащихся потребности в стороннем развитии личности.

Дополнительное образование всегда привлекало внимание исследователей. В дореволюционной педагогике вопросы организации внешкольной работы освещаются в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.И. Чарноусского. В 20-е годы XX века теория и практика внешкольного воспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.А. Зеленко, И.П. Иванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Щацкого и др. В настоящее время исследованием проблем дополнительного образования занимаются Е.Б. Евладова, Г.Е. Зборовский, Н.Д. Морозова, Л.А. Николаева, Е.А. Шуклина.

Мы рассматриваем дополнительное образование и как особый институт, и как систему (образовательных программ, учреждений, органа управления), и как вид деятельности, направленный на удовлетворение тех образовательных и культурных потребностей личности, которые не удается реализовать в процессе получения общего (основного) образования. Однако это вовсе не означает некоей второстепенной роли дополнительного образования. Оно выступает таковым лишь в рамках соотне­сения (в том числе терминологического) с основным образованием. По своему же социальному значению и роли в жизни общества, уча­щихся, их родителей дополнительное образование зачастую ничуть не уступает основному. Более того, оно имеет перед последним ряд неоспоримых преимуществ: возможность свободного выбора занятий; существование интересов учащихся к деятельности; наличие у них свободного времени для нее; возможность осуществить выбор занятия без боязни ошибиться в нем.

Несмотря на несомненные достижения в области дополнительного образования, нерешенным остается ряд педагогических и социальных проблем, и, прежде всего: установление, налаживание взаимосвязей ос­новного (общего) и дополнительного образования; взаимодействие в его рам­ках основных социальных общностей — учащихся и педагогов; повышение эффективности реализации предоставляемых учащимся возможностей, которое зависит в значи­тельной степени от качества педагогической деятельности персонала учреждений дополнительного образования.

Пути решения названных проблем видятся в разработке модели взаимодействия учрежде­ний общего и дополнительного образования, повышении педагогической компетенции персонала учреждений дополнительного образования, проектировании особой познавательной среды для учащихся общеобразовательных школ в учреждениях дополнительного образования.

Ермоленко Г.В., Буханцова Е.В., Потапенко В.В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ АДАПТИВНЫХ РЕАКЦИЙ И ПСИХИЧЕСКОГО СТАТУСА У ПОДРОСТКОВ ПРОЖИВАЮЩИХ В УСЛОВИЯХ ХИМИЧЕСКОГО ЗАГРЯЗНЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ

На сегодняшний день 60% территории России экологически небезопасны. Это диктует необходимость проведения самой тщательной экологической экспертизы, в частности влияния химических факторов среды обитания на психическое здоровье, состояние нервной и эндокринной систем, обеспечивающих адаптацию к факторам внешней среды (Утенина В.В. с соавт., 2002).

Особого внимания заслуживает вопрос об адаптивных возможностях и психическом статусе детей и подростков, поскольку эта возрастная группа является самой чувствительной к неблагоприятному воздействию окружающей среды (Копытенкова О.И., 1997; Губарева Л.И., 2001; Burns J.M. et al., 1999).

Объектом эмпирического исследования послужили 284 подростка (141 мальчик и 143 девочки), проживающих в химически загрязненном районе (опытная группа) и в экологически «чистом» (контрольная группа) в возрасте 13 лет. У подростков 13 лет исследовали состояние эндокринной системы. Для психологического тестирования использовали метод выявления донозологического состояния психики, методика УНП (Бехтерев В.М., 1980). Результаты исследований подвергались статистической обработке.

Ведущими системами адаптации к факторам среды являются гипоталамо-гипофизарно-адренокортикальная (ГГАКС) и гипоталамо-гипофизарно-гонадная (ГГГС) системы. Об их функциональном состоянии судили по уровню гормонов (кортизол К, тестостерон Т, эстрадиол Э).

Результаты исследований показали, что у 13-летних подростков, проживающих в условиях химического загрязнения окружающей среды, уровень андро- и эстрогенов и их соотношения обнаруживали существенные изменения. Было выявлено более высокое содержание Т у подростков опытной группы, по сравнению с контрольной: у мальчиков его концентрация составляет 20,10±0,75 нМ/л (Р<0,001), у девочек – 7,91±0,45 нМ/л (Р<0>

Кроме того, у подростков опытной группы наблюдали значительный прирост уровня Э, у мальчиков 621,65±25,63 пМ/л (Р<0,001), а у девочек – 902,65±20,84 пМ/л (Р<0,001). Это вполне объяснимо в условиях хронического воздействия химического загрязнения, поскольку Э обладает мощным стресс-протективным действием (Zava D.T., Dollbaum C.M., Blen M., 1998).

Соотношение Т/Э у мальчиков опытной группы составляет 29,04±1,05, у девочек – 9,89±0,38. Особо следует отметить тот факт, что у девочек, проживающих в химически загрязненном районе, отмечали более выраженное, чем у мальчиков, изменение соотношения Т/Э. Так, у мальчиков опытной группы соотношение Т/Э в 1,2 раза превышает таковой показатель у мальчиков контрольной группы, а у девочек - в 1,6 раз, что свидетельствует об андрогенизации женского организма в условиях химического загрязнения окружающей среды.

Следовательно, полученные данные показали чрезмерное напряжение активности ГГГС у подростков 13 лет, проживающих в условиях химического загрязнения окружающей среды, что вероятно, снижает ее адаптационные возможности.

Также нами установлено, что уровень кортизола (К) в слюне у мальчиков контрольной группы составляет 10,11±0,67 нмоль/л, у девочек - 10,52±0,82 нмоль/л, а в опытной группе, соответственно, в 1,71 раза и 1,49 раза, выше, чем в контроле. Это указывает на активное функционирование коры надпочечников у 13-летних подростков, причем реактивность коры надпочечников на хроническое воздействие химических факторов среды у мальчиков 13 лет больше по сравнению с девочками.

Следовательно, химическое загрязнение окружающей среды приводит к повышению активности ГГАКС и ГГГС.

Поскольку экологическое неблагополучие является также причиной изменения психического статуса подростков, мы оценивали уровень невротизации и психопатизации обследуемых школьников.

Анализ уровня невротизации подростков выявил, что как в контрольной, так и в опытной группе преобладают подростки с низким уровнем невротизации, однако детей с высоким уровнем невротизации на химически загрязненной территории больше, чем в экологически благоприятном районе (12,5% и 10,8% соответственно). Это является неблагоприятной тенденцией, поскольку при повышенном уровне невротизации может наблюдаться выраженная эмоциональная возбудимость, продуцирующая различные негативные переживания (тревожность, напряженность, беспокойство, растерянность, раздражительность, чувство неполноценности, затрудненность в общении, социальная робость, зависимость).

Сопоставление средних значений уровня невротизации и психопатизации в экологически благополучном районе свидетельствует о психологическом здоровье подростков 13 лет.

В свою очередь, у подростков, проживающих в условиях химического загрязнения окружающей среды, достоверно значимые различия уровня невротизации и психопатизации по сравнению с контрольной группой обнаружены только у мальчиков: уровень психопатизации у мальчиков опытной группы в 3,04 раза выше, чем у мальчиков контрольной группы (P<0,01).

Таким образом, полученные данные указывают, на то, что проживание в условиях химического загрязнения среды вызывает повышение активности ведущих адаптивных систем организма – ГГАКС и ГГГС - у подростков 13 лет. Зарегистрированные изменения гормонального баланса сопровождаются усилением невротизации и психопатизации, особенно, у мальчиков. В связи с этим представляются необходимыми разработка и внедрение адекватных личностно-ориентированных методов коррекции.

Поддержано грантом РГНФ № 07-06-18013 е

Ершова Д.А.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТИ ОТ АЗАРТНЫХ ИГР

Азарт – это многосистемный и патологически воздействующий фактор, но только для людей предрасположенных к этому виду зависимости. Для человека, подверженного этой болезни, потери которого в семейных отношениях, моральном и душевном здоровье, а также в финансовой сфере – не останавливают, игра на аппаратах и участие в других азартных играх остаются самым желанным, самым необходимым «эмоциональным наркотиком», он уже не может остановиться. Процесс разрушения личности углубляется, отягощается социальными последствиями, такими как обнищание, распад семейных отношений, потеря работы. Растущие долги толкают к самоубийству или криминальным действиям. На невротическом уровне развивается депрессия, страхи, тревожности и как следствие - стойкие расстройства сна, а вслед за этим, развивается пристрастие к снотворным, транквилизаторам или к алкоголю.

Впервые термин  «лудомания» (от латинского ludus-игра) – применили американские ученые. В 1980 году безудержная страсть к азартным играм была классифицирована Американской психиатрической ассоциацией как болезнь, причем болезнь, поддающаяся лечению. По мнению медиков, это серьезное расстройство психики. 

Отмечены три главные причины лудомании:

низкая культура человека;

бедность;

умственная отсталость (особенно в сельской местности), что в полной мере относится и к России.

Симптомы этих заболеваний общие: патологическое желание играть (оно возникает периодически, а периодичность — еще один характерный признак), возникновение абстинентного синдрома, подобного похмелью. Абстинентные явления при игромании больше эмоциональные и поведенческие расстройства. У всех без исключения игроманов в различной степени разрушается личность: ломаются морально-этические нормы, которым они раньше следовали, снижается интеллект, ухудшается память, меняются эмоциональная и поведенческая сферы. Человек вообще становится неудачником: ему неинтересно учиться в институте, работать, любить. Происходит социальная дезадаптация.

Исходя из концепции психологической запрограммированности, у человека, начинающего играть в азартные игры, в жизни начинают преобладать игроманические программы поведения, настроенность, решение упорно продолжать азартную игру, убеждения азартного игрока, что надо обязательно отыграться (другие выигрывают), уверенность в своей правомерности (мое право поступать так, все играют и я буду играть), оправданности и даже необходимости.

У игроманов изменяется даже биохимический состав активных веществ в клетках мозга, что проявляется в виде извращенных эмоциональных реакций. Если все люди от чувства опасности испытывают страх, то азартно-зависимые игроки испытывают от этого эйфорию, пьянящее чувство. Очень важный нейротрансмиттер дофамин в тканях нервной системы снижается до необычно низкого уровня. Дофамин отвечает за положительные чувства к другим, чувство удовлетворения, радости, контроль за сердечно-сосудистой деятельностью. Повышенный порог чувствительности к дефициту дофамина обнаруживают глазодвигательные и круговые мышцы глаз и вся система иннервации этой области, поэтому у самых азартных игроков нейрофизиологи отметили частое моргание с прищуром. Особая «глазная» мимика игромана говорит об очень низком уровне дофамина.

Для обеспечения нормального функционирования мозга большая роль принадлежит нейромедиаторам - химическим веществам, управляющим действием нервных клеток, а среди них - эндорфины и энкефалины, белковые вещества, от которых зависит настроение (удовольствие) и положительные эмоции. У людей, подверженных зависимости, наблюдается их внутренний дефицит. Снимать его помогают азартные игры или что-то сильнодействующее в плане эмоций (это могут быть и наркотики, и алкоголь, и антисоциальные поступки, занятия экстримом).

Зависимые люди, как правило, слабовольны и легче других "покупаются" на обещания рекламы. Зачастую, увидев яркие плакаты и вывески с изображением крупных купюр, крутящейся рулетки, выигрышного расклада карт, такой человек просто не может с собой совладать. Опытные рекламные агенты утверждают, что грамотно подготовленная визуальная реклама, основанная на ассоциативной цепочке, всегда направлена на конкретную группу людей, на тех, кто более всего подвержен азарту. Например, светло-желтые тона у них невольно ассоциируются с золотом, богатством, выигрышем, а ярко-зеленый цвет на подсознательном уровне напоминает им об игровых автоматах и бильярдных столах.

Профилактику лудомании надо начинать с вопросов генетического неблагополучия тех или иных лиц, с выявления группы риска. Профилактическая работа лудомании должна осуществляется путем оказания психологической помощи, психотренинга, также должна оказываться медицинская помощь, необходимым является создание специальных сайтов, рассказывающих о возможных последствиях чрезмерного увлечения играми.

Есаян М.Л., Кузнецова М.Н.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗМЕНЕНИЯ КАРТИНЫ МИРА У НАРКОЗАВИСИМЫХ ЛИЦ

Наркомания сегодня выходит на одно из первых мест среди проблем, серьезно угрожающих физическому, социальному, а главное - духовному здоровью и благополучию нации. Уже не надо никому доказывать, что это явление в России становится не просто проблемой, а настоящим национальным бедствием.

Наркомания - это психическое расстройство, характеризующееся физической и психической потребностью в употреблении наркотических веществ и выраженным абстинентным синдромом, характеризующимся вегетативной симптоматикой, при отсутствии возможности принять наркотическое вещество, а также специфическими изменениями личности.

Наркотики – это вещества синтетического или естественного происхождения, в результате употребления которых изменяется сознание, темп мышления, искажается самоощущение человека

На сегодняшний день наркомания многогранна, ее формы непосредственно зависят от свойств наркотика, который употребляет человек. Но на развитие наркомании влияют не столько свойства веществ, изменяющих состояние сознания, сколько личность субъекта и потребности, которые он стремится удовлетворить, путём употребления наркотических веществ.

При злоупотреблении наркотическими веществами формируются специфические черты поведения и образа жизни. Употребление наркотиков приводит к кардинальному изменению психической сферы. Происходит искажение образа мира, лежащего в основе мировидения человека – что является основной составляющей картины мира.

Наркотики - это вещества, определённым образом искусственно изменяющие сознание. Встретившись с реальной жизнью, наркозависимый стремится убежать, укрыться от реальности, столкнувшись с какими-то внешними или внутренними проблемами. Вместо того чтобы решать эти проблемы, чувствуя страх и бессилие, человек прячется от обстоятельств, людей или от самого себя, убегая в искусственный нереальный мир собственных иллюзий, где только и чувствует себя в безопасности. Под воздействием наркотических веществ человек перестаёт ощущать реальный мир и в некотором смысле "выпадает" из реальности. Именно в состоянии наркотического опьянения впервые и изменяется представления о глобальном образе мира, лежащем в основе мировидения человека. Со временем человек становится наркозависимым и уже даже в трезвом состоянии воспринимает мир иначе. Именно таким образом изменяется картина мира наркозависимого человека.

Некоторые эксперты даже выделяют ряд общих черт, свойственных людям, злоупотребляющих различными наркотическими веществами – слабое развитие самоконтроля, неумение прогнозировать и преодолевать трудности, эмоциональная неустойчивость, склонность неадекватно реагировать на фрустроирующие обстоятельства и т. д.

На проблему наркомании общество длительное время закрывало глаза. Теперь это уже просто невозможно, поскольку тема наркотиков и наркомании сегодня выходит на одно из первых мест среди проблем, серьезно угрожающих физическому, социальному, а главное - духовному здоровью и благополучию нации.

Исследования в этом направлении будут продолжены, т. к. они имеют большую практическую значимость для установления, в дальнейшем, причин наркозависимости и борьбы с этим страшным недугом.

Ефимова Людмила Александровна

старший преподаватель кафедры

коррекционной педагогики и психологии

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Правовоспитательная деятельность является важнейшим в подготовке конкурентно способной личности в старшем школьном возрасте, так как данная деятельность направлена на воспитание ребенка в духе права, на воспитание, которое строится на принципах гуманизма.

Огромную роль в правовоспитательной деятельности играет семья, так как она является ведущим фактором в процессе «становления» старшеклассника в обществе (начиная с выбора местности, в которой он живет, среды, которая прививает ему определенные понятия о ценностях в обществе, и, кончая определением его социально-экономического статуса); она известным образом может оказать особое влияние и на то, станет ли ребенок преступником или семье удастся оградить его от этого. Во многих отношениях именно от семьи зависит, вступит ли ее член в контакт с преступным миром, идя на риск перехода в другую общественную категорию. Это особое значение семьи в процессе развития и социализации личности нашло отражение в современной концепции развития личности - «семья как модель основного тренинга».

Особое внимание в правовоспитательной деятельности в современной общеобразовательной школе следует уделить своевременному выявлению старшеклассников, склонных к девиантному поведению, а также семей «группы риска», правовому просвещению не только старшеклассников, но и родителей, организации совместной правовоспитательной деятельности старших школьников, родителей и педагогического коллектива общеобразовательной школы, с целью вовлечения в эту деятельность как можно большего количества участников, организации дополнительного правового образования старшеклассников, социально-педагогической работе со старшими школьниками «группы риска».

Приоритетным же направлением воспитательной работы образовательных заведений, семьи, общества в целом должно являться утверждение позитивного культурного идеала и всемерное распространение его. Речь идет: о развитии духовных потребностей; об исключении элементов, развивающих социальную патологию; о формировании правовой культуры и культуры в широком смысле, которая должна способствовать укреплению нравственного здоровья нации, препятствующие социальной дезорганизации и деградации; об ограничении и постепенном вытеснении насилия и индивидуализма как норм социального бытия.

Механизмы формирования правовой культуры должны контролироваться обществом в нескольких аспектах:

1. поддержка распространения нравственно-правового идеала, изыскание средств повышения эффективности каналов распространения такой культуры;

2. ограничение, а в ряде случаев и запрет на пропаганду антикультуры, всего, что отрицает нравственный идеал;

3. разработка мер по противодействию преступности в молодежной среде,

4. расширение правовой базы, регулирующей вопросы противодействия преступности в молодежной среде;

5. разработка системы норм, методов профилактической работы с несовершеннолетними;

6. организация правового просвещения молодежи и перестройка всей системы правового воспитания как основного средства общего предупреждения правонарушений в условиях противодействия преступности;

7. организация взаимодействия администрации, образовательных учреждений, правоохранительных органов и Министерства образования области;

8. проектирование системы формирования нравственно-правовой культуры несовершеннолетних, включающую в себя три направления: правовоспитательную работу со школьниками, проводимую в процессе теоретического обучения, внеклассной работы, общественно-полезной деятельности; правовоспитательная работа с родителями несовершеннолетних с девиантным поведением и входящих в группу риска; правовая подготовка учителей и родителей.

Проблема формирования нравственно-правовой культуры личности выступает как комплексная, междисциплинарная, полифункциональная проблема, решение которой предполагает создание специфических условий для субъектов, объединенных в различные социальные группы в соответствии с возрастом и типом поведения в обществе и обеспечивающих выработку у несовершеннолетних устойчивых нравственных и правовых убеждений, которые определили бы отношение к окружающим, независимо от случайных воздействий среды и ситуации, накопление позитивного нравственного и правового опыта поведения, формирование готовности к активной нравственной и правовой, духовной позиции воспитуемого.

Иванова Т.А.

г. Ставрополь.

Ставропольский государственный университет

ОРГАНИЗАЦИЯ БЕЗОПАСНОГО ПРОСТРАНСТВА В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ – СИРОТ

Безопасность жизни и деятельности – насущная потребность человека. Безопасность детей и подростков, сохранение здоровья будущих матерей и отцов является общегосударственной задачей, имеющий межведомственный характер и требующей комплексного стратегического решения.

Острейшие проблемы глобальной безопасности, касающиеся каждого жителя планеты, национальные проблемы, затрагивающие каждого гражданина России, предопределяют срочную корректировку направленности отечественного образования.

Особую актуальность, данная проблема приобретает, когда речь идет о детях-сиротах, лишенных родительской поддержки, приобретших негативный социальный опыт, отличающихся ослаблением физического и психического здоровья, нравственной устойчивости.

Особое место и ответственность в организации пространства отводится образовательной системе, которая должна сделать педагогический процесс в интернатном учреждении безопасным. А также в связи с тем данная категория лиц является наиболее уязвимой, и в тоже время составляет основную массу лиц с девиантным поведением. При этом реализация стратегии организации безопасного пространства не возможна без выработки единого подхода системы образования и других социальных институтов, обеспечивающих социализацию и адаптацию личности ребенка-сироты к построению данного процесса. Особенно это касается учреждений интернатного типа, находящихся в приграничных районах, где существует проблема этнических, религиозных, политических конфликтов.

Одной из целей образования детей - сирот в таких районах должно явиться воспитание культуры поведения, в основе которой лежит сознательно выбранное ценностное отношении ребенка к личной и общественной безопасности, формирование гуманных отношений, которые выражаются в бескорыстной моральной помощи всем, кто в этом нуждается; в уважении другого человека, в толерантности, в чуткости, эмоциональности, отзывчивости на чужое горе и чужую радость, на переживание другого; в бережном отношении к достоинству человеческой личности.

Актуальным становится поиск новых педагогических условий и подходов формирования культуры безопасной жизнедеятельности детей-сирот в условиях школы интерната.

Для реализации данных условий на наш взгляд необходимо применение не только заниевой парадигмы, но компетентностного подхода, который будет обогащать, и модернизировать традиционный для российских специализированных школ подход к целям и содержанию образования детей- сирот.

Компетентностный подход - это подход, peaлизующий деятельностный характер образования, при котором учебный процесс ориентируется не на усвоение суммы информации (сведений), а на способность человека самостоятельно действовать в различных ситуациях, применяя имеющиеся знания и накапливая новые. Он включает в себя два базовых понятия: компетенция и компетентность. При этом первое из них включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений и навыков, владение способами деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, а втрое соотносится с владением, обладанием человеком соответствующей компетенции, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Среди образовательных компетенций выделяют ключевые компетенции, реализуемые на межпредметном уровне. Они многофункциональны и надпредметны и многомерны. Принято выделять познавательные, опрационно-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компетенции.

Одной из главных задач в овладениями различными знаниями, в том числе и знаниями в области безопасного поведения является создание условий для формирования у ребенка опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования.

В ходе формирования культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы интерната необходимо выделить следующие ключевые компетенции: ценностно-смысловых, учебно-познавательных, коммуникативных, информационных, здоровьесберегающих. Рассмотрим подробнее каждую из них.

Введение компетентностого подхода в процесс формирования культуры безопасности жизненедеятельности требует серьезных изменений в содержании образования и в осуществлении процесса обучения в условиях школы интерната.

Так на наш взгляд целью обучения должен стать не просто процесс передачи знаний, достижение учащимся определенного результата. Необходимо изменение форм и методов организации занятий, обучение должно приобрести деятельностный характер с акцентом на обучение через продуктивную работу в малых группах, развитие детей-сирот самостоятельности и личной ответственности за принятие собственных решений.

Таким образом, воспитание культуры безопасности в учебном процессе должно достигается при органической связи между приобретением учащимися знаний, умений, навыков профилактики и преодоления опасности, усвоением опыта творческого решения проблем и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому опыту безопасной жизнедеятельности.

Казакова Юлия Викторовна

Научный руководитель

Эм Елена Александровна

СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Одной из форм двигательной активности являются произвольные движения, формирование которых у человека происходит при участии речи. На роль слова в осуществлении движений указывается в работах Л. С. Выготского (1956, 1960), С. Л. Рубинштейна (1957), А. Н. Леонтьева (1969) и других авторов.

Между двигательным компонентом речевой функции и общей двигательной системой организма имеется тесная функциональная связь (В. М. Бехтерев, 1928; Л. С. Выготский, 1956; А. Р. Лурия, 1962 и др.).

Многие авторы указывают на то, что формирование произвольных движений происходит под непосредственным воздействием регулирующей функции речи (Л. С. Выготский, 1960; А. В. Запорожец, 1960; А. Н. Леонтьев, 1969; А. Р. Лурия, 1969; И. П. Павлов, 1952; С. Л. Рубинштейн, 1957 и др.).

В случаях дизонтогенеза расстраивается нормальный ход развития двигательной сферы, нарушается формирование психических и речевых функций. У многих детей при нарушениях речи наблюдаются психофизические расстройства, отклонения в моторной, сенсорной и других областях.

В рамках нашей темы необходимо разделить два понятия: речевое недоразвитие и нарушение речи.

Под речевым недоразвитием (отставанием) специалисты понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Под нарушением речи подразумевается отклонение от нормы (расстройство), вызванное изменениями в строении или работе речевой или слуховой системы или задержкой общего психического развития ребенка.

Одной из причин задержки в раннем речевом развитии ребенка является недостаточность развития и функционирования двигательной (моторной) сферы.

Наличие особенностей в психомоторике большинства детей с речевой патологией свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторным компонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. При изучении двигательной сферы детей с отклонениями в речевом развитии показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, — на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений.

Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции.

Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Более выражено недоразвитие пальцевой моторики выступает при выполнении детьми специальных проб.

По мнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи. М.М. Кольцова отмечает, что есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга.

Нарушение в развитии моторного компонента затрагивает общую моторику, мимическую и оральный праксис. При нарушении моторики отмечается нарушение статики и динамики речевых органов, появляются: невозможность произвести простое движение, невозможность выполнить то или иное движение, а действия могут выполняться при зрительном контроле.

Из этого можно сделать вывод, что среди невербальных симптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста, выступает двигательная недостаточность. У большинства детей с речевым недоразвитием специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций, т. е. особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Отмечается задержка формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др.

Казарьянц К.Э.

БАЗОВАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОМИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Традиционно культуру сводят к традиции, системе норм, правил, образцов. Однако, особенно применительно к современной, интенсивно трансформирующееся культуре такой подход оказывается явно недостаточным. Необходимо учитывать новые обстоятельства, эффективно стимулирующие формирование и развитие новых культур. В первом приближении в качестве ведущих факторов современного культурогенеза наиболее очевидны три: городской образ жизни (мегаполис), деловая активность (бизнес и менеджмент как его технология) и государство (власть). Непонимание этих факторов способно приводить и нередко приводит к ошибочным оценкам ряда современных процессов, например, - глобализации.

Все обилие определений и трактовок культуры можно свести к нескольким основным подходам.

В "ценностной" трактовке культура понимается как совокупность материальных и духовных ценностей народа или человечества в целом. Действительно, ни одно общество не может существовать и развиваться без накопления опыта предшествующих поколений, ибо только на их основании становится возможной жизнь последующих.

Согласно "технологическому" подходу, культура есть способ жизнедеятельности, технология деятельности. Все люди спят, едят, трудятся, любят, но в каждом обществе это делают по-своему. Именно "быт и нравы", или принятые в данном сообществе способы, осуществления жизненных актов понимаются здесь как выражение конкретной культуры. В "технологическом" понимании к культуре относятся и такие сомнительные, с точки зрения ценностного подхода, явления как, скажем "культура преступного мира", "технология" действия средств массового уничтожения.

В этой связи культура может рассматриваться семиотически, как «знаковая система», как «совокупность текстов, точнее механизм, создающий совокупность текстов», как «система знаний».

Широко представлен и "человекотворческий" подход, когда культурными признаются не все без исключения способы осуществления жизнедеятельности, а только такие, которые способствуют развитию, совершенствованию и возвышению человека, как "система выступающая мерой и  способом формирования и развития сущностных сил человека в ходе его социальной деятельности".

Все эти подходы: «ценностный», «технологический», «семиотический», «человекотворческий», каждый по своему справедливы, поскольку акцентирует внимание на разных, но, в то же время, действительно важных сторонах культуры. Культура этой способ жизнедеятельности (технология), а значит – аккумулирует в ценностях и нормах представление о значимых целях и эффективных способах их достижения, которые фиксируются и выражаются в конкретных знаковых системах, а усвоение этих представлений личностью способствует формированию и развитию личности.

Обобщая все эти подходы, можно сказать, что культура - ни что иное, как способ порождения, хранения и трансляции определенного социального опыта, эффективного в конкретных жизненных условиях.

В таком - назовем его "интегральным" – понимании культура это явление, свойственное исключительно человеку и человеческому сообществу. Культура - по сути дела - система внегенетического наследования опыта. Поведение животного регулируется инстинктами, то есть является врожденным, полностью заданным каждому животному и каждому виду животных генетически. Родившись, животное практически сразу готово к активной жизни. Человек же рождается совершенно беспомощным, неспособным к самостоятельной жизни. Животное, а точнее - вид, выживает за счет того, что он уже "заранее" приспособления к жизни в определенной среде. Если же среда меняется, вид может сохраниться только за счет изменения генотипа или мутации. Человек, в отличие от животного, не приспосабливается к среде. Не меняясь как биологический вид, он изменяет саму окружающую среду, как бы заставляя "мутировать" ее в нужном ему направлении. Человек заменяет природную среду искусственно создаваемой "культурной" средой. Но, оказываясь в новой, им самим созданной среде, человек испытывает на себе ее обратное воздействие. Его собственное "творение", в свою очередь, начинает изменять его самого.

Как в этом контексте проявляются указные ранее факторы современного культурогенеза? 

Традиционные культуры (национальные, этнические) возникли в «сельской местности», на основе собирательства, охоты и земледелия. То, как этнос вписывался в кормящий ландшафт, определяло жилище, одежду, приготовление еды, образ поведения и жизни в целом. Мировая культура - это синтез лучших достижений всех национальных культур различных народов, населяющих нашу планету. Национальная культура в свою очередь выступает синтезом культур различных слоев и групп соответствующего общества. Своеобразие национальной культуры, ее известная неповторимость и оригинальность проявляется как в духовной (язык, литература, музыка, живопись, религия), так и в материальной (особенности экономического уклада, ведения хозяйства традиции труда и производства) сферах жизни и деятельности.

Можно сказать, что все эти культуры не только программируют, "грузят" личность, но и дают ей конкретные формы жизненной компетентности, возможность эффективного решения различных проблем.

 Ныне ведущая часть человечества живет в среде урбанистической. У многих, наверное, еще свежи в памяти пафосные заявления об угрозе, которую якобы несут современная цивилизация, бизнес, городской образ жизни несут культуре и нравственности. Достаточно вспомнить хотя бы творчество писателей-«деревенщиков» -  В.Белова, В.Распутина и др. Действительно, традиционные этнические и национальные культуры сформировались именно в сельском образе жизненного обустройства. То, как некая общность вписывалась в кормящий ландшафт, определяло образ жизни, труд, жилище, кухню, одежду, утварь и прочие быт и нравы. И город, индустриальное производство, а уж тем более – глобализированная экономика, вроде бы, с неизбежностью должны были разрушать традиционные культуры, нивелировать, стричь все род одну гребенку неких стандартов.

Развитие событий оказалась намного сложнее и интереснее. Так, к концу предыдущего столетия очевидным стал несколько неожиданный результат. Городская цивилизация не только не разрушила традиционные культуры, но и создала условия их сохранения и поддержки. В современном мегаполисе личность имеет возможность сохранить свою культурную идентичность, обеспечить себе и своим близким «дом души» в рамках национальной, этнической, конфессиональной субкультуры. Более того, именно мегаполисы стали источником новых мощных процессов культурогенеза, возникновения и развития новых возрастных, досуговых, профессиональных и т.п. субкультур.

И во все эти процессы самым активным и непосредственным образом оказались вовлеченными бизнес (деловая активность) и менеджмент как его технология.

С одной стороны, сам бизнес оказался зависимым от традиционных культур. Развитие международных связей и контактов, транснациональных корпораций и совместных предприятий вывели на первый план проблему кросс-культурного менеджмента, т.е. специфических проблем менеджмента, связанных с обеспечением эффективного руководства носителями различных культур, людьми с различной культурной идентичностью. Факты говорят, что традиционные культуры могут и способствовать новому развитию и успешным инновациям.

Успех модернизации и инновации предполагает наличие достаточно зрелой традиционной культуры. Незрелость таковой или сознательное пренебрежение обрекает реформаторов на провал, а общество ввергает в глубокий кризис и подвергает его серьезнейшим испытаниям. Именно традиционная культура и «самобытность» обеспечивают такие существеннейшие факторы успеха экономических реформ, реорганизаций и нововведений как: консолидацию общества, обеспечивающую его способность преодолеть временные трудности, пойти на временные жертвы; придание духовного начала и нравственное оправдание новым целям и средствам их достижения; ограничение потребительского индивидуализма; легитимность деятельности реформаторов; мотивация к активной трудовой и предпринимательской деятельности. 

Начало XXI века характеризуется мощным процессом глобализации. Несмотря на то, что менеджмент становится интернациональным, национальные культуры остаются. Управление разнообразием будет направлено на сохранение разнообразия, которые и будут выступать как преимущества организации. Бизнес и культура предполагают и дополняют друг друга,  немыслимы в современном обществе друг без друга. Особенно очевидно это применительно к особенностям современной России.

С другой - сами бизнес и менеджмент оказались источниками порождения, формирования и развития новых культур. Во-первых, каждой молодежной, досуговой, возрастной, этнической и т.д. субкультуре требуется обеспечивающая инфраструктура:

им нужны места и средства общения, символика, детали одежды и т.п. Иначе говоря, каждая субкультура предстает вполне определенным потребительским рынком. Во-вторых, возможна обратная ситуация, когда субкультуры образуются вокруг определенных товаров: байкеры, скейтбордисты, хакеры и т.д. Наконец, в-третьих, все возрастающую роль играют корпоративные культуры – нормативно-ценностные комплексы корпораций и фирм, формирующие не только и не столько определенный фирменный стиль, но и традиции, стиль поведения, общения.

Все более актуальной становится способность занять свое уникальное место в сети глобальных рыночных связей. А это возможно только при условии привлечения внимания к своему бизнесу, достижения известности традиционными и нетрадиционными средствами.

Одним из  откровений бизнеса конца XX столетия стало то, что источником делового успеха, оказывается, является не столько наличие необходимых средств,  ресурсов, квалификаций и так далее, сколько социальные инвестиции, которые имеют отношение к таким нематериальным понятиям, как нравственность, порядочность, этика и мораль, достоинство, уважение личности… Все большее распространение получают спонсорство и благотворительность, попечительство и патронаж.

Не мене важен и политический фактор, включающий в себя функционально-административный момент, когда разнородные части по необходимости (по крайней мере - на первых порах) принуждаются к взаимодействию. При этом факторы, обусловленные природно-географической, этнической, конфессиональной и экономической однородностью могут даже отходить на второй план по сравнению с властной волей.  Разнородные территории оказываются вынужденными повернуться друг к другу и вступить в более тесное взаимодействие не в силу естественных связей, общности истории, этнической общности, конфессиональной общности, а в силу властного (административного, а то и военного) давления.

Таким образом, важнейшим фактором формирования современной культуры является властная консолидация ресурсов на той или иной основе. Причем, речь идет о ресурсах в широком смысле этого слова, т.е. о ресурсах финансовых, сырьевых, энергетических, производственных, информационных и т.д.

Казарьянц К.Э.

ВОСПИТАНИЕ – КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КУЛЬТУРОГЕНЕЗА ЛИЧНОСТИ

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны обладать учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания: формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В основе современной идеологии воспитания лежат идеи: 1) Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня – разносторонне развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели – освоение человеком базовых основ культуры. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда, политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая; культура семейных отношений; 2) Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе; 3) Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности – человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией; 4) Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должна стоять не программа, не мероприятие, не формы и методы, а сам ребенок, подросток, юноша – высшая цель, смысл нашей педагогической заботы. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитателя; 5) Добровольность. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности, как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать “воспитываться”. Свободная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опираются на интерес, стремление к самостоятельности, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга; 6) Коллективная направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу, как к сугубо дисциплинарному средству, способному подавлять личность, а не возвышать её духовные, нравственные силы.

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность, а также роль и место этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности. Там, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. В – процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, у которых конечная цель – формирование личности.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитателя превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику.

Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей и сотрудничеством при их достижении.

Особенность воспитательного процесса проявляется в том, что деятельность воспитателя, управление этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам. Соответствие субъективным факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективных условиях, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания.

Сложность воспитательного процесса: его результаты не так явственно осуществимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения; между педагогическими проявлениями воспитанности и невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности, где личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки;

• воспитательный процесс очень динамичен, подвижен и изменчив.

Воспитательный процесс отличается:

1. длительностью, по сути - длится всю жизнь. К. Гельвеций писал: “Я продолжаю еще учиться, мое воспитание еще не закончено. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длительное воспитание.”

2. непрерывностью. Процесс школьного воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать “след” в сознании ученика, вместо того чтобы углублять его, вырабатывать устойчивые привычки;

3. процесс комплексный. Единство целей, задач, соединения форм и методов воспитательного процесса подчинены идее целостного формирования личности. Эта способность требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками;

4. вариативностью (неоднородностью) и неопределенностью результатов. Уровень профессиональной подготовки воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом оказывают большое влияние на его ход и результаты. Факторы неопределенности: большие индивидуальные различия воспитанников, их социальный опыт, отношение к воспитателю;

5. двусторонним характером. Идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь).

Управление воспитательным процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

Процесс воспитания - сложная динамичная система. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как система, создавая свои компоненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой, т. к. любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии.

Необходимо зафиксировать участие элементов и систем в процессе, т. е. В непрерывном изменении во времени. Поэтому процесс воспитания рассматривается как динамичная система, где определяется как он зарождался, развивался и каковы пути его дальнейшего развития в будущем.

Критерии выделения и анализа систем в воспитательном процессе: цель и задачи; содержание воспитательного процесса; условия протекания воспитательного процесса; взаимодействие воспитателей и воспитанников; методы, применяемые в воспитательном процессе; формы воспитательной деятельности; этапы (стадии) развития процесса во времени и мн. др.

По целевому критерию структура воспитательного процесса представляет совокупности задач, на решение которых направлен процесс. В условиях современной отечественной школы процесс воспитания направлен на: целостное воспитание личности с учетом цели всестороннего гармонического развития личности; формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности; приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований; организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей образование, обусловленной целью воспитания качеств личности; развитие важнейшей социальной функции личности – общение в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышение социальной напряженности.

Сам процесс воспитания динамичен. Это выражается в его непрерывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. Воспитательный процесс развивается в соответствии с действующими причинами. Он изменяется в зависимости, например, от возрастных особенностей учеников, он становится иным в различных условиях и конкретных ситуациях. Бывает так, что одно и тоже воспитательное средство в одних условиях оказывает сильное воздействие на воспитанников, а в других – самое незначительное.

Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, внутренних и внешних. Именно противоречия рождают ту силу, которая поддерживает непрерывное течение процесса. Одним из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями их удовлетворения.

Возникающие при этом «рассогласование» побуждает человека активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формы поведения, усваивать нормы и правила. Какую направленность приобретут эти новые качества, зависит от многих условий: деятельности, активности, жизненной позиции личности.

Назначение воспитания – правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребности, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников.

Внешние противоречия также сильно сказываются на направленности и результатах воспитательного процесса. Отмечу сильно обострившееся противоречие содержание информации (исторической, литературной, политической) внесение немалую сумятицу в молодые умы. Противоречие между словом и делом нередко становится причиной многих затруднений и недостатков воспитания также, как и преобладание словесных методов воспитания и относительно их обособленности от практического поведения личности.

Особенно внимательно педагогам надо относиться к противоречию между внешними влияниями и внутренними стремлениями воспитанников. Без зоркости к внутреннему содержанию действий ребенка, деятельность педагога обречена на безнадежный формализм.

Калашникова В.А.

г. Ставрополь

Проблема эстетического вкуса и идеала в процессе эстетического воспитания дошкольников

Обратимся к проблеме эстетического вкуса и эстетического идеала у детей на ранних этапах развития – двух, на первый взгляд, различных категорий эстетики, но в которых фиксируются такие стороны эстетической жизни общества, одна из которых немыслима в отрыве от другой. Эстетический вкус – это наиболее сознательное проявление эстетической способности личности, выражение эстетического идеала – высшего проявления эстетических возможностей человека. В деятельности вкуса воплощаются наши представления об идеале независимо от того, идет ли речь об эстетически создающей или созерцательной стороне жизни. Но было бы опрометчиво делать заключение о тождестве этих категорий.

Эстетический вкус – индивидуальное достоинство личности. Он принадлежит к числу явлений, в котором запечатлена деятельность современного и предшествующих поколений. Эстетический идеал – достояние современного общества, одна из сторон духовного его облика, его душа.

Основная форма существования идеала – конкретно-чувственный образ, вырастающий из “живого созерцания”. Образ этот смутен, неопределенен. Идеал есть обобщение увиденного. В процессе воплощения идеалов в материал художникам приходится часто полагаться на интуицию, эстетическое чувство, внутренний голос. А.Н.Толстой писал: “Художник впитывает в себя явление,– сквозь глаза, уши, кожу вливается в него окружающая жизнь и оставляет в нем след, как птица, пробежавшая по песку...” Процесс обобщения человеком увиденных явлений, суммирование их происходит бессознательно.

Эстетический вкус, в отличие от эстетического идеала, относится к достаточно устойчивым образованиям, во многом определяющим собой и действенные и рефлексивные проявления личности. Эстетический вкус определяет целеустремленную и целеполагающую деятельность человека и направляет к достижению оптимальных результатов.

В психологическом ключе эстетический вкус представляет собой особую способность человека. Она включает в себя свойства чувственного сознания и систему оценок и предпочтений, которые отражают ценностные ориентации человека. Эстетические эмоции, переживания и чувства несут в себе потенциальные возможности образования вкуса. Эстетический вкус предполагает осознанное отношение ко всем взаимосвязям человека с миром. Эстетический вкус выполняет функцию раскрытия смысла эстетического сознания: обеспечить каждому человеку достижение внутренней гармонии, свести воедино аспекты его существа. При участии эстетического вкуса человек эмоционально-чувственно погружается в жизнь и познает ее. Вкус выполняет посредническую роль между обыденным и теоретическим сознанием, он связывает их и поднимает на новую высшую ступень.

Эстетическое воспитание личности происходит с первых шагов маленького человека, с первых его слов, поступков. Ни что иное, как окружающая среда не откладывает в душе его отпечаток на всю последующую жизнь. Общение с родителями, родственниками, сверстниками и взрослыми, поведение окружающих, настроение их, слова, взгляды, жесты, мимика – всё это впитывается, откладывается, фиксируется в сознании. Так каким же должно быть эстетическое воспитание, чтобы в полной мере повлиять на полноценное формирование личности, и от каких критериев оно зависит?

В широком смысле под эстетическим воспитанием понимают целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности. Это специфический вид общественно значимой деятельности, осуществляемой субъектом (общество и его специализированные институты) по отношению к объекту (индивид, личность, группа, коллектив, общность) с целью выработки у последнего системы ориентации в мире эстетических и художественных ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкретном обществе представлениями об их характере и назначении. В процессе воспитания происходит приобщение индивидов к ценностям, перевод их во внутреннее духовное содержание путем интериоризации. На этой основе формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале. Воспитание красотой и через красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве.

Эстетическое воспитание гармонизирует и развивает все духовные способности человека, необходимые в различных областях творчества. Оно тесно связано с нравственным воспитанием, так как красота выступает своеобразным регулятором человеческих взаимоотношений. Благодаря красоте человек часто интуитивно тянется и к добру. По-видимому, в той мере, в какой красота совпадает с добром, можно говорить о морально-нравственной функции эстетического воспитания.

Эстетическое образование, приобщение людей к сокровищнице мировой культуры и искусства — все это лишь необходимое условие для достижения главной цели эстетического воспитания — формирования целостной личности, творчески развитой индивидуальности, действующей по законам красоты.

Полагаясь на сложившуюся практику воспитательной работы, обычно выделяют следующие структурные компоненты эстетического воспитания:

• эстетическое образование, закладывающее теоретические и ценностные основы эстетической культуры личности;

• художественное воспитание в его образовательно-теоретическом и художественно-практическом выражении, формирующее художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентации, вкусов; эстетическое самообразование и самовоспитание, ориентированные на самосовершенствование личности;

• воспитание творческих потребностей и способностей. Среди последних особую значимость имеют так называемые конструктивные способности: индивидуальная экспрессия, интуитивное мышление, творческое воображение, видение проблем, преодоление стереотипов и др.

Эстетическое воспитание осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше она попадает в сферу целенаправленного эстетического воздействия, тем больше оснований надеяться на его результативность. С самого раннего возраста через игровую деятельность ребенок приобщается к познанию окружающего мира, через подражание овладевает элементами культуры действий и общения с людьми. Игра — первичный и весьма продуктивный способ пробуждения творческих потенций, развития у ребенка воображения и накопления первых эстетических впечатлений. Получаемый через общение и деятельность опыт формирует у детей дошкольного возраста элементарное эстетическое отношение к действительности и к искусству.

Ребенок рождается в семье. Круг первоначального общения его ограничен родителями и ближайшими родственниками, ответственность которых за формирование мира эстетических чувств и представлений ребенка чрезвычайно велика. Хорошо известна сила детских впечатлений, их долговечность. Первые «кирпичики» в фундамент эстетической культуры будущей личности закладываются именно в семье, в самые ранние этапы становления, когда умственное развитие ребенка идет особенно бурно. А потому так важна педагогическая грамотность родителей, характер их эстетических запросов, культурный климат в семье.

Существенное значение в эстетическом воспитании ребенка играет организация детского быта — чистоты, порядка, удобства, красоты, где все соразмерно, согласовано по цвету, форме, величине и т.п. Уже с 2-3 – летнего возраста, детей следует приобщать к созданию мира красоты через наведения порядка в комнате, опрятность одежды, так самым утверждая их в понимании того, что красота – дела рук человеческих.

Эстетическое постижение предметов происходит через их форму, цвет, величину. Важно, чтобы игрушки отвечали требованию разнообразия и праздничности. Важно, чтобы игрушки отвечали требованию разнообразия и праздничности. Способность анализировать и схватывать форму развивается с помощью и посредством предметного моделирования, конструирование, по картинам.

Оценивая роль эстетического воспитания в развитии подростков, в целом, можно утверждать, что оно способствует формированию их творческого потенциала, оказывая разнообразное положительное влияние на развитие различных свойств, входящих в творческий комплекс личности.

В последующие возрастные этапы духовное и предметно-практическое освоение системы культурных ценностей, непосредственное участие в их создании продолжается. Отмечена прямая зависимость быстроты овладения специальностью, мастерством от культурно-эстетического уровня молодых рабочих, специалистов самых разных профилей. Практически разрушена сеть культурно-просветительских учреждений, в плачевном состоянии находится большинство библиотек, музеев, парков, киностудий и др. Нужно многое делать в этом отношении. Во многом, первые шаги, которые предстоит сделать работникам культурных учреждений, зависят от них самих, от их эстетической и художественной культуры.

Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ В СОВРЕМЕННЫХ ВЫСШИХ ВОЕННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ



Развитие военного сотрудничества с зарубежными странами, расширение обмена информацией военного характера на взаимной основе, организация и проведение совместных учений и маневров подтверждают потребность в офицерах, свободно владеющих иностранными языками, т.е. обладающих умением общаться, адекватно выражать собственные мысли и понимать мысли собеседника в реальной ситуации. Требованием времени становится активное владение специалистами навыками профессионально-ориентированной устной речи. Нацеливание языковой подготовки в военном вузе на обучение профессиональному общению предполагает повышение интенсивности процесса, не сопровождаемое увеличением количества аудиторных часов. Возникает необходимость поиска рациональных, научно-обоснованных путей интенсификации процесса обучения.

В настоящее время интенсификацию обучения чаще всего связывают с внедрением в учебный процесс информационных технологий (ИТ). При использовании ИТ в обучении иностранным языкам появляется возможность повысить эффективность процесса, обеспечить высокий уровень мотивации курсантов, индивидуализировать и дифференцировать учебный процесс. Возможности современной компьютерной техники не только обеспечивают замену традиционных технических средств обучения, но и дают дополнительные возможности, которые при наличии соответствующего методического обеспечения, позволяют организовать работу курсантов, как в аудиторное, так и во внеаудиторное время; включить в процесс обучения иноязычному профессиональному общению задания тренировочного характера. Эта возможность делает компьютер прекрасным тренажером для отработки употребления, например, грамматических конструкций с целью подготовки к речевой практике. Из всех технических средств обучения только компьютер может реализовать диалогическое взаимодействие с учащимся, т.е. имеет возможность реагировать на действия обучающегося с помощью изменения ситуации на экране и давать ему соответствующие рекомендации, изменяя ход обучения.

Применение средств мультимедиа дает возможность представить текстовую, аудио- и видеоинформацию, при необходимости, одновременно и позволяет создать интегрированную среду с большими обучающими возможностями. Объединение в учебных программах визуальной и звуковой форм представления информации в значительной мере повышает наглядность и выразительность учебной информации и тем самым расширяет канал связи, по которому информация поступает к обучающемуся, что ведет к увеличению его общей пропускной способности. С помощью компьютера, возможно, также регулировать процесс последовательности и времени предъявления учебной информации в разной форме с целью обучения профессионально ориентированной речевой деятельности курсантов.

Литература:

1. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. - Киев, 1989.

2. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. (Заочный курс повышения квалификации филологов). - М., 1988.

Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

КОМПЛЕКСНЫЕ ИНТЕГРАТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ КАК ОСНОВНОЕ ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Одной из целей подготовки курсантов при обучении военным дисциплинам в ВУЗе является становление и развитие социально - профессиональной готовности к будущей профессиональной деятельности. Этот процесс этапизирован и представлен следующими уровнями: репродуктивно – адаптационным, профессионально-поисковым, профессионально – творческим уровнем.

Моделирование этапов производится адекватно определенному качественному состоянию готовности учебной группы курсантов.

Специально разработанная диагностика позволяет определить состояние готовности курсантов к профессиональной деятельности. Для этого исследуется влияние функций учебно - воспитательного процесса. Оценка состояния готовности производится методом корреляционно - регрессионного анализа и аппроксимирующее - сглаживающим методом. Одним из средств формирования социально - профессиональной готовности являются комплексные интегративные задания, позволяющие реализовать междисциплинарные связи между различными дисциплинами. Основным методом выполнения комплексных интегративных заданий является поисковый, который позволяет реализовать деловые ситуации современной деятельности с учетом специфики организации учебно – воспитательного процесса в высшем военном учебном заведении. Выполнение комплексных интегративных заданий рекомендуется выполнять в микрогруппах, состав которых определяется с помощью метода взаимных рекомендаций. Организация проведения комплексных интегративных заданий позволяет отрабатывать прикладные умения и навыки будущих военных специалистов.

Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ОСНОВНЫЕ ПРЕИМУЩЕСТВА ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРОВ В ВЫСШИХ ВОЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

В последнее время в учебном процессе широко используется электронно - вычислительная техника, которая позволяет существенно разнообразить формы самостоятельной работы обучаемых. При этом курсанты, работая самостоятельно приобретают практические навыки работы с технической документацией, учебной литературой и материалами для ЭВМ. Это очень важно для них как для будущих офицеров, руководителей.

Необходимо отметить, что военный специалист, подготовленный в высшем военном учебном заведении может более гибко использовать свои знания, умения и навыки в профессиональной деятельности.

Важным преимуществом подготовки военных специалистов в высших военных образовательных учреждениях являются:

- их уникальная база и уникальные возможности по подготовке специалистов непосредственно на местах, где вооружение и техника создаются и производятся. Никто не станет отрицать, что лучше и более полно рассказать и объяснить особенности того или иного образца, чем его создатель невозможно;

- широчайший спектр базовых военных специалистов, позволяющий осуществить подготовку специалистов для вооруженных сил;

- фундаментальная базовая военная подготовка.

Параллельно с подготовкой кадровых офицеров, можно готовить и преподавателей технического профиля для военных общеобразовательных учреждений, особенно по новым образцам вооружения и военной техники, а также дефицитным наукоемким специальностям.

А.Н. Ключенко

Ставропольский государственный университет

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРОВ ЗАПАСА

Проходящие в настоящее время реформирование Вооруженных Сил РФ и реформа военного образования, новые современные требования к бое­готовности и обученности ВС РФ обусловливают необходимость совершен­ствования всей системы, форм, методов, видов и содержания подготовки военных специалистов в высших военных учебных заведениях, в том числе и на кафедрах (факультетах) военного обучения. Выпускники кафедр (факультетов) военного обучения вузов, учитывая специфику радиотехнических войск, должны обладать как глубо­кими фундаментальными теоретическими и общеинженерными знаниями, так и иметь соответствующую военно-профессиональную подготовку.

Одним из основных направлений военно-профессиональной подготовленности офицеров запаса к выполнению служебных обязанностей в случае призыва в войсках является тактико-специальная подготовка. Однако анализ подготовки офицеров запаса выявил ряд существенных недостатков по вопросам тактико-специальной подготовки: отсутствие умений и навыков по выполнению обязанностей оперативных дежурных командных пунктов радиотехнических батальонов и дежурных пунктов управления отдельных радиолокационных рот в составе боевых расчётов, по выполнению функциональных обязанностей начальников радиолокационных станций, по ведению радиолокационной разведки в различных условиях боевой обстановки, по руководству выполнением нормативов и задач повседневной деятельности с подчиненным расчётом.

Указанные недостатки определяются наличием целого ряда факторов, среди которых недостаточный бюджет учебного времени, отводимого на подготовку офицеров запаса, по сравнению с военными институтами; не укомплектованность военных кафедр современными образцами необходимой аппаратуры; недостаточный уровень организации проведения учебных занятий, ввиду отсутствия полигонов, специализированных учебных классов. Поэтому встают две взаимосвязанные проблемы:

- как учить, т.е. какие изыскивать формы и методы проведения занятий по этому виду подготовки и резер­вы учебного времени на них, которые обеспечивали бы формирование необходимых военно-профессиональных навыков офицеров запаса;

- где учить будущих офицеров запаса с возможностью более качественного формирования у них практических умений и навыков специалистов.

Как известно, внедрение в учебно-воспитательный процесс вузов ГОС ВПО повлекло за собой сокращение учебного времени, отводимого на данные учебные цели. В связи с этим представляется возможным дать некоторые методические рекомендации по качественному улучшению тактико-специальной подготовки выпускников военных кафедр гражданских вузов.

Они могут быть следующими:

- общая направленность подготовки выпускников должна соответствовать служебной деятельности офицеров запаса, как это определено квалификационными требованиями. Под этим, прежде всего, подразумевается командно-методическая и тактическая подготовка выпускников;

- объём и содержание учебного материала, получаемого студентами по тактико-специальной подготовке, должны соответствовать современным требованиям по своим функциональным обязанностям и по должностному предназначению;

- необходимо продолжать научные исследования и анализ проблем, связанных с военной подготовкой студентов, как в процессе учёбы, так и при прохождении ими действительной военной службы;

- для повышения качества подготовки офицеров запаса необходимо часть практических занятий по тактико-специальной подготовке проводить в рамках учебной программы в воинских частях – на рабочих местах командных пунктов, пунктов управления профильных и взаимодействующих воинских частей и подразделений;

- важно совместно использовать учебно-тренировочные пункты воинских частей, специализированные классы и полигоны для практического обучения студентов, а также технические позиции для развёртывания вооружения и военной техники военной кафедры;

- на учебных сборах необходимо проводить тактико-специальные учения с совершением марша;

- структурно-логическая схема обучения и последовательность изучения общеинженерных, тактико-специальных и военно-технических дисциплин должны быть взаимосвязаны;

- следует максимально использовать научно-технический потенциал вуза для повышения качества обучения студентов как будущих офицеров запаса.

Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССООМ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ В ВЫСШЕМ ВОЕННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Социальная адаптация курсантов это процесс освоения норм, ценностей, условий новой социальной среды; включения в сложившиеся формы служебного взаимодействия (формальные, неформальные, групповые, организационные); решения типичных служебных задач путем использования принятых способов поведения, действий; овладения принятыми формами служебно-профессиональной деятельности.

Анализ военного и гражданского образований показывает, что произошла смена парадигмы деятельности высшей школы: если в условиях плановой экономики основной ее целью являлось удовлетворение, прежде всего, потребностей народного хозяйства, то сегодня она направлена на удовлетворение потребностей личности в получении образования. Что касается военного образования, то такие социальные факторы, как снижение престижа офицерской службы, низкий социальный статус профессии, низкое денежное довольствие в значительной мере обусловили массовое увольнение молодых офицеров и большой отсев курсантов из военных институтов. Данное обстоятельство привело к тому, что на рынке труда появились выпускники военно - учебных заведений, вынужденные вступить в конкуренцию с выпускниками гражданских вузов. Изменение норм и ценностей в социуме, а вслед за ними и ценностных ориентаций молодежи повлекли за собой адаптацию внутреннего уклада социального института высшего образования к требованиям личности.

Что касается социального института военного образования, то нормы и ценности последнего не менялись и входят в противоречие со складывающимися реалиями в социуме.

Под технологией управления процессом социальной адаптации мы понимаем совокупность приемов и способов воздействия на процесс усвоения курсантом норм и ценностей военного образования, принятие условий новой социальной среды, включение в сложившиеся формы служебного взаимодействия, овладение принятыми формами служебно - профессиональной деятельности.

Технология управления процессом социальной адаптации студентов должна быть основана на нормативно-ценностных моделях деятельности различных участников процесса социальной адаптации, разработанных на основе методологических принципов социального прогнозирования, и предусматривающая воспитание социально значимых качеств курсанта в ходе обучения в военном институте.

Литература:

1. Соколов О.Г. Организация научной деятельности курсантов военных училищ в условиях личностно-ориентированного обучения. – Саратов, 1998.

2. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Изд-во политической литературы, 1972.

3. Трусь А.А. Личностные и социально-педагогические предпосылки успешности деятельности курсантов военного ввуза: Дисс. … канд. псих. наук. – Минск, 1998.

4. Уваров Л.Н. Повышение эффективности самовоспитания слушателей военных академи: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1981.

Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

УСЛОВИЯ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИ РУКОВОДСТВЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ КУРСАНТОВ

Самостоятельная работа курсантов в высшем военном учебном заведении является важнейшим инструментом получения ими знаний, умений и навыков и имеет свои особенности. Это связано, прежде всего, с необходимостью использования грифованной литературы при изучении оружия и боевой техники в строго отведенное расписанием время на специализированной военной кафедре. Проблема состоит в том, чтобы добиться во время самоподготовки осознанного стремления курсантов к восприятию, осмыслению и овладению необходимым учебным материалом до уровня умения его применения в своей будущей военной профессиональной деятельности, а преподаватель был способен организовать адаптивно - дифференцированное управление изучением ими конкретной дисциплины. Для этого военный педагог должен уметь оценивать обратные связи в схеме «военный педагог – курсант», чтобы в последующем организовать правильное обучающее воздействие на курсанта.

Процесс овладения курсантом знаниями во время самоподготовки может быть эффективным при условии, что:

- он получает или может получить полную и адекватную информацию по изучаемому учебному материалу;

- он убежден, что рекомендованный ему учебный материал имеет важное значение в будущей военной профессиональной деятельности;

- он имеет возможность индивидуально получить необходимую учебно - методическую литературу, с помощью которой достигнет запланированного результата;

- текущие его успехи или неудачи в овладении знаниями, которые выявляются в результате контроля на аудиторных занятиях, являются критерием для выработки военным педагогом воздействий на обучаемого в системе управления учебным процессом.

В противном случае самостоятельная работа курсантов сводится к дословному переписыванию текстов из учебников и учебных разработок в рабочие тетради с единственной целью - отчитаться перед преподавателем за выполнение задания.

Считается, что самостоятельная работа курсантов и ее управление со стороны военного педагога, как частью учебного процесса, условно следует разделить на три этапа:

- 1 этап - подготовительный для преподавателя;

- 2этап - самостоятельная работа курсантов в отведенное время;

- 3 этап - контрольно-корректирующая деятельность преподавателя.

Успех в получении обучающимися необходимых знаний и умений для будущей профессиональной деятельности во многом зависит от эффективной управленческой работы военного педагога на всех этапах руководства самоподготовкой курсантов.

Литература:

1. Адрианова В.Е. Деятельность человека в системах управления. - Л., 1974.

2. Айнштейн В. Высшая военная школа - пути перемен // Знание-сила. - 1987. -№7.

3. Борисова ЕМ. О роли профессиональной деятельности в фор­мировании личности // Психология формирования и разви­тия личности / Под ред. Л.И. Анциферовой. - М., 1981.

4. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. – Киев, 1988.

Ковалева Олеся Ивановна

Ставропольский государственный университет,

г.Ставрополь

КООНТОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В СРЕДЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Коонтогенез личности - взаимосогласованное развитие системы человеческого организма с окружающим его миром в опосредованно общей структуре связей при сохранении человеком всех его сущностных сил к процессу активной жизнедеятельности (Малашихина И.А., Ковалева О.И.).

По современным представлениям, организм человека - это сложная самоорганизующаяся система, состоящая из ряда подсистем и органов, направленная на поддержание собственного постоянства, открытая для энергетического и информационного взаимодействия с окружающей средой. Повреждение органа или подсистемы обычно проявляются в виде признаков (симптомов) некоторой болезни, а вот рассогласования в работе подсистем, приводят в конце концов к этим повреждениям, и относятся к нездоровью.

Школа остается во все времена одним из главных социальных институтов, последовательно и целенаправленно осуществляющих развитие личности человека. В современных российских условиях воспитательные возможности образования оказываются особо востребованными. Актуальные российские реалии диктуют необходимость усиления воспитательного, ориентированного на развитие личности подростка, акцента в школьном образовании. Модернизация среднего образования способна решить эту задачу за счет гуманизации обучения, большего обращения школьных программ к проблемам мира и человека.

Интегральной характеристикой роста и развития подростка, которая во многом определяется условиями его жизни является состояние здоровья. Никто не сомневается в том, что серьезное влияние на рост, развитие и состояние здоровья подростков оказывают социальные проблемы и экологические вредности. Никто не отрицает генетической отягощенности. И все же специалисты считают, что 20—40% негативных влияний, ухудшающих здоровье учащихся, связано с образовательным учреждением, с некомфортными условиями про­цесса воспитания и обучения.

Понятие комфортных условий учебно-воспитательного процесса, прежде всего, означает создание в общеобразовательной школе педагогических условий, максимально эффективно обеспечивающих не только умственных, нравственных, индивидуальных качеств личнос­ти подростка, но и его физическое и психическое здоровье.

Многолетние исследования Института возрастной физио­логии РАО позволили не только выявить те школьные фак­торы, которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей, но и проранжировать их по значимости и силе влияния. К числу ШФР относятся:

1. Стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий).

2. Интенсификация учебно-воспитательного процесса.

3. Несоответствие методик и технологий обучения возра­стным и функциональным возможностям школьников.

4. Нерациональная организация учебно-воспитательной деятельности (в том числе физкультурно-оздоровительной работы).

5. Низкая грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья.

С каждым годом количество воздействующих стрессовых факторов растет. Источником школьных стрессов по мнению Ананьева В.А. являются: возрастные физиологические гормональные изменения организма; трудности в отношениях с одноклассниками и учителями; большая учебная нагрузка (уроки, дополнительные занятия и факультативы); давление по поводу успеваемости; контроль успеваемости (зачеты, экзамены); чрезмерная (превышающая норму числа учащихся в классе) укомплектованность классов, что ведет к эмоциональной («тесноте») перегрузке.

Излишне интенсивное физическое и психоэмоциональное напряжение школьников при обучении способствует возникновению хронического стресса. Наиболее негативно на нервно-психическом здоровье ребенка сказывается интенсификация учебного процесса в современной школе. Причем интенсификация идет различными путями. Первый — наиболее явный (открытый) — увеличение количества занятий. Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебно-воспитательного процесса — реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема материала. Установка на усвоение учащимися большого объема информации при использовании новых учебных технологий часто сводится лишь к передаче узко научных, фрагментарных технократически ориентированных знаний и навыков. При таком подходе к организации процесса обучения теряется главная цель – развитие личности ребенка.

Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьи­ровать обучение, учесть индивидуальные особенности подростка оставить резерв для организации щадящего режима, необхо­димого для учащихся с отклонениями в состоянии здоровья (их более 80 %). Число таких школьников за годы обучения и воспитания неуклонно растет.

Это доказывает, что ухудшение здоровья подростков в значительной мере связано с интенсификацией учебно-воспитательного процесса, перегрузками и переутомлением.

Однако до сих пор приходится убеждать работников школьных образовательных учреждений, что напряжение, утомление и здоровье — взаимосвязанные процессы. Действительно, микросимптоматика переутомления может быть четко не выражена, замаскирована, а такие его проявления как раздражительность, плохой сон, плаксивость, неустойчивость внимания, низкий уровень работоспособности, часто принимаются за лень, нежелание ходить в школу, отсутствие старательности. Повышенная чувствительность организма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в подростковом возрасте в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения и воспитания создают «идеальные» условия для развития нервно-психических заболеваний.

В комплексе перспективных мер, направленных на сниже­ние (или исключение) влияния факторов риска, — сохранение и укрепление здоровья подростков М.М. Безруких выделяет три направления:

• научное и научно-методическое, решающее комплекс на­учных, теоретических и исследовательских задач, определя­ющих физиологические и психофизиологические основы здоровьесберегающей деятельности;

• прикладное, решающее комплекс практических (приклад­ных) здоровьесберегающих задач современного общеобразовательного учреждения;

• организационное, определяющее организационные формы и управленческие решения организации, контроля и оценки здоровьесберегающей деятельности общеобразовательных учреждений.

Современная общеобразовательная школа должна создавать благоприятные условия для обучения подростков. Образовательная среда должна быть здоровьесберегающей и объединяющей как учебную, так и внеучебную деятельность учащихся. Одной из задач российской педагогики, а также широкой общественности является усиление пропаганды идеи сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения, которая должна стать национальной идеей и объединить все слои общества.

Ковалева Олеся Ивановна

Ставропольский государственный университет,

г. Ставрополь

Леушина Анна Сергеевна

Ставропольский государственный университет,

г. Ставрополь

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ СПЕЦИАЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития.

Эту задачу решает комплексная психолого-педагогическая диагностика. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика нарушений развития позволяет выявить детей с психофизическими недостатками в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям.

В массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии.

Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нередко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы, с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого развития, с расстройствами поведения, задержкой психического развития, соматически ослабленные дети.

Однако дети с подобными проблемами испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то, что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации.

Известно, что ребенок с отклонениями в умственном и физическом развитии поступает в дошкольное специальное (коррекционное) образовательное учреждение на основании заключения районной или городской медико - психолого - педагогической консультации. В учреждении всеми специалистами проводится его комплексное изучение. Результаты комплексного изучения ребёнка дошкольного возраста должны дать ответ на следующие вопросы: каковы основные цели, задачи и содержание целенаправленной психологической, педагогической, медицинской реабилитации ребёнка; насколько курабельными, т.е. способными к восстановлению (развитию) являются те или иные нарушения психофизического развития ребёнка; какой тип программы приемлем для образования ребёнка с целью его успешной подготовки к обучению в школе.

Методы диагностики детей к обучению в школе специального назначения позволяют оценить все области психической сферы ребёнка (психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные функции, личность в целом). Предлагается использовать методики, разработанные Е.А. Стребелевой, диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста Н.Я. Семаго и М.М. Семаго; тест Векслера, или Равена, графические тесты, тесты Рене Жиля и др.

В нашем исследовании программа психологического изучения ребёнка составлена на основе рекомендаций Семаго М..М. и Семаго Н.Я.. Психолог анализирует следующие разделы: поведение ребёнка в процессе обследования, характер деятельности, работоспособность, сформированность социально-бытовой ориентировки, уровень умственного развития, гнозис, доминантность функционирования парных органов чувств, особенности внимания и памяти, сформированность представлений о пространственных и временных отношениях, уровень развития конструктивной и графической деятельности, речи, эмоционально-личностные особенности ребёнка. Все эти показатели должны быть оценены с точки зрения соответствия их социально приемлемым нормам и формам выражения.

На основе полученных результатов психологического изучения ребёнка проводится анализ и составляется психологическое заключение. Спецификой анализа результатов психологического обследования ребенка с проблемами в развитии является выделение наиболее существенных показателей, характеризующих развитие и психологический статус ребёнка. Вопрос о курабельности выявленных нарушений психической деятельности является центральным моментом результатов психодиагностики, так как именно ответ на этот вопрос позволяет определить избирательную направленность психологической реабилитации, прогнозировать результаты, т.е. сформулировать её конкретные цели и задачи. Нами использовалась технология определения корригируемых показателей, разработанная на основе методических рекомендаций «Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболеваний нервной системы»

Практика показывает, что у детей с интеллектуальной недостаточностью менее курабельными являются интеллектуальные нарушения. Поэтому достижение положительных конечных результатов психологической реабилитации может быть возможным за счет развития эмоционально-мотивационной сферы ребёнка, его личности. Таким образом, следует учитывать, что в ряде случаев нарушения поведения, личности у детей с проблемами в развитии могут быть прямо обусловлены интеллектуальным дефектом, тогда и их курабельность будет соответственно снижаться.

Козлова Э.М., Гостищева А.Ф.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЛИЯНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНОЙ АТМОСФЕРЫ НА РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА

Развивающийся ребенок постоянно взаимодействует с внешней средой на различных уровнях. Сердцевину одного из уровней составляет семья. (Голоухова Г.Н., 1998г) Семья является той социальной средой, в которой берет начало самосознание ребенка. Первые представления человека о себе начинают складываться в процессе взаимоотношений с родителями, так как самоотношение у ребенка не вытекает из его знании о себе, оно является перенесенным во внутрь знаниями и отношениями взрослых плюс собственная активность ребенка. (Соколова Е.Т., Чеснокова И.Г. 1986г.)

Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, характер взаимоотношений между ее членами, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
(Рогов Е.А. 1995г.)

При правильном воспитательном воздействии родителей формируется оптимальная родительская позиция. Она основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка (адекватность), уважении его индивидуальности - основах адекватной самооценки ребёнка в дальнейшем. (Голоухова Г.Н., 1998г)

Условиями формирования самооценки ребёнка в семье является совокупность множества особенностей, характеризующих семейное воспитание. Среди них: внутрисемейная атмосфера, характер взаимоотношений между ее членами, в том числе родительское отношение к ребенку. ( Бороздина Л.В., 1986г, Липкина А.И., 1976г.)

Тестовые данные S.C. Samuels также свидетельствуют о наличии положительной корреляции между самооценкой младших подростков (10— 12 лет) и стилем детско-родительских отношений. Так, высокая самооценка и хорошая социальная и личная адаптированность сочетаются с наличием теплых, доверительных отношений между детьми и родителями, требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением и относительной автономией подростка. Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах имели негативный опыт внутрисемейных отношений: преобладание «воспитательных» рациональных воздействий над непосредственным эмоциональным отношением. (Samuels S.C. 1997)

Таким образом, многие (если не все) основные социально-значимые качества личности первоначально вырабатываются именно в семье родителей и проявляются в полной мере в собственной семье, созданной уже повзрослевшим человеком. Поэтому, тип семьи, в которой рождается ребенок, может самым серьезным образом повлиять на его ожидания, установки, набор ролей, систему взглядов и взаимоотношений с другими людьми, а также на его когнитивное, эмоциональное, социальное и физическое развитие в течение всего жизненного пути. (Голоухова Г.Н., 1998г, Соколова Е.Т., 1986г.)

Благоприятным условием развития личности можно считать эмоциональную вовлеченность родителей в жизнь ребенка, не препятствующую, однако, развитию его самостоятельности, а семейное воспитание   является той социальной средой, в которой происходит формирование базисных нравственно-психологических черт личности, выступает как один из аспектов социальной ситуации развития личности ребенка. (Голоухова Г.Н., 1998г)

В связи с этим влияние семейных отношений на формирование самосознания ребенка очень важно. Ведь общество дано ребенку, прежде всего, в виде семьи и его ближайшего окружения, вырастая из которого он все больше будет включаться в жизнь. Более того, и общественные отношения первоначально предстают перед ним в виде отношений семейных, и от того, насколько они удачны, насколько точно они их передают, зависит степень достижения главной цели воспитания – формирование социально адаптированной личности.

Козлова Э.М., Рудакова Е.В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

АГРЕССИВНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ НЕПРАВИЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Актуальность проблемы агрессивности и агрессивного поведения обусловлена тем, что агрессивное поведение привносит дестабилизирующий фактор в жизнь общества.

Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

Агрессивное поведение проявляется уже в детском возрасте в виде крика, непослушания, упрямства. И дальнейшее развитие такого поведения, и в конечном счете трансформация его в агрессию зависит от отношения родителей к таким проявлениям. Если раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, отвлечением внимания, попытками свести все дело к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишениям удовольствий, изоляции. Ребенок задумывается, как же ему реагировать на усиливающиеся санкции со стороны родителей, как вести себя дальше, чтобы родительская контрагрессия была по возможности минимальной. И чаще всего ребенок не находит выхода из создавшегося положения. Это может привести ко всевозможным психическим расстройствам, которые проявляются в некоторых реакциях ребенка: он теряет аппетит, перестает проситься на горшок, тревожно спит.

В некоторых случаях молодые матери рассматривают рождение ребенка как способ восполнения дефицита любви к себе самой (Черников А.В., 2001). В дальнейшем ребенка могут использовать в качестве «козла отпущения», партнера в коалиции одного супруга против другого, примирителя в конфликтах супругов, а иногда – единственного оправдания брака. Соответственно, в таких ситуациях рождается и развивается агрессивность.

Были получены данные, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей (И.А.Фурманов, 2000). Более того, отношение родителей к поведению ребенка также различно. Была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Также было обнаружено, что мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высокоагрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям. Если же рассмотреть особенности родительских наказаний, то установлено, что отцы предпочитают физические наказания, а матери - непрямые или более психологические воздействия и на сыновей, и на дочерей. В целом же данные ряда исследований свидетельствуют, что мальчиков родители чаще подвергают физическим наказаниям, чем девочек, а более частые и сильные наказания воспитывают у мальчиков и большее сопротивление (Репина, 1987)

Таким образом, основным фактором, влияющим на формирование агрессивности у детей, являются отношения родителей друг к другу и к своим детям. Рассматривая семью как систему, состоящую из элементов, объединенных информационно-эмоциональными связями и системообразующим фактором, рекомендуется проводить коррекцию агрессивности в рамках системной семейной психотерапии.

Козловская Н.В.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВОСПРИЯТИЕ ТЕЛЕВИЗИОННЫХ ПЕРЕДАЧ АГРЕССИВНЫМИ ПОДРОСТКАМИ

Проблема влияния телевидения на агрессивность современных подростков является одной из актуальных в нашем обществе. Проведенное нами исследование с целью выявления особенностей предпочтений в выборе телевизионных передач подростками с разным уровнем и видом агрессии, в котором приняли участие 150 учеников 8 – 9 классов МОУ СОШ № 34 г. Ставрополя, показало, что у испытуемых с высоким и средним уровнем агрессивности при обращении к телепередачам доминирует развлекательный мотив, особенно выраженный у респондентов, склонных к вербальной агрессии, в то время как у респондентов с низким уровнем агрессивности ведущим является мотив познавательный. При этом для испытуемых с низким и средним уровнем агрессивности характерно рационально-аналитическое отношение к телепередачам, а у испытуемых с высоким уровнем агрессивности при выборе передач наблюдается элемент случайности. Были установлены значимые различия в предпочтениях подростков: испытуемые с высоким и средним уровнем агрессивности предпочитают смотреть боевики, фильмы ужасов и спортивно-развлекательные передачи, а испытуемые с низким уровнем агрессивности – комедии и научно-познавательные телепередачи. Испытуемые с высоким уровнем агрессивности склонны оценивать телепередачи, содержащие сцены насилия, как веселые, развлекательные, в то время как испытуемые с низким уровнем агрессивности воспринимают их жестокими, надуманными и агрессивными. Агрессивные респонденты, прежде всего, выбирают для просмотра передачи, оценивая их с точки зрения «непроблемности», развлекательности, легкости восприятия, динамичности, оригинальности, эмоциональной насыщенности и напряженности, в то время как неагрессивные обращают внимание на научность, познавательность, проблемность и правдивость.

Кривобокова Е.В.,

с. Подлужное

Подлужненская санаторная школа-интернат

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ЛИЧНОСТНОЙ И ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ У ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО СТРЕССИРОВАНИЯ

В настоящее время социально-экономической нестабильности общества и социального стрессирования количество подростков с нарушениями и изменчивостью в поведении, общении, психическом личностном развитии имеет тенденцию возрастать. Особенно актуальна эта проблема для детей-воспитанников детских домов и школ-интернатов (в том числе оздоровительного типа). Ведь большинство этих детей психически травмированы, их психическое развитие замедленно, либо их поведенческая и личностная изменчивость нестабильно. Причины этой проблемы: неблагоприятная социальная ситуация развития (низкий уровень жизни населения, частые конфликты в семье, алкоголизм родителей), специфика состояния ЦНС, наличие факторов атипичного формирования функциональных взаимодействий; окружающая среда, которая нейтрально - благосклонно относится к асоциальному поведению и др. В таких случаях создается тяжёлая невротизирующая (психогенная) ситуация, неблагоприятно отражающаяся на процессе формирования устойчивого характера и личности подростка.

Зная причины, усугубляющие личностные и поведенческие недостатки подростка, можно наметить специальную психокоррекционную программу помощи:

• изучить уровень направленности ученика, ее основное содержание (кол­лективистская, групповая, деловая, эгоистическая), ведущие ин­тересы, ценностные ориентации (что нравится делать, что нет; почему, как учится, трудится; почему стремится побеждать в игре, спорте);      взаимоотношения подростка с педагогами, родителями, коллекти­вом класса (кто пользуется авторитетом, с кем дружит, с кем конфликтует, какие межличностные отношения могут быть ис­пользованы для преодоления ведущих недостатков или отрица­тельных качеств);

• индивидуальная работа с подростком по преодолению основного недостатка (система поручений и контроля за деятельностью и поведением);

• определить положительные качества, которые могут стать основой для пре­одоления недостатков; уровень  самосознания и самооценки подростка (какие свои достоинства и недостатки осознает, какие не замечает и почему);   

• использовать воспитательные возможности семьи в развитии положительных качеств подростка и преодоление недостатков;

• поведенческая и личностная психокоррекция: отказ от нежелательных форм поведения и освоение новых, более приемлемых форм; нравственное самосовершенствование, поиск жизненных ценностей; развитие самосознания через осознание своего поведения; отработка навыков поведения в группе сверстников, тренировка способности выделять главное; создание условий для удовлетворения потребности в признании полного образа самого себя и на получение обратной связи подростками друг о друге;   индивидуальные беседы с подростком об особенностях проявления его личностных качеств в процессе дея­тельности и общения, беседа с коллективом о значительных и незна­чительных положительных изменениях в его поведении (поощрение этих изменений способствуют сближению коллектива и уче­ника.)

   Лучшие качества человеческой души заложены в подростках ещё с младших лет: непосредственность, любознательность, скромность, отвага и храбрость, сочувствие и сопереживание, жажда справедливости. Помочь подростку осознать их ценности, развить и укрепить - задача психолога и педагогов.

Конечная цель - сформировать полноценную личность, способную жить, трудиться, быть полезной и счастливой в нашем обществе.

Результативность данной психокоррекции достигается через ряд форм и методов: игры и упражнения, рисуночная АРТ-терапия, моделирование образов поведения, притчи, тесты, приемы релаксации, беседы, примеры из жизни и биографий, психодрама, аутогенная тренировка, ролевые игры, элементы театра, сказкотерапия, экстремально-приключенческие методы («Веревочный курс»), музыкотерапия, диалоги, рассказ, подвижные игры, мозговой штурм, групповая дискуссия, рефлексия, стимулирующие приёмы воспитания (доверие, просьба, побуждение, одобрение, авансирование, награда, поощрение и др.), философский стол, панорама идей, «круглый стол», конверт дружеских вопросов, «волшебный стул» и др.

Таким образом, значение и функция психокоррекции личностной и поведенческой изменчивости у подростков обусловлена тем, что в рамках достаточно автономного (в данном случае - образовательного оздоровительного) учреждения необходимо корректировать влияние внешней среды своими ценностями, ориентирами, правилами жизни, выработанными в совместной деятельности подростков и взрослых.

Кулькова Александра Александрповна

Педагог-психолог МОУ СОШ №3

Левокумского района

Ставропольского края

ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В 1999 году я, закончив Ставропольский Государственный Университет, (факультет педагогики и психологии), с широко распахнутыми глазами собиралась окунуться в прекрасный мир взрослой жизни, думая, что передо мной открывается огромное количество различных перспектив. Но в этом же году, рождение ребенка разрушило (как я тогда считала) все мои огромные планы…Диагноз который поставили НАМ ровно в год, звучал даже не как приговор, а как порождение новой жизни, в которой будут теперь только слезы, страдания, любопытные взгляды людей, обсуждение моей личной жизни, в виде версий и прочее… ДЦП – одно из самых страшных детских заболеваний, которое меняет все в жизни не только родителя ребенка, но и бабушек, дедушек, близких и дальних родственников и даже порой и соседей. Еще вчера человек решал маленькие проблемы, страдал и огорчался, когда они возникали, радовался и ликовал при их преодолении, с равнодушием или, наоборот, с состраданием смотрел на чужого маленького инвалида и думал «Это может произойти, но только не со мной». А сегодня, когда горе в виде больного ребенка пробралось в его дом и коснулось его непосредственно, все проблемы отступили на далекое расстояние перед страданием маленького, но бесконечно дорогого человека.

С этого момента на протяжении многих лет человек будет постоянно спрашивать себя: «За что, за что это моему ребенку?».

С тех пор прошло долгих 8 лет, мой сын учится во 2 классе, дополнительно изучает английский язык, участвует в различных конкурсах, выступает на сцене и т.д. Все это, может быть, результат работы мануальных терапевтов, невропатолога, массажистов … Но самое главное, я считаю, что это результат вклада в здоровье нашего ребенка каждого члена моей семьи. Умение жить с больным ребенком в семье невозможно без согласованности в действиях, понимании друг друга, знании элементарных педагогических правил, огромного желания победить ужасную болезнь и многого другого. А теперь, когда за плечами 8летний опыт общения с детьми с отклонениями в психическом развитии, опыт общения с их родителями (родственниками), с врачами-невропатологами я рассматриваю вопрос воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии не только как мама и как человек, коснувшийся этой проблемы, но и как психолог.

Работая педагогом-психологом около 7 лет в сельской школе, мне зачастую приходиться доказывать родителям какую роль может сыграть психолог в жизни семьи, где растет ребенок с отклонениями в развитии. Родители, имеющие проблемы с детьми (в сельской местности) чаще всего скрывают от всех свою беду, из-за боязни будущего (вдруг в садик или в школу не возьмут и т.д.). Некоторые семьи лечат детей в тайне от участковых врачей у знахарей, «бабок». Подумать о том, чтобы прийти в школу к психологу за рекомендациями, или диагностикой некоторые родители даже мысли такой не допускают. Зачастую приходят уже, когда невропатолог ставит окончательный диагноз, и вот тут начинается основная работа психолога с семьей. Многие мамы говорят: «Зачем Вам со мной работать? Вот ребенок с ним и работайте!» Однако, без семьи работа с детьми с патологиями крайне затруднена, а порой и вообще лишена смысла.

Досконально прочитав ведущие литературные источники по специальной и коррекционной психологии и педагогики, я могу для себя, как специалиста, резюмировать следующее: «Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы семьи с ребенком, а также психотерапевтической работы психолога с семьей. Семья не всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивает его возможности, завышая или занижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к рекомендациям психолога, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители, которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим психолог и вообще педагоги образовательных учреждений должны вести работу с родителями, а иногда и оказывать психотерапевтическую помощь семье. Необходимо всестороннее взаимодействие образовательного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.

Для согласованности требований образовательного учреждения и семьи используются различные формы взаимодействия: посещение психологом семьи, а родителями - детского сада или школы, беседы с родителями, консультации специалистов, родительские собрания, проведение открытых занятий и т.д. В последнее время активно внедряется новая форма взаимодействия в рамках педагогики сотрудничества - организация клубов по интересам для совместной работы взрослых и детей на базе образовательного учреждения: спортивный, фольклорный клубы и др. Практикуется руководство родителей студийными занятиями детей: танцевальные, музыкальные, театральные кружки, студии изобразительной деятельности и др.

Совместная работа педагогов и родителей - неотъемлемая часть педагогического процесса. Родителей конкретно ориентируют о состоянии ребенка и в той работе, которую они должны проводить параллельно со специалистами и под их руководством. Обучение, воспитание и перевоспитание эффективны только при сотрудничестве педагогов, родителей и самого ребенка. Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка. Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия - путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений. Родители и педагоги должны знать возрастные закономерности формирования психики ребенка, структуру и характер возможных отклонений в процессе этого развития, приемы и методы коррекции и компенсации нарушенных функций. Работа с ребенком, имеющим отклонение в развитии, должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие. Коррекционное воспитание и обучение имеет своей целью формирование психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных функций, поведения и др. Специальное воспитание и обучение направлено на предупреждение возможных вторичных отклонений, которые могут появиться из-за своевременно не преодоленной недостаточности по подготовке детей к обучению и к жизни в обществе. В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. В системе комплексных мер большое значение имеет правильное отношение взрослых к имеющимся у ребенка трудностям, проблемам, нарушениям. Чрезмерная опека (гиперопека), равно как и отсутствие внимания к ребенку (гипоопека), в значительной мере утяжеляют общее нервно-психическое состояние ребенка, затрудняют процесс его социальной адаптации. Безусловно, во всех случаях показано раннее коррекционное воздействие, что обеспечивает максимальную эффективность работы. Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии. Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка.»

Все вышеперечисленное является основным фундаментом в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии, однако в жизни, как правило, соответствовать данным рекомендациям довольно тяжело….Обращаясь в своей статье уже не к психологам, а к родителям детей с отклонениями в развитии, я позволю себе дать несколько рекомендаций:

-Если вы чувствуете, что Ваш ребенок отстает в развитии от сверстников, сразу же обращайтесь к специалистам, не думайте что проблема исчезнет сама по себе. «Тянуть время» - это все равно что, усугублять проблему (например: были случаи, когда диагноз гидроцефальный синдром полностью снимали, если ребенка лечили до года);

-Только после установления точного диагноза, принимайте какие-либо

действия; дайте себе (своему мозгу, чувствам и эмоциям) время для того чтобы осознать объективно всю ситуацию, после этого вам необходимо дать себе установку на успех, обязательно верить в лучшее, и оптимистично смотреть на происходящее;

- Старайтесь лечиться у одного врача, выполнять рекомендации только одного психолога, не менять образовательное учреждение; (для этого, прежде чем обращаться к специалистам проконсультируйтесь, какие специалисты зарекомендовали себя с наилучшими результатами);

- Создайте «семейный совет» по данной проблеме, распределите обязанности в вопросах воспитания, определите «правила» которых должны придерживаться все члены семьи;

- Кроме медикаментозных, педагогических и других каких-либо рекомендаций постарайтесь придерживаться именно «своей семейной терапии», которая будет заключаться в следующем: А) тактильная терапия (массаж, поцелуи, поглаживания и т.д.); Б) терапевтическое общение (запреты на крик, оскорбления, угрозы и т.д); В)создайте ауру любви вокруг ребенка; Г)полный «игнор» болезненных проявлений; Д)замена «проблемной ситуации» на «выход из проблемы»;

- Создайте своеобразный «проект» по терапии ребенка, в который будет входить: А) информация о болезни (литературные источники, статьи из газет об опыте лечения, объявления различных методов лечения, письменные рекомендации, все медицинские справки и выписки из больницы, ксерокопии исследований и т.д.);

Б) дневник протекания болезни (где отмечается положительная или отрицательная динамика, замечания всех членов семьи (что заметили положительное, что отрицательное и т.д.);

В) описание того, чего хотите достигнуть (на месяц, на год и т.д.)

- Не зависимо от результата, постоянно «следите за своими чувствами», если в определенный участок времени у Вас преобладают негативные эмоции (страх за ребенка, злость и гнев на ситуацию, или даже ненависть ко всему и всем окружающим) переложите на время свои обязанности на кого-нибудь из членов семьи, в таком состоянии общение с больным ребенком лучше ограничить…

Воспитывать ребенка с ограниченными возможностями очень тяжело, в некоторых случаях даже безрезультатно, однако я призываю Вас, что если ребенок не может видеть, станьте для него его глазами, если ребенок не может слышать и говорить, станьте для него его ушами и голосом, если ребенок не может передвигаться, станьте для него его ногами и руками, ведь вы все это уже делали, когда он был внутри ВАС…..

Левшин Сергей Валентинович,

Ставропольский государственный университет,

г. Ставрополь

Научный руководитель

профессор В.И.Горовая

ФИЛОСОФСКО-ЭТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

В философии традиция рассматривать феномен отношения к себе (самоотношения) в виде иерархии уровней восходит к Г.В.Ф. Гегелю, выделившему три ступени развития самосознания: единичное, познающее, всеобщее. В единичном самосознании индивид осознает собственное существование в виде самостоятельной, отличающейся от других людей, сути; в познающем самосознании он осознает свои особенности, существуя для других в связи с другими; во всеобщем самосознании человек осознает свое тождество с другими через усвоение нравственных принципов.

В этике самоотношение рассматривается как этическая категория, отражающая один из видов моральных отношений человека. Способы отношения к себе в сознании выражаются посредством целого ряда понятий – стыд, гордость, честь, достоинство, совесть и др.

Согласно теории формирования нравственного сознания, простейшими типическими категориями, характеризующими отношение личности к себе, являются понятия стыда и гордости. Чувства стыда и гордости, испытываемые индивидом, вбирают в себя общественное осуждение или одобрение и потому их можно рассматривать в качестве проводников требований социума. Потребность в безопасности диктует личности относиться к своим действиям так, как к ним относятся другие, и заранее предполагать, какова будет реакция других. Именно это позволяет избегать наказания и предугадать, как вообще могут быть оценены собственные действия. От оценок своих действий человек может перейти к обобщенной оценке своего личного облика, который затем становится для него ориентиром, подобающей мерой и образом для выбора единичных поступков.

В философии и этике отношение личности к себе также описывается через категории «достоинство» и «честь». В этих понятиях выделяется мотивационный компонент, который определяет механизм саморегуляции поведения человека. Для человека с развитым чувством чести и достоинства нравственное действие выступает как следствие собственного интереса. Оно сохраняет и поддерживает его репутацию и самоуважение. Честь и достоинство – это обобщающие понятия с точки зрения их социальной значимости и нравственной воспитанности личности. В индивидуальном сознании они выступают как результат самооценки конкретным индивидом своей жизнедеятельности в целом.

Рассматриваемые категории имеют исторический характер. Однако категория «честь» в историческом отношении старше категории «достоинство». В этической литературе «честь» отражает положительные стороны человека, признание его заслуг и авторитета. С этих позиций честь характеризует нравственную направленность прошлой и настоящей жизни человека, она же определяет меру отвественности и доверия, возлагаемых на него в будущем.

Структурный элемент чести – осознание и самооценка человеком своего общественного положения, тех нравственных норм, которые предъявляются к его поведению.

Категория достоинства более высокого порядка, она характеризует «самоценность» человека как таковую.

В русском зыке первоосновой понятия «достоинство» является «достояние»: обладать достоянием, значит, иметь нечто ценное, полезное и необходимое для себя и других людей. Достойный человек – это прежде всего уважаемый и ценимый за его жизненные достижения (В.Даль).

В этике категория достоинства рассматривается как ценность, приобретаемая и сохраняемая человеком в процессе жизни. Нравственное значение этого понятия выражается как совокупность высоких моральных качеств, а также уважение этих качеств в самом себе. Субъективно-личностный аспект понятия заключается в осознании своих человеческих прав, своей значимости, моральной ценности и уважения их в себе, а также внешнее проявление такого уважения.

Таким образом, важнейшей предпосылкой достоинства человека является наличие у него положительных качеств.

Следует отметить, что честь как нравственное качество – это внешний по отношению к человку феномен, достоинство – феномен внутреннего происхождения. Достоинство носит всеобъемлющий характер. Оно относится к любому индивиду «без различия его лица, прежде всего за то, что он человек, а потом уже за его личные качества» (В.Г.Белинский). Честь определяется общественным положением человека, родом и качеством его деятельности. При характеристике достоинства личности следует исходить из принципа равенства всех людей в моральном отношении, оно ориентировано на внутреннее самоуважение.

Вместе с тем в анализируемых категориях есть и общее, которое выражается в характере их направленности – переживаниях своего «Я», связанных с удовлетворением потребности личности видеть себя на определенной высоте во мнении окружающих людей и самого себя, т.е. переживаниях отношения к самому себе и общественной сущности понятий, определяющих связь в обществе с оценочными отношениями.

Нравственная категория совести характеризуется критическим отношением личности, не удовлетворяющейся достигнутым, к себе; ощущением разлада с собой. Совесть составляет самую высокоразвитую в рамках морали способность личности контролировать свое поведение, отражать в своем самосознании те наиболее высокие общественные требования, какие могут быть предъявлены к человеку. Будучи результатом предельной «интериоризации» моральных запросов и требований к человеку, совесть в то же время является «взращением» личного сознания.

Рассмотренные нами этические категории, характеризующие отношение личности к себе, необходимо рассматривать как систему ценностей, выступающих ориентирами в системе воспитания.

Логинова Виктория Сергеевна

научный руководитель: Эм Елена Александровна

г. Ставрополь, СГУ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР

Проблема невербальных средств общения является мало изученной как с теоретической, так и с экспериментальной сторон. Практически отсутствуют исследования в области изучения онтогенеза невербальных средств, его особенностей у детей с ОНР. Однако наукой накоплена определённая система знаний по данной проблематике. По мнению большинства исследователей, невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.Argyale, R. Birdwhistell, P. Ekman и др.). Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия. Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных учёных (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. В исследовании Л.М. Сухаревского «Мимика психических больных» (1968) представлены сведения о возможности использования мимического кода для дополнительной диагностики психических заболеваний - данную функцию мы обозначили как диагностическую. И.Ю. Кондратенко (2001), используя в коррекционной педагогике в качестве одного из блоков развитие невербальных средств у детей дошкольного возраста с ОНР при формировании эмоциональной лексики, подтвердила существование функции невербальной коммуникации - коррекционной.

Таким образом, невербальные коммуникации выполняют все основные функции языковых знаков: дополнение, замещение, предвосхищение речевого высказывания; интонация выполняет лингвистическую и нелингвистическую функции.

Экспериментально-опытная работа, проведённая нами, позволила выявить следующие особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ОНР.

1. Детям с речевыми нарушениями трудно мимическими средствами передавать эмоции гнева, страха, удивления. По - видимому это связано с характерным проявлением гипомимии – бедностью эмоций, что объясняется особенностями моторики. У детей экспериментальной группы наименьшие трудности вызвали задания изображения на лице радости и грусти. При необходимости выражения на лице гнева, страха, удивления дошкольники с нарушениями речи испытывали значительные трудности. Это можно объяснить и трудностями в дифференцировании этих эмоций.

2. Количественные показатели определения и называния детьми эмоционального состояния по фотографиям и графическим изображениям лучше у дошкольников контрольной группы. Определение и называние эмоционального состояния радости не вызвало затруднений в обеих группах; эмоциональные состояния страха и удивления вызвали наибольшие трудности у дошкольников экспериментальной группы.

Качественный анализ результатов обследования позволил выявить следующие особенности испытуемых экспериментальной и контрольной групп: дети смешивали эмоциональные состояния «грусти» с «гневом», «страхом»; «удивления» со «злостью». Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Самые низкие результаты испытуемые показали при определении эмоций страха и удивления.

3. Качественный анализ выявил многочисленные ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением у дошкольников экспериментальной группы. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей в экспериментальной группе ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

В соответствии с этим были определены уровни сформированности невербальных средств общения. Мы исходили из того, что наименьший балл при выполненных всех заданий составляет – 0 баллов, наивысший – 16 баллов. Исходя из выше изложенного, нами было получено количественное выражение каждого из уровней. Следовательно, очень низкому уровню соответствует - 0-3 балла, низкому - 4-7 баллов, среднему – 8-14 баллов, высокому – 15-16 баллов. Перейдём к качественной характеристике уровней.

Низкий уровень характеризуется недостаточной сформированностью невербальных средств общения. Ребёнок не умеет определять различные эмоции по фотографиям и схематическим изображениям. Дети не могут мимическими средствами выражать свои эмоции. Происходит смешение различных эмоций: гнева, страха, грусти, радости, печали. Задания не выполняются или выполняются с грубыми ошибками, которые не могут быть исправлены самостоятельно по ходу работы.

Средний уровень характеризуется сформированностью невербальных средств общения. Ребёнок может с помощью педагога определять эмоции человека изображённые на фотографиях или схематических изображениях. Дети могут мимическими средствами выражать свои эмоции. Хотя такие эмоции как грусть, печаль и горе смешивают. Задания выполняются с ошибками, но по ходу работы исправляются самостоятельно.

Высокий уровень характеризуется тем, что ребёнок выполняет задание правильно и самостоятельно. У него с лёгкостью получается выражать мимическими средствами свои эмоции. Они правильно определяют эмоциональные состояния, изображённые на фотографиях и схематических изображениях. Задания выполняются с большим интересом и удовольствием.

Ложечкина А.Д,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ИЕРАРХИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИНАМИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Вопрос эволюции личности можно рассматривать через призму макросоциума и микросоциума, развитие в онтогенезе, которое происходит по нескольким направлениям, такие как: социализация – приобретение и присвоение общественного опыта и индивидуализация – приобретение относительно автономной самостоятельности.

Динамика развития личности происходит под влиянием общественных отношений и неразрывно связана с увеличением социального опыта, вследствие которого формируются нравственно-психологические черты и свойства личности, вырабатываются нормы и привычки поведения что, в свою очередь, сказывается на системе нравственных представлений, ценностных ориентации, мотивационно-потребностной сфере, познавательной активности и т.д. Эти феномены развития можно рассматривать с точки зрения психического здоровья общества (общественное здоровье), коллектива (коллективное здоровье), личности и т.д.

Интеллектуальный генез учащихся с нарушениями в развитии взаимосвязано и взаимообусловлено с этапами развития личности. Происходит поэтапное включение ребенка в многообразные отношения с одновременным формированием целостной и иерархичной структуры личности.

Специальная психология с момента своего выделения в самостоятельную отрасль психологической науки опирается на положение о сложной многофакторной детерминированности развития психики, и обосновывает единый теоретический подход к пониманию закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей.

Под воздействием специально организованного обучения и воспитания, адекватного сопровождения воспитательного и образовательного процесса, у субъекта включенного в самостоятельную деятельность по­является возможность для развития произвольных форм регулирования своего поведения, формирования навыков и умений в осознанном. В решении различных задач, создаются и преобразуются условия для освоения норм общения в соответствии с требованиями социальной среды и т. п.

При реализации ослабленного или искаженного взаимодействия субъекта с социальными факторами возникает другая, но общая для нормальных и детей с нарушенным развитием закономерность, отражающая застойные и негативные явления в развитии психики.

Проводя аналогию между развитием учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза, их структуру и динамику когнитивно-интеллектуального развития, можно выделить следующие положения

1. Интеллект представляет собой сложную динамическую систему, основополагающим аспектом которой является генез.

2. Интеллект имеет иерархическую структуру и отмечается также ее схожесть с уровневой теорией построения движений.

3. Интенционально-личностная особенность основополагающая и рассматривается как конкретное стремление, направленность психической активности человека, является составляющей двустороннего процесса развития когнитивной сферы личности, в которой устанавливаются более сложные иерархические связи, проявляющиеся в ходе предметной деятельности, общении, характеризующиеся наличием ряда уровней в построении ведущих и фоновых психических функций.

4. Когнитивно-интеллектуальное развитие динамизируется в социуме и детерминируется им.

5. Реализация когнитивно-интеллектуальных ресурсов предполагает сложное взаимодействие когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного, личностного и социального развития индивида, обусловленных активностью (моторной, познавательной, личностной социальной и т. д.), интенциями, уровнем интеллекта, адаптивных возможностей и др.

6. Существуют гендерные особенности развития когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного развития и личностных качеств учащихся; достоверные различия доказывают отставание в интеллектуальном развитии и неадекватную, псевдокомпенсаторную самооценку личности учащихся нарушенного интеллектуального генеза.

7. Особенностью адекватности самооценки, помимо развития понимания смысла, является компонент оценивания себя (когнитивная оценка), который раскрывает умение соотносить реальное с притязаемым. В условии нарушенного интеллектуального генеза отмечается неадекватность самооценки, за счет сужения когнитивного пространства в онтогенезе и недостаточной дифференцированности акустических признаков слов. В данной направленности рассматривается качество развития интеллекта (компетентность в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок). В данном аспекте актуальна проблема изучения человеческого интеллекта с выходом на понимание природы индивидуального разума.

Вышеизложенные положения позволяют сделать следующие выводы: вследствие слияния собственного, индивидуального знания и самосознания (знание о себе и концептуальные знания о мире) возникают новые оценочные, интегративные знания – параметры самосознания, благодаря которым раскрывается значение иерархии собственной динамики когнитивно-интеллектуального развития, динамизирующего личность в собственном когнитивном сознании.

Иерархию индивидуальной динамики интеллектуального генеза учащихся с нарушениями в развитии необходимо рассматривать с точки зрения системного характера строения человеческого сознания, так как нарушение одного компонента на определенном этапе развития сказывается на остальных. В данном случае актуально раскрытие механизма влияния нарушения и его особенностей, характера, продолжительности, выраженности на процесс формирования личности.

Луценко Т.В., Мищенко Л.В.

Пятигорский государственный

лингвистический университет,

РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ОТСТАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕНСИРУЮЩИХ ПРОГРАММ

В России идет становление новой системы образования, ориентированного на гуманизацию обучения. В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, объем которых постоянно и неуклонно растет, а личность обучающегося как активного деятеля. Современная школа сегодня, вместо единой стандартизированной, заменяется самыми различными дифференцированными структурами: лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением одного или нескольких предметов и др. В этих условиях не может быть единых государственных программ по учебным дисциплинам, которые раньше были обязательны для реализации, хотя такое положение нередко сковывало инициативу учителей, не давало возможности ориентироваться на этнические, региональные особенности, на реальную подготовку класса, особенности обучаемых.

Систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере экономики, культуры, науки, техники и информационных технологий, а также многообразие типов и видов обучающих учреждений и вариативности образовательных программ потребовали детального познания возможностей человека в целом как целостной индивидуальности.

Особую научную значимость приобрела теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, органично вбирающая в себя достижения междисциплинарного изучения человека. Основоположник Пятигорской психологической школы полиморфной индивидуальности проф. В.В. Белоус развивая идеи В.С. Мерлина утверждает, что человек как интегральная индивидуальность овладевает общественным опытом в деятельности, имеющей объективную и субъективную детерминацию. Это является основанием говорить, что деятельность человека выполняет системообразующую функцию согласования (гармонизации) разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. По этому поводу В.С. Мерлин писал, что ''понимание системообразующей функции деятельности возможно только тогда, когда раскрывается характер связи объективной ее детерминации и обусловленности свойствами субъекта''.

Однако, как утверждает В.В.Белоус в конкретном исследовании приходиться условно различать роль объективного и субъективного и выделять одну из двух детерминант человеческой деятельности. Каждый путь познания интегральной индивидуальности позволил накопить определенный фактический материал как в случае доминирования свойств субъекта деятельности или объективных требований деятельности в отдельности, так и в случае их одновременного (симультанного) сочетания в одном и том же исследовании.

По мнению И.В. Боязитовой, свойства субъекта деятельности существенно определяют характер и содержание межуровневых связей интегральной индивидуальности; объективная детерминация деятельности, проявляющаяся в специально организованном преобразующем эксперименте, приобретая высокозначимый личностный смысл и осознанную необходимость, становясь положительным мотивом поведения субъекта деятельности, т.е. преломляясь через внутреннее, начинает выполнять системообразующую функцию в разноуровневых связях индивидуальных свойств человека. Гармоничное развитие интегральной индивидуальности по мнению И.В.Боязитовой обусловлено кольцевой зависимостью между свойствами субъекта и свойствами объекта. Исходя из диалектического понимания единства объективной и субъективной детерминации интегральной индивидуальности в Пятигорской психологической школе в диссертационных трудах Г.П. Былим, 2000; С.А. Клемешова, 2000; С.А. Никулиной, 2000 и И.Г. Наталуха, 2003 был проведен всесторонний анализ и обоснование объективных детерминант человеческой деятельности, имеющих социально значимый смысл и выступающих в качестве преобразователей разноуровневых связей в сторону их гармонизации.

В нашей работе мы исследуем условия развития структур интегральной индивидуальности неуспешных в учебной деятельности подростков средствами компенсирующих программ в традиционных и коррекционных классах. Актуальность исследования возрастает в контексте обновляющейся системы образования, где в настоящее время существует педагогическая система коррекционно- развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Система коррекционно- развивающегого обучения – форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно–воспитательного процесса, но получила наибольшее распространение при выделении в коррекционные классы (классы коррекции, выравнивания, компенсирующего обучения, педагогической реабилитации, классы развития) неуспешных в учебной деятельности детей, которым рекомендуются компенсирующие программы. Сторонники коррекционно-развивающего обучения в специальных классах (С.Н. Коровина, Н.Н. Гурова, С.Г. Шевченко, Т.Г. Никуленко, Т.А. Костяева, Ю.С. Пичугов) утверждают, что такая форма позволяет обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении. Но есть не менее аргументированная точка зрения, что коррекционно-развивающее обучение таких детей возможно при использовании дифференцированных программ в традиционных классах (С.В. Алексеев, Н.П. Гузик, Р. Грот, О.Б. Лошнова, Г.К Селевко, Унт Инге и др.). Вариативность дифференцированных программ позволяет внедрять развивающе – и обучающе - коррекционные программы, не травмируя детей, отделяя их от всех детей в специальные коррекционные классы.

В нашем исследовании мы предприняли попытку изучить эффективность развития неуспевающих подростков под влиянием обучающе- коррекционной и развивающе- коррекционной программ в традиционных и коррекционных классах.

Исследование проводилось в 2006-2007 учебном году на базе МОУ «СОШ №15» и №6 г.Благодарного Ставропольского края. Испытуемыми были ученики 7-х традиционных и коррекционных классов. По результатам диагностического среза успеваемости в 7-ых традиционных классах мы выделили успешных учеников в эталонную группу и группу неуспешных учеников разделили на экспериментальную (№1) и контрольную группы. Из 7-ых коррекционных классов мы выделили неуспешных учеников в экспериментальную группу №2 (равную по уровню развития экспериментальной группе №1 и контрольной группе).

В основе изучения структур интегральной индивидуальности испытуемых подростков раскрытие взаимосвязей свойств нейродинамического, психодинамического уровней, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней. Поэтому на первом этапе нашего исследования мы диагностировали разноуровневые свойства интегральной индивидуальности испытуемых подростков двух экспериментальных групп, контрольной и эталонной групп.

На нейродинамическом уровне интегральной индивидуальности (ИИ) с помощью опросника Я. Стреляу(адаптация Н.Р.Даниловой, Ф.Г.Шмелева) мы диагностировали основные свойства нервной системы: силу процессов возбуждения, силу процессов торможения, подвижность нервных процессов.

На психодинамическом уровне ИИ с помощью опросника оценки структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова(адаптация Р.С.Немова) мы диагностировали следующие свойства темперамента: эргичность и социальную эргичность, пластичность и социальную пластичность, темп и социальный темп, эмоциональность и социальную эмоциональность.

Вторичные свойства индивида мы диагностировали с помощью методик ШТУР (Школьный Тест Умственного Развития), кроме того, мы исследовали вербально-логическое мышление, уровень развития операций мышления, устойчивость и избирательность внимания, словесно-логическую и механическую память.

На личностном уровне ИИ мы диагностировали с помощью теста-опросника направленности учебной мотивации Т.Д.Дубовицкой уровень мотивации к изучению школьных предметов. С помощью методики Х.Смишека мы диагностировали акцентуации характера по К.Леонгарду: С помощью методик Н.Н.Обозова и Е.П.Ильина мы диагностировали силу воли, терпеливость, упорство, настойчивость.

На социально-психологическом уровне ИИ с помощью методики Рене Жиля мы диагностировали свойства характеризующие отношение ребенка к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр., а также свойства проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения. С помощью методики К.Томаса мы изучили социально-психологические свойства, проявляющиеся в конфликтной ситуации: соперничество, сотрудничество, компромисс, избежание конфликтных ситуаций, приспособление.

Диагностировав разноуровневые свойства интегральной индивидуальности испытуемых подростков двух экспериментальных групп, контрольной и эталонной групп, мы с помощью t-критерия Стьюдента, дискриминантного, корреляционного и факторного анализов установили уровень развития интегральной индивидуальности испытуемых школьников-подростков и доказали, что экспериментальная группа коррекционного класса, экспериментальная группа традиционного класса и контрольная группа одинаковы по уровню развития. В то время как эталонная группа кардинально отличается по уровню развития от экспериментальных и контрольной групп.

Второй этап нашего исследования заключался в подготовке и реализации формирующего эксперимента. Основной целью второго этапа является создание и реализация развивающе -коррекционной программы и реализация обучающее – коррекционной программы в двух экспериментальных группах. Обучающе -коррекционная программа в базовых школах утверждена и соответствует содержанию общей образовательной программы. Цель развивающе - коррекционная программы состоит в создании оптимальных возможностей и условий для развития умственной и личностной сфер; профилактике нежелательных негативных тенденций умственного и личностного развития.

Развивающее-коррекционная программа имеет теоретическую часть, где раскрываются проблемы и причины неуспешности в учебной деятельности: педагогическая запущенность, интеллектуальная пассивность, нерациональные способы учения; общее отставание в учении в результате невыполнения требований, рассогласование в личностной сфере.

Диагностика качества знаний учащихся (полноты, глубины, оперативности, гибкости, конкретности и обобщенности, свернутости и развернутости, системности, осознанности) осуществлялась на учебном и не учебном материале с помощью соответствующих методик.

При создании развивающе - коррекционной программы мы использовали три вида организации коррекционно-психологической помощи: лекционно-просветительскую, консультативно рекомендательную и собственно-коррекционную (в форме индивидуальной и групповой коррекции).

В рамках лекционно-просветительской деятельности мы решали, прежде всего, профилактические задачи. Мы подготовили и провели беседы с родителями, учителями и классными руководителями, обсуждая основные закономерности и базовые факторы развития ребенка, типичные критические ситуации, трудности и проблемы каждого возраста и общие рекомендации по их предотвращению.

В рамках консультативно-рекомендательной работы мы диагностировали характер и причины переживаемых ребенком трудностей в развитии и сформулировали системы рекомендаций родителям, учителям и классным руководителям, которые будут способствовать как профилактике, так и преодолению негативных тенденций в развитии школьника.

Собственно-коррекционная работа строилась с применением специальных методов, методик, техник и процедур и определялась тремя основными принципами: принципом «нормативности» развития, принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. В соответствии с принципом «нормативности» мы исходили из законов и закономерностей развития ребенка в подростковом периоде, из «возрастной нормы» психического развития, своеобразного эталона подросткового возраста при создании развивающее -коррекционной программы. Мы учитывали ту уникальную роль, которую играет подростковый период в возрастном развитии человека. Коррекция «снизу вверх» в качестве основного содержания рассматривает тренировку имеющихся у ребенка способностей. Коррекция «сверху вниз предполагает создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Специфику коррекции психического развития определяет ее активно формирующая функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований. При разработке развивающее -коррекционной программы мы учитывали две формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии.

Основой программы является использование большого диапазона социально-психологических и психолого-педагогических методов беседы и дискуссии на темы, соответствующие целям занятий; упражнения социально-психологического тренинга, способствующие развитию необходимых качеств личности; ролевые и деловые игры, направленные на актуализацию, и закрепление определенных навыков поведения; методы моделирования с целью воссоздания определенных ситуаций в учебной деятельности; проективные методики рисуночного и вербального типов, методы сказкотерапии.

Основная идея программы заключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать человека, а помочь стать самим собой, принять себя, и направлена на саморазвитие личности детей, т.е. на осознание ими сил и особенностей своей индивидуальности, повышение представлений о собственной значимости, формирование мотивации самовоспитания и саморазвития.

После проведения формирующего эксперимента, мы опять провели диагностический срез успеваемости в двух экспериментальных и контрольной группах.

После формирующего эксперимента наблюдается значительное повышение успеваемости в обеих экспериментальных группах, тогда как в контрольной группе, изменения в течение учебного года произошли несущественные. Но следует отметить, что в экспериментальной группе №2 из традиционного класса, успеваемость повысилась на 42,73%, в то время как в экспериментальной группе №1 из коррекционного класса, успеваемость повысилась только на 27,65%, несмотря на то, что в обеих группах были реализованы одни и те же развивающее-коррекционные и обучающее-коррекционные программы.

Для установления эффективности развития структур интегральной индивидуальности неуспешных в учебной деятельности подростков мы прежде всего выявили изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности путем сравнения экспериментальных и контрольной групп испытуемых по отдельным и интегральным параметрам до и после формирующего эксперимента и установили эффективность развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков в традиционном и коррекционном классах путем сравнения экспериментальных, контрольной и эталонной групп испытуемых.

Провести подобный анализ нам позволил следующий математический аппарат: t-критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности неуспешных подростков); дискриминантный анализ (для интегральных измерений в структуре интегральной индивидуальности); корреляционный анализа по ранговой корреляции Спирмена ( для установления попарной внутриуровневой и межуровневой взаимосвязи показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности); факторизация матриц интеркорреляций в каждой группе испытуемых по центроидному методу Л.Терстоуна (для анализа связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков).

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы из традиционного класса до и после обучения по отдельным показателям нейродинамического, психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней осуществлялось по t-критерию Стьюдента. В результате было установлено, что 73% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (ИИ) на статистически значимом уровне различаются до и после проведения формирующего эксперимента.

Посредством статистического сравнения структур интегральной индивидуальности экспериментальной группы из коррекционного класса до и после обучения по отдельным параметрам установлено, что 55 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности значимо различаются до и после проведения формирующего эксперимента.

Для выяснения значимости изменений, произошедших в структурах интегральной индивидуальности подростков обеих экспериментальных групп под влиянием обучения в целом, мы сопоставили интегральные показатели структур интегральной индивидуальности подростков данных групп до и после обучения.

Сравниваемые интегральные показатели экспериментальной группы из традиционного класса до и после обучения статистически различаются на высоком уровне значимости (при P<0,001). Структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы из коррекционного класса до и после обучения также существенно различаются по интегральным параметрам но при меньшем уровне значимости (P<0,1).

Достоверное различие между структурами интегральной индивидуальности обеих экспериментальных групп до и после обучения было обнаружено как по отдельным показателям, так и по интегральному параметру, что является свидетельством полного преобразования структур интегральной индивидуальности обеих экспериментальных групп за период формирующего эксперимента.

Итак, структуры интегральной индивидуальности подростков обеих экспериментальных групп до и после обучения различаются как по некоторым отдельным, так и по интегральным параметрам. Это значит, что развивающе-коррекционная и обучающее-коррекционная программы оказывают положительное влияние на становление не только отдельных свойств интегральной индивидуальности, но и на становление всей структуры в целом,

Теперь рассмотрим динамику структур интегральной индивидуальности подростков, обучающихся по традиционной программе.

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков контрольной группы, по отдельным показателям до и после обучения выявило следующее: статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности подростков после обучения по отдельным параметрам составили 20 %. Остальные 80 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков контрольной группы остались без значимых изменений.

Вместе с тем, по интегральным параметрам структуры интегральной индивидуальности подростков контрольной группы до и после обучения различаются на грани значимости (P<0,05), что является свидетельством того, что изменения претерпели не только отдельные компоненты структуры интегральной индивидуальности дошкольников контрольной группы, но и вся система в целом. Данный факт свидетельствует о том, что обучение подростков по традиционной программе является фактором, также влияющим на изменение структуры интегральной индивидуальности детей данного возраста.

И теперь возникает вопрос какое же обучение является наиболее эффективным: использование компенсирующих программ для отстающих подростков в традиционном классе, использование компенсирующих программ для отстающих подростков в коррекционном классе или применение традиционной программы для отстающих подростков в традиционном классе?

Для ответа на поставленный вопрос мы сопоставили экспериментальную из традиционного класса и контрольную группы, экспериментальную из коррекционного класса и контрольную группы и наконец сравнили обе экспериментальные группы по отдельным и интегральным показателям интегральной индивидуальности после обучения по ранее изложенному материалу и по-новому соотношению тех же самых данных экспериментальных и контрольной групп подростков.

Итак, используя уже имеющиеся данные можно отметить, что в экспериментальной группы из традиционного класса специально организованное обучение затронуло 73% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и после обучения были выявлены изменения отдельных свойств интегральной индивидуальности на всех ее уровнях. У подростков экспериментальной группы из коррекционного класса в результате специально организованное обучение затронуло 55 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности на трех ее уровнях. В контрольной группе изменения затронули два уровня и 20 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, остальные же 80 % свойств у подростков контрольной группы остались без значимых изменений.

Статистический анализ структур интегральной индивидуальности подростков по интегральному показателю указывает на то, что качество изменений в структуре интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы традиционного класса после года обучения было несколько выше, чем в структуре интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы коррекционного класса и в свою очередь изменения в обеих экспериментальных группах значительно более существенны на качественном уровне чем в контрольной группе.

Наконец, уровень значимости различий интегральных показателей развития структур интегральной индивидуальности подростков оказался неодинаковым: в экспериментальной группе традиционного класса различие до и после обучения является максимальным (p < 0,001), в экспериментальной группы коррекционного класса – средним (p < 0,001), в контрольной группе – минимальным (p < 0,05).

Специально проведенное статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы традиционного класса и контрольной группы по отдельным показателям после обучения показало, что в количественном измерении статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности подростков контрольной и экспериментальной (№1) выборок по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 77 %.

Сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы коррекционного класса и контрольной группы установило, что статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности подростков в данных выборках по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 53 %.

Различия в структурах интегральной индивидуальности экспериментальных групп коррекционного и традиционного классов по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 13 %.

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников обеих экспериментальных и контрольной групп по интегральному показателю после обучения, показывает, что структура ИИ экспериментальной группы из традиционного класса претерпела более качественную трансформацию нежели чем структура ИИ экспериментальной группы из коррекционного класса, в то время как структура ИИ из контрольной группы претерпела наименьшие изменения. Это свидетельствует о том, что развивающе-коррекционная и обучающее-коррекционная программы оказали положительное влияние на становление как отдельных свойств интегральной индивидуальности экспериментальных групп, так и на становление всей структуры в целом, однако в традиционном классе это происходит гораздо эффективнее.

Итак, сопоставление структур интегральной индивидуальности подростков двух экспериментальных и контрольной групп после формирующей части исследования выявило, что в экспериментальных группах круг разноуровневых связей интегральной индивидуальности подростков, на которые обучение оказало влияние, значительно шире и разностороннее. В количественном отношении статистически значимые изменения разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков экспериментальных группы намного превышают значимые изменения в структуре интегральной индивидуальности подростков контрольной группы. Уровень статистической значимости различий в развитии интегральной индивидуальности подростков по отдельным и интегральным показателям также выше в экспериментальных группах, чем в контрольной. Достоверные различия между экспериментальными и контрольной группами по отдельным и интегральным мерилам после обучения свидетельствуют о полном преимуществе развивающее-коррекционных и обучающее-коррекционных программ в развитии структур интегральной индивидуальности отстающих подростков.

Следовательно, после специально организованного обучения структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальных групп опережают в развитии структуры интегральной индивидуальности подростков контрольной группы, но наиболее ярко это проявляется в экспериментальной группе из традиционного класса. Это свидетельствует о том, что эффективность влияния специально организованного обучения на развитие интегральной индивидуальности подростков в традиционном классе глубже, чем в коррекционном классе.

Важным шагом в выяснении роли специально организованного обучения в развитии структур интегральной индивидуальности подростков является сопоставление группы-эталона и экспериментальных групп после формирующего эксперимента по отдельным и интегральным параметрам. Результаты нашего исследования показывают, что организация формирующего эксперимента привела к сближению структур интегральной индивидуальности подростков группы-эталона и обеих экспериментальных групп, как по отдельным, так и интегральным параметрам, но наибольшее значение для согласования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков обучающе-коррекционная и развивающе-коррекционная программы имеют для отстающих подростков в традиционном классе.

Малашихина Ирина Анатольевна

Ставропольский государственный университет,

г. Ставрополь

ЛИЧНОСТНАЯ И ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ

ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТИНУУМЕ

В анализе континуума жизнедеятельности как условия становления личности ребенка мы стремимся найти межнаучные связи, которые содержательно раскрывают понятие «континуум». До сих пор нет четкого научного определения континуума в педагогической науке. Понятие континуума, соответствующее обычным представлениям, можно дать только с помощью последовательностей выбора с позиции междисциплинарного подхода. Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание его сущности.

Воспитание человека человеком изучается целостно, системно как педагогико-антропологическая наука. Именно отсюда мы черпаем научную интерпретацию педагогического континуума жизнедеятельности как условия становления личности ребенка. Конструируемые наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. Эффективные педагогические технологии возможны как законо -, природо-, культуросообразное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества. Теория континуума жизнедеятельности, на наш взгляд, есть изучение пространства, в котором развивается человек, в котором он очеловечивается, в котором он становится личностью.

Педагогический континуум жизнедеятельности выделяется в структуре педагогической науки как целостное знание о человеке. Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы – перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня – на поведенческий через многократно опосредующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и принципах (симптомах) развития личности, о границах изменения этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.

Возможность синтеза всей культуры человековедения в интересах педагогической науки предопределена наличием системообразующей аксиоматики, проблематики педагогической антропологии, источников и научного метода, исследовательских принципов и процедур. Континуум жизнедеятельности включает в себя: посылки о природе, индивиде и личности, о природе групп и общества, о природе индивидуального и коллективного познания. Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и истории его познания едины, целостны и неразрывны. Под общим здесь понимается родовое, общечеловеческое, всемирно историческое, инвариантное. Под особенным – изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям. Под отдельным – неповторимо индивидуальное, уникальное, свойственное исключительно данной личности. Под их единством – неотчуждаемая сущность человека как такового. Педагогический континуум жизнедеятельности предполагает исследование отдельного, фиксацию особенного в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии свойств человека.

Характеризуя стабильность и/или устойчивость индивидуально-личностных, индивидуально-типологических свойств на протяжении периода детства, мы имеем в виду, прежде всего, фенотипическое постоянство (последовательность и преемственность стереотипа поведения индивида); генотипическую устойчивость (наличие неизменных стойких глубинных качеств, проявляющихся по-разному, но стабильно сохраняющихся и детерминирующих стереотип поведения). Диалектика постоянства и/или изменчивости имеет свою количественную и качественную стороны.

Индивидуальная изменчивость свойств человека как личности определяется взаимодействием и взаимопроникновением основных компонентов социального и биологического статуса, социальной детерминации психофизиологических механизмов развития человека в его психической эволюции.

Справедливым следует считать положение, что человеческая индивидуальность представляет собой продукт конкретных социальных и биологических непрерывных воздействий. Подтверждением является понимание того, что социальные факторы обусловливают содержательный аспект психики (интересы, убеждения, знания) и, следовательно, социально обусловленные свойства личности - направленность, отношения, навыки, умения, моральные установки и т.д.

Э. Кречмер выделял континуум, соответствующий психической норме, патологической конституции типа психопатии и собственно психическую патологию – «нозос». Согласно исследованиям, по Э. Кречмеру получалось, что вслед за психической нормой сразу же начинается диапазон патологической личностной конституции.

У К. Конрада характеристика физической и психической изменчивости связывается лишь с генетическими факторами, при игнорировании влияния социальных и экологических факторов. В этом отношении следует признать более продуктивными рассуждения и идеи, идущие от С.Л. Рубинштейна, Г.К. Ушакова, А.Е. Личко.

Следовательно, личность и ее конституция органически взаимосвязаны друг с другом, дополняют друг друга духовными и телесными особенностями. Вместе с тем, от того, как будет происходить взаимодействие между конституционально-биологическими основами личности и внешней средой обитания, зависит вероятностная «конституционально-типологическая изменчивость»: позитивный дрейф в сторону диапазона нормы или негативный дрейф в сторону диапазона патологической конституции.

С учетом сказанного, можно предположить, что континуум жизнедеятельности - интегративное понятие, содержание которого может быть интерпретировано следующим образом: пространство, в котором происходит биологическое, физиологическое, культурологическое, психическое развитие личности, которое под воздействием внешних и внутренних факторов может носить целенаправленный или хаотичный характер.

Педагогический континуум жизнедеятельности, на наш взгляд необходимо рассматривать во взаимодействии человека как субъекта социокультурного пространства в его диалектическом совершенствовании. Так как образовательное и социокультурное пространство есть конгломерат общественных отношений, то и педагогический континуум, в контексте данной работы, необходимо рассматривать как часть единого развивающего пространства, которое представляет собой особый социально-психологический и социокультурный феномен: систему многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно или под воздействием партнеров развивающихся в новой исторической среде. Их развитие происходит в процессе организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности сущностных сил человека, которые функционируют в реальном пространственно-временном континууме. Последний в качестве субъектов действия включает различные страны и континенты, отличающиеся высокой коммуникативной способностью, устойчивостью и мобильностью.

Самоопределение человека предполагает наличие социально-психологического орудия, направляющего этот уникальный, не имеющий аналогов в природе процесс. Это орудие и есть личность человека.

Следует заметить, что понятие «личность» не имеет однозначного толкования. Нередко оно соотносится либо с индивидными свойствами человека, либо с индивидуальными чертами его характера, либо с особенностями его социального функционирования. Нет единого представления и относительно срока «вызревания личности». Одни ученые считают, что это происходит в момент рождения человека, другие полагают, что для достижения уровня личности человеку не хватит и всей жизни. Именно это доказывает реальность научного обоснования теории континуума жизнедеятельности. Одним из критериев оценки личности является способность обеспечить движение человека к человечности, то есть помочь человеку обрести социальные формы единения с другими людьми и окружающим миром на основе жизнеутверждения.

Малашихина И.А., Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

СУЩНОСТЬ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДПВАТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

В России начала третьего тысячелетия происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности. В развитии отечественной педагогики в настоящее время также наблюдается качественно новый этап, что сказывается и на высшей военной школе. Высшие военно-учебные заведения помимо проблем, общих для всех отечественных вузов, сталкиваются еще и с трудностями, связанными со спецификой и внутренней жизнью самих военных вузов, учебный процесс в которых с каждым годом становится более сложным по своему содержанию, задачам и интенсивности.

Одно из приоритетных, ключевых мест в ряду задач реформирования системы российского военного образования занимает проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей в военном вузе. Постоянно происходящее развитие инновационных процессов в системе военного образования повлекло изменение взглядов на деятельность преподавателя военного вуза и предъявление новых требований к его профессионально-педагогической культуре. В соответствии с Федеральной программой «Реформирование системы военного образования в РФ на период до 2010 года», утвержденной постановлением правительства РФ от 27 мая 2002 г. № 352, определена цель приведения уровня профессиональной подготовленности преподавателей в соответствие с нормативно-правовыми документами и требованиями военно-профессиональной деятельности. На данном этапе от преподавателя требуется более глубокое осмысление своей деятельности, принципов и методов обучения, воспитания и формирования личности курсантов в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Как в системе образования в целом, в военно-профессиональной школе также важно обеспечить повышение профессионализма педагогов, подготовку педагогического корпуса, соответствующего запросам современных Вооруженных Сил.

Особое значение проблема психолого-педагогической подготовки имеет для начинающих преподавателей, попадающих в среду военного вуза. Социально-психологические, профессиональные, дидактические трудности, переживаемые преподавателями на начальном этапе освоения профессиональной деятельности в новых для себя условиях военного вуза, преодолеваются ими, как правило, стихийно, методом проб и личных ошибок, не всегда принося желаемые результаты. Преодоление указанных трудностей, связанных со спецификой военного вуза, зависит от степени разработанности проблемы организации и управления процессом психолого-педагогической подготовки, ее методического обеспечения, достаточности и обоснованности практических разработок путей, способов достижения высокого уровня профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей.

Следует отметить, что проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов привлекала к себе внимание отечественных педагогов и психологов. Частные вопросы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе рассматриваются в исследованиях А.В. Барабанщикова, А.К. Быкова, И.Ф. Выдрина (характеристика и особенности педагогического мастерства преподавателей военной школы); С.В. Тентилова (формирование стиля педагогической деятельности преподавателя в процессе его становления); В.А. Солоницына (становление молодого преподавателя военного училища); А.В. Паврозина (профессиональная адаптация преподавателя к педагогической деятельности в военном вузе); Г.А. Шабанова (педагогические пути и условия развития педагогического творчества преподавателей ввузов), а также отдельные стороны рассматриваемой проблемы нашли отражение в трудах В.В. Белевцева, С.И. Горбенко, С.П. Дергачева, С.М. Запорожца, Л.В. Калачинской, Т.С. Никитенковой, М.М. Поташкина, П.Я. Савинова, М.Л. Фрушкина и др.

В педагогической науке и практике сложились определенные предпосылки для уточнения сущности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятельности в вузе и совершенствования этого процесса. Так, учеными разрабатываются отдельные стороны проблемы подготовки начинающих преподавателей к педагогической деятельности: Н.Д. Хмель (основания для определения уровня профессиональной готовности учителя); Я.С. Турбовский (взаимодействие и взаимосвязь между педагогической наукой и практикой); Т.С. Полякова (анализ затруднений в педагогической деятельности) и др. Однако все они раскрывают сущность и особенности подготовки преподавателя гражданской школы.

В свете рассматриваемой проблемы особый интерес представляют исследования, в которых внимание уделено развитию педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения (С.П. Желтобрюх), педагогическим основам подготовки офицеров воздушно-десантных войск (Г.И. Шпак), организационно-педагогическим условиям профессионального становления преподавателя военно-учебного заведения (В.П. Завойстый).

Таким образом, анализ данных и других специальных исследований в области педагогической деятельности преподавателя военного вуза свидетельствует о том, что основным результативным показателем решения проблемы рассматривается профессионализм. В то же время сегодня с учетом возросших требований к подготовке военных кадров важно ориентироваться уже на профессионально-педагогическую культуру преподавателя. Именно культура позволяет педагогу занимать высоконравственную позицию в профессиональной деятельности, обеспечивать качественность этой деятельности, становление культуры у обучающихся. Для высшей военной школы эта задача также актуальна на современном этапе, как и для гражданских вузов.

Малашихина Ирина Анатольевна

Пухова Надежда Федоровна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В процессе естественного общения ребенка со взрослыми формируется и развивается устная речь, на протяжении которой сохраняются, как утверждал А. Р. Лурия (1979), маркеры или дополнительные средства речи. К ним отно­сятся «просодические» маркеры: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование пауз и т. д.

Все эти средства могут успешно выполнять устойчивые коды языка, вы­деляя существенно новое, важное, вскрывая существенные элементы смысла.

Хорошо известно, что различная интонация может придавать различный смысл, казалось бы, одинаковым синтаксическим конструкциям.

Дети младшего школьного возраста в процессе общения используют многообразные компоненты просодической стороны речи. При обеспечении достойного дошкольного и школьного образования, в программе которого уделяется большое внимание развитию речи, детям достаточно легко усвоить речевые правила и приемы. В данном возрасте ребенок способен отличать интонационную подачу вербальной информации, анализировать ее и адекватно воспринимать.

Наличие таких средств как интонации, паузы, дает возможность, по мнению А.Р.Лурия (1979), отнести смысловую организацию от синсемантических к симпраксическим компонентам, что и составляет особенность устной моноло­гической речи.

Устная речь младших школьников, включенная в ситуацию, сопровождаемая жестами, интонацией, семантическими паузами, допускает сокращения - эллипса или элизии (опускание отдельных элементов грамматически развернутой речи и замена ее жестами, мимикой, интонацией). В некоторых случаях диалогиче­ской и монологической речи грамматическая неполнота речевого высказыва­ния полностью компенсируется различными выразительными средствами.

По мнению Г.В.Бабиной и Р.Е.Идес (1997), изучение интонационных структур и обучение правильному ритмо-интонационному оформлению выска­зываний детей опирается на рассмотрение интонации как объекта в трех основных аспектах: как факт языковой структуры; как составляющую содержательной и материальной сторон речетворческих произведений; как средство осуществления речевой деятельности индивида в единстве процессов говорения и понимания.

Большое значение в выразительности речи играет эмоциональная окра­ска. Степень эмоционального возбуждения при разговоре исследовал психо­лог А.В.Петровский (1987). Смущенный, удивленный, образованный, испуган­ный ребенок говорит не так, как в спокойном состоянии, употребляет разные интонации, которые в речи часто сопровождаются различными паралингвистическими средствами.

Интонация детской речи, представляет собой звуковое явление, выполняет в языке определенные функции. Она уточняет семантическую сторону речи, выделяет ее эмоциональное содержание и оказывает определенное воздействие на слу­шателя (Е.А.Брызгунова, 1963).

Воспринимая человеческую речь ребенок понимает интонацию, то есть свя­зывает с ней определенный смысл. Она имеет объективное лингвистическое значение. Индивидуальные особенности младшего школьника сказываются и в интонации так же, как они сказываются и в произнесении фонем, но как и там, они не имеют лин­гвистического значения, а накладываются на то общее, что характерно для фо­нетического уклада данного языка (Л.Р.Зиндер, 1979).

Таким образом, лингвистической функцией интонации является оформление фонетически целостного высказывания (передача языкового интонаци­онного значения и членение речевой последовательности на сегменты), то есть выделение детьми той единицы, которая подлежит интонационному оформлению (Е.А.Брызгунова, 1983; М.Д.Святозарова, 1982).

По А.А. Реформатскому (1981) интонация - это суперсегментарное фонологическое явление, которое накладывается на высказывание в целом (будь то предложения или какая-либо часть). Интонация может обслуживать как интеллектуальную сторону высказывания, так и экспрессивную (будь то экспрессия эмоциональная или иная: эстетическая, риторическая, логическая), а также и грамматическую сторону высказывания (группировка синтагм и их сочетаний).

Интонация детской речи имеет множество значений, объединяемых по различным признакам. Об интонации говорят, что она бывает ироническая, шутливая, пафосная, деловая, плавная, гибкая, резкая и так далее. Такая многопланность значений объясняется множеством функций, которые выполняет интонация.

Л.Р.Зиндер выделил два аспекта, по которым следует различать интонации:

1. коммуникативный, поскольку интонация сообщает ребенку, является высказывание законченным или незаконченным, содержит ли оно вопрос, ответ и тому подобное;

2. эмоциональный, который состоит в том, что в интонации заключена определенная эмоция, которая отражает эмоциональное состояние говорящего, а иногда и намерение его (впрочем, не всегда осознаваемое им) определенным образом воздействовать на слушающего.

Эмоциональный аспект интонации играет большую роль в нашей речи. Ведь говорящий должен воздействовать не только на разум , но и на чувства, воображение слушателей.

Малашихина Ирина Анатольевна

Пухова Надежда Федоровна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СУЩНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

Система образования современного общества представляет собой несовершенную модель, где наше государство находится на пути глубоких реформ и преобразований.

В связи с поступающими запросами Минобразование России создало рекомендации по организации предоставления дополнитель­ных образовательных и иных услуг, предусмотренных уставом образова­тельного учреждения, с целью улучшения качества образовательного про­цесса и привлечения в систему образования средств из дополнительных источников финансирования.

Настоящие рекомендации разработаны с учетом Закона Российской Федерации «Об образовании» и адресованы работникам образования, органам управления образованием, учредителям. Основной задачей их является оказание помощи практическим работникам в организации пре­доставления платных дополнительных образовательных и иных услуг в конкретном образовательном учреждении в соответствии с имеющимися условиями и с учетом запросов и потребностей населения.

Педагоги едины во мнении о будущем образовательного учреждения. Обобщая их суждения, необходимо отметить, что инновационные, нестандартные дошкольные учреждения имеют огромные перспективы развития, на них и ориентируется современная отечественная система образования. Дошкольное образовательное учреждение - это неотъемлемая часть общества XXI века, первая и основная ступень в обу­чении, развитии и воспитании ребенка.

Образовательное учреждение за рамками соответствующих образовательных программ и государственных образовательных стандартов может оказывать следующий примерный перечень платных дополнительных услуг:

а) изучение специальных дисциплин сверх часов и сверх программ по данной дисциплине, предусмотренной учебным планом;

б) репетиторство обучающимися другого образовательного учреж­дения;

в) различные курсы: по подготовке к поступлению в учебное заведение, по изучению инос­транных языков, повышения квалификации, по переподготовке кадров с освоением новых специальностей (в т. ч. вождение автомобиля, машинопись, стенография);

г) различные кружки: по обучению игре на музыкальных инструментах, фотографированию, кино, - видео, - радиолюбительскому делу, кройке и шитью, вязанию, домо­водству, танцам и т.д.;

д) создание различных студий, групп, школ, факультативов по обуче­нию и приобщению детей к знанию мировой культуры, живописи, графи­ки, скульптуры, народных промыслов и т.д.;

е) создание различных учебных групп и методов специального обуче­ния детей с отклонениями в развитии;

ж) создание групп по адаптации детей к условиям школьной жизни (до поступления в школу, если ребенок не посещал дошкольное образовательное учреждение);

з) создание различных секций, групп по укреплению здоровья (гимнасти­ка, аэробика, ритмика, катание на коньках, лыжах, различные игры, об­щефизическая подготовка и т.д.).

Дополнительные образовательные услуги предо­ставляются с целью всестороннего удовлетворения образователь­ных потребностей граждан. Дополнительные образовательные услуги могут быть оказаны только по желанию обучающихся, а воспитанникам дошкольных учреждений и обучающимся общеобразовательных учреждений - по желанию их родителей (законные представите­ли). К таковым следует относить услуги, выходящие за рамки основной образовательной деятельности, предусмотренной государст­венными образовательными стандартами, и оговоренные в уставе образовательного учреждения.

Образовательная политика государства подразумевает предоставление дополнительных образовательных услуг, которые должны способствовать улучшению качества образования и возможности выбора в сфере образования и оздоровления.

Дополнительное образование пред­полагает решение следующих задач: обеспечить чувство психологи­ческой защищенности — доверие ребенка к миру, радости существо­вания (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребен­ка — не «запрограммированность», а содействие развитию личности; знания, умения, навыки рассматриваются не как цель, а как средст­во полноценного развития личности.

Педагоги дополнительного образования в отличие от руководителей - это те люди, которые в силу своей профессиональной деятельности непосредственно влияют на изменение и реорганизацию предметно развивающей среды, а среда в свою очередь влияет на качество педагогического процесса. Поэтому изменения в этой области они видят более глубоко и конкретно.

Таким образом, в настоящее время появилась необходимость рассматривать дошкольное образовательное пространство как систему, в которой формируется гражданин особого отечества и планеты, исходя из аксиологических аспектов научных знаний, всеобщих законов развития природы, общества, общечеловеческих ценностей и общегуманистической морали.

Малашихина И.А.,

Суханова Н.А.

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ И МОДЕРНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В школьные годы проявляются и развиваются различные интересы и склонности, закладываются основы общего и профессионального развития личности. Исследованиями педагогов и психологов доказано, что в старшем школьном возрасте формируется одно из стержневых качеств личности – профессиональное самоопределение. Ориентиром к успешному самоопределению здесь будет вступать профильное обучение.

Сложность современного общества, наукоемкость профессий приводят к большему растягиванию периода детства в жизни человека. Понятно, что детство не может расширяться бесконечно, поэтому возникает необходимость «уплотнения» некоторых возрастных этапов. Эту мысль высказал в свое время Д. Б. Эльконин. Сегодня данная мысль получает свое наглядное, порой драматическое подтверждение. Один из примеров – профильное обучение, которое является попыткой совместить задачи подросткового и юношеского возрастов. С одной стороны, в период школьного обучения психическое развитие еще не завершено и поэтому необходимо обеспечить разнообразие и универсальность содержания образования. С другой стороны, эту универсальность приходится совмещать с задачей профессионального самоопределения, свойственной юношеству и ранней взрослости. Можно сказать, что профильное обучение создает уникальные условия для подтверждения гипотезы Д.Б. Эльконина о возникновении новых периодов психического развития.

Реализация профильного обучения на современном этапе развития школы предполагает решение ряда задач: ранняя профессионализация и специализация знаний предполагают избирательную нагрузку на отдельные стороны психики ребенка. Без грамотного психологического сопровождения эти обстоятельства могут привести к неравномерности интеллектуального и личностного развития детей. Именно поэтому одной из важнейших задач психологического сопровождения является мониторинг и своевременное устранение возможных факторов возникновения неравномерности развития; сегодня ситуация сложилась так, что подростки часто осуществляют вынужденный выбор профиля дальнейшего обучения. В условиях несамостоятельной профессионализации обычные возрастные задачи подростничества возникают перед учащимися в несколько искаженной форме. Например, задача формирования временной перспективы перед ребенком вообще не ставится, поскольку в большинстве случаев эту задачу за него «решают» родители. В результате у него не формируется временная перспектива и – как следствие – теряется учебная мотивация в настоящий момент. Поэтому одной из задач психолого-педагогического сопровождения профильного обучения является профориентация; известно, что люди существенно различаются своими индивидуальными особенностями, и это означает, что одни будут более успешны в определенных видах деятельности и обучения, чем другие. Данное обстоятельство приводит к тому, что задача отбора, несмотря ни на что, остается актуальной на протяжении многих веков.

В современном виде это преобразуется в задачу вступительной диагностики, позволяющей прогнозировать и устранять возможные затруднения в учебной деятельности.

И, тем не менее, существуют определенные педагогические проблемы реализации профильного обучения в России на современном этапе, а именно: сокращение инвариантного компонента учебного плана нарушает единство системы образования, введение элективных курсов еще более усугубляет эту ситуацию; базовая подготовка учащихся сокращается;. введение зачетно-модульной системы практически невозможно из-за отсутствия технологии разработки учебных модулей и методики соответствующего учебного процесса, ориентированного на учителя-практика; несформированность будущих профессиональных интересов у учащихся 9 - 10-х классов; еще одна проблема – кадры для профильной школы.

Личность находится в центре профильного обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. Направления профильного обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить личностно-деятельностный подход.

В целом личностно-деятельностный подход в профильном обучении означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все профильное обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его профессиональные мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, жизненные перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Матешова Е.В.

Центр социально-психологической

реабилитации детей и подростков

г. Новокузнецк

ФИЛОСОФСКО-АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЗДОРОВЬЯ ЧЕЛОВЕКА

Российское общество, вступив в третье тысячелетие, переживает сложные перемены в экономических, социально-политических и духовных основаниях своего бытия. Эти противоречивые изменения проявляются и в здоровье людей - население России и продолжительность его жизни уменьшаются, смертность растет заболеваемость, увеличивается, возможности для лечения и укрепления здоровья для большинства россиян снижаются. К сожалению, продолжает формироваться негативная тенденция перемещения современного российского общества по характеристикам здоровья в разряд деградирующих социальных систем. Следовательно, актуальность проблемы ценности здоровья обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что речь идет о выживании целого народа.

Человечество с каждой ступенью своего развития становится более монолитным, цельным организмом, что подтверждается процессом глобализации. Усиливается взаимозависимость общества и индивида, в том числе и в плане здоровья. Реализация людьми общественных интересов, выполнение социальных задач во многом определяется состоянием их индивидуального здоровья. В свою очередь, состояние здоровья индивидов напрямую зависит от того, насколько здорово само общество. Такая взаимозависимость позволяет говорить о здоровье не только как о витальном, но и как о социальном феномене. В силу того, что здоровье обладает таким значением, которое обусловливает все стороны жизнедеятельности как общества, так и индивида (от самого биологического их существования до предпочтений в удовлетворении духовных потребностей), то можно рассматривать здоровье как универсальную, фундаментальную, высшую ценность, актуальность социально-философского, аксиологического исследования которой проявляется на трех основных уровнях.

В аксиологических исследованиях здоровья не всегда учитывается то специфическое обстоятельство, что оно выступает одновременно в двух ипостасях. С одной стороны, здоровье представляет собой общечеловеческую универсальную витально-социальную ценность, а с другой - его характеристики складываются из характеристик здоровья составляющих человечества. Нет здоровья «вообще», а есть здоровье определенного человека, социума. А это означает, что оценка здоровья осуществляется по конкретным состояниям индивида, коллектива, этноса, а поэтому процесс оценки оказывается, по существу, процессом самооценки и самопознания субъекта. Самооценка как элемент самопознания требует определенной культуры, осмысления своих возможностей и социальной ответственности, понимания целей и ценностей бытия. И здесь многое зависит от культуры вообще и от медицинской культуры, в частности. И не только с точки зрения ее теоретического развития и технических возможностей, но и с точки зрения формирования общественного сознания, связанного с ценностными жизненными ориентациями и приоритетами. Медицинская теория, направленная исключительно на узкопрофильное лечение болезней, и философские сентенции о «ценности здоровья вообще», взятые по отдельности, ожидаемого результата не дают. Только единство естественнонаучного и аксиологического аспектов представляется приемлемым методологическим условием философского осмысления ценности здоровья как витально-социального феномена.

«Здоровое общество» - это идеал функционирования социального организма. Очевидно, что стремление к нему имеет большую теоретическую и практическую значимость. Поэтому, жизнедеятельность современного человека и человеческих сообществ настоятельно требует социально-философского осмысления ценности здоровья на очередном рубежном для человечества этапе, уточнения приоритетности его содержательных компонентов, выработки методологических принципов сохранения и укрепления здоровья. Существует закономерная зависимость между здоровьем общества и здоровьем индивида. В здоровом обществе гармонично формируется физическое, психическое и духовное здоровье индивидов, а наличие здоровых индивидов обеспечивает достаточный уровень общественного здоровья в экономической, социально-политической и духовной сферах. На протяжении всей истории человечества здоровье рассматривалось как высшая универсальная ценность. Однако значимость физической, духовной и социальной составляющих этой ценности для общества и индивида в различные исторические эпохи была различна. Тенденция в динамике значимости названных составляющих здоровья такова: от физического через духовное к социальному.

В современных условиях переход от аспектного к целостному (интегральному) подходу к здоровью человека в значительной степени сдерживается преувеличением в существующих естественнонаучных и социобиологических теориях какого-либо одного аспекта здоровья (физического или социокультурного), отсутствием социально-философских и методологических оснований его исследования. Преодоление фрагментарности в исследовании здоровья и его ценности возможно на пути использования философско-аксиологического метода - подхода и опоры на интегративные концепции. Такой путь формирует мировоззренческие и теоретические основы комплексной концепции ценности здоровья. Гармоничность физического, психического и социального здоровья выступает одним из главных факторов личной и общественной жизни, создания высокой гуманистической культуры, рационального отношения человека к окружающей среде, формирования социальной политики государства в области сохранения и укрепления здоровья, усиления нацеленности общества на культивирование здоровья как высшей ценности.

Медведева Е.Ю.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ТРЕНИНГ РОДИТЕЛЬСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Ха­рак­тер от­но­ше­ний в се­мье и ее со­ци­аль­но-эко­но­ми­че­ский ста­тус ока­зы­ва­ет за­мет­ное влия­ние на про­цес­сы вос­ста­нов­ле­ния де­тей с ор­га­ни­че­ской предиспозицией моз­га. Ино­гда пси­хо­кор­рек­ци­он­ная ра­бо­та с под­ро­ст­ка­ми по уст­ра­не­нию не­зна­чи­тель­ных ор­га­ни­че­ских на­ру­ше­ний бы­ва­ет не­эф­фек­тив­ной, ес­ли нет со­от­вет­ст­вую­щей ра­бо­ты с семь­ей.

К та­ко­му вы­во­ду при­шли как оте­че­ст­вен­ные уче­ные (Н.Н. Во­лос­ко­ва, И.В. Бо­ев, О.А. Ах­вер­до­ва; Н.Н. За­ва­ден­ко, Н.Ю. Су­во­ри­но­ва; С.Ю. Ган­жа, Т.В. Пе­ту­хо­ва; Л.А. Ясю­ко­ва; А.И. За­ха­ров; Н.В. Дуб­ро­вин­ская, Д.А. Фар­бер, М.М. Без­ру­ких и др.) так и за­ру­беж­ные (Р. Бенд­лер, Х. Джер­ри Тей­лор, З. Трже­со­гла­ва, М. Чер­на и др.).

Де­ти с лег­кой дис­функ­ци­ей моз­га вно­сят в се­мью ряд слож­но­стей, у ро­ди­те­лей до­бав­ля­ет­ся хло­пот и ста­но­вит­ся мень­ше ра­до­ст­ных ми­нут, ре­бе­нок не оп­рав­ды­ва­ет их ожи­да­ний. Вос­пи­та­ние та­ко­го ре­бен­ка тре­бу­ет муд­ро­го и тер­пе­ли­во­го под­хо­да вос­пи­та­те­ля, зре­ло­го во всех от­но­ше­ни­ях. Кро­ме то­го, ро­ди­те­ли, бе­ру­щие на се­бя от­вет­ст­вен­ную роль вос­пи­та­те­лей, долж­ны быть хо­ро­шо оз­на­ком­ле­ны с про­бле­ма­ти­кой ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­сти моз­га и со спе­ци­фи­че­ски­ми осо­бен­но­стя­ми раз­ви­тия сво­их де­тей. Они как мож­но рань­ше долж­ны по­нять, что бу­дут вос­пи­ты­вать ре­бен­ка в слож­ных ус­ло­ви­ях, да соз­на­тель­но по­дой­ти в этой труд­ной ра­бо­те Sturma (1981) об­ра­ща­ет вни­ма­ние на не­ко­то­рые об­ще­из­ве­ст­ные не­пра­виль­ные ти­пы ро­ди­тель­ско­го от­но­ше­ния, ко­то­рые при вос­пи­та­нии де­тей с ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­стью моз­га при­об­ре­та­ют осо­бо вы­ра­жен­ные фор­мы, и по­след­ст­вия их для фор­ми­ро­ва­ния дет­ской лич­но­сти весь­ма серь­ез­ны. К ним от­но­сят­ся — рас­хо­ж­де­ния во взгля­дах ро­ди­те­лей на вос­пи­та­ние, из­лиш­ней тре­бо­ва­тель­но­стью, ав­то­ри­тар­ное, пе­дан­тич­ное вос­пи­та­ние, не­урав­но­ве­шен­ность.

Здо­ро­вое се­мей­ное вос­пи­та­ние, ос­но­ван­ное на ис­тин­ной люб­ви к ре­бен­ку, спо­соб­ст­ву­ет по­ни­ма­нию им то­го, что свои лич­ные ин­те­ре­сы и по­треб­но­сти он дол­жен со­гла­со­вы­вать с мне­ни­ем дру­гих лю­дей. Та­кое вос­пи­та­ние мо­жет по­мочь ему пре­одо­леть труд­но­сти, свя­зан­ные с син­дро­мом ми­ни­маль­ной моз­го­вой дис­функ­ции. Од­ним из ус­ло­вий ус­пе­ха вос­пи­та­ния в се­мье яв­ля­ет­ся пе­да­го­ги­че­ский оп­ти­мизм, ба­зи­рую­щий­ся на той ис­ти­не, что с по­мо­щью ком­плекс­но­го те­ра­пев­ти­че­ско­го, пси­хо­ло­ги­че­ско­го и спе­ци­аль­но­го пе­да­го­ги­че­ско­го воз­дей­ст­вия, а так­же при пра­виль­ных ус­ло­ви­ях вос­пи­та­ния в се­мье мож­но воз­дей­ст­во­вать на не­дос­тат­ки ре­бен­ка и да­же со­всем уст­ра­нить их. Свою роль здесь иг­ра­ет и тот факт, что на­ру­ше­ния при ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­сти моз­га име­ют об­ра­ти­мый ха­рак­тер, и что на ка­ж­дой бо­лее вы­со­кой ста­дии раз­ви­тия их ин­тен­сив­ность сни­жа­ет­ся, а не­ко­то­рые из них ис­че­за­ют. Из пе­да­го­ги­че­ско­го оп­ти­миз­ма и люб­ви к вос­пи­ты­вае­мо­му ре­бен­ку в даль­ней­шем фор­ми­ру­ет­ся пра­виль­ное от­но­ше­ние к не­му. Оно про­яв­ля­ет­ся в пол­ном по­ни­ма­нии не­дос­тат­ков ре­бен­ка, в по­ни­ма­нии тех его осо­бен­но­стей, ко­то­рые, на­при­мер, не по­зво­ля­ют ему в те­че­ние дли­тель­но­го вре­ме­ни со­сре­до­то­чен­но ра­бо­тать или вы­пол­нить за­да­ние так, как тре­бу­ет­ся, тер­пе­ние при ра­бо­те с ним, го­тов­ность ему по­мочь все­гда, ко­гда это по­тре­бу­ет­ся. Та­кая по­мощь со сто­ро­ны ро­ди­те­лей и дру­гих чле­нов се­мьи ре­бен­ку, пре­ж­де все­го, тре­бу­ет­ся в об­лас­ти эмо­цио­наль­ных кон­так­тов. Де­ти час­то стра­да­ют эмо­цио­наль­ным на­пря­же­ни­ем, ко­то­рое при­но­сит им чув­ст­во стра­ха, тос­ки, не­уве­рен­но­сти, бес­по­кой­ст­ва, по­те­рю ве­ры в се­бя, но так­же и раз­дра­жи­тель­ность, ко­ле­ба­ния на­строе­ния и т. д. Ре­бе­нок с по­мо­щью ро­ди­те­лей мо­жет из­ба­вить­ся от по­вы­шен­но­го эмо­цио­наль­но­го то­ну­са, на­при­мер, об­щи­ми по­пыт­ка­ми из­ме­нить си­туа­цию, ко­то­рая бы­ла при­чи­ной его воз­ник­но­ве­ния.

Пра­виль­нее бу­дет, ес­ли ро­ди­те­ли стре­мят­ся по­нять при­чи­ны не­пра­виль­но­го по­ве­де­ния ре­бен­ка, про­яв­ля­ют ис­тин­ный ин­те­рес к про­бле­мам, с ко­то­ры­ми он не мо­жет спра­вить­ся, то они об­лег­ча­ют ему ре­ше­ние этих про­блем. Ре­бен­ка нуж­но вни­ма­тель­но вы­слу­шать ка­ж­дый раз, ко­гда он хо­чет что–то рас­ска­зать, по­де­лить­ся свои­ми впе­чат­ле­ния­ми, ра­до­стя­ми или го­ре­стя­ми. Се­мей­ная сре­да долж­на пре­дос­та­вить ему воз­мож­ность и для про­яв­ле­ния чувств (как по­ло­жи­тель­ных, так и от­ри­ца­тель­ных), так как по­сле это­го у ре­бен­ка рез­ко сни­жа­ет­ся эмо­цио­наль­ное на­пря­же­ние.

Впер­вые тре­нинг ро­ди­тель­ской эф­фек­тив­но­сти был раз­ра­бо­тан ав­то­ром в 1962 го­ду, в Ка­ли­фор­нии, Па­са­де­на. Спе­циа­ли­сты по тре­­­­­н­и­нгу ро­ди­тель­ской эф­фек­тив­но­сти (Т. Гор­дон, К. Род­жерс) вос­при­ни­ма­ют де­тей как спо­соб­ных са­мо­стоя­тель­но ре­шать про­бле­мы и пред­ла­гать ком­пе­тент­ные спо­со­бы ре­ше­ния. Эти спе­циа­ли­сты счи­та­ют, что, пре­ж­де чем воз­дей­ст­во­вать на ре­бен­ка, ро­ди­те­ли долж­ны ра­зо­брать­ся, чью про­бле­му они со­би­ра­ют­ся ре­шать. Су­ще­ст­ву­ет три воз­мож­но­сти оп­ре­де­ле­ния про­бле­мы, а имен­но, «это про­бле­ма ре­бен­ка», «это про­­­­­б­л­ема ро­ди­те­лей» и «это про­бле­ма ни ре­бен­ка, ни ро­ди­те­лей».

Ро­ди­те­ли долж­ны дей­ст­во­вать по-раз­но­му в за­ви­си­мо­сти от то­го, чья это про­бле­ма. Ро­ди­те­лям важ­но ис­поль­зо­вать ме­тод ак­­­т­и­­в­­но­­го слу­ша­ния, ес­ли речь идет о про­бле­ме ре­бен­ка, и ме­тод «я» – со­об­ще­ния, ес­ли про­бле­ма яв­ля­ет­ся ро­ди­тель­ской. Од­на­ко, вне за­ви­си­мо­сти от то­го, чья это про­бле­ма, ро­ди­те­ли, взаи­мо­дей­ст­вуя с ре­бен­ком, долж­ны осоз­на­вать ряд мо­мен­тов. По мне­нию спе­циа­ли­стов, во взаи­­­­­­­м­­­о­о­­­т­н­­ош­ен­иях ме­ж­ду ро­ди­те­ля­ми и деть­ми долж­ны все­гда при­­­с­у­­т­­­ст­­­в­овать при­ня­тие, по­ни­ма­ние и эм­па­тия, для то­го что­бы обес­пе­чить сре­ду, в ко­то­рой ре­бе­нок мо­жет бес­пре­пят­ст­вен­но раз­ви­вать­ся и рас­ти в со­от­вет­ст­вии с соб­ст­вен­ны­ми по­треб­но­стя­ми, же­ла­ния­ми и воз­мож­но­стя­ми. Ес­ли это про­бле­ма ре­бен­ка, ро­ди­те­ли пря­мо в нее не во­­­в­л­­е­­че­­ны, хо­тя мо­гут со­пе­ре­жи­вать ре­бен­ку. Од­на­ко для ре­бен­ка это очень зна­чи­мая и бо­лез­нен­ная про­бле­ма.

В на­шем слу­чае «это про­бле­ма ре­бен­ка», т.к. имен­но под­рос­ток ис­пы­ты­ва­ет слож­но­сти во взаи­мо­от­но­ше­ни­ях с учи­те­ля­ми, ро­ди­те­ля­ми и свер­ст­ни­ка­ми. Ак­цен­туи­ро­ван­ный под­рос­ток с ми­ни­маль­ны­ми моз­го­вы­ми дис­функ­ция­ми чув­ст­ви­тель­но реа­ги­ру­ет на все кон­фликт­ные си­туа­ции и бы­ст­рее де­ком­пен­си­ру­ет­ся, так как об­ла­да­ет мень­ши­ми пси­хи­че­ски­ми ре­зер­ва­ми. Кон­флик­ты, как глав­ные фак­то­ры нев­ро­зов по­па­да­ют на бла­го­дат­ную поч­ву – ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­сти моз­га и фор­ми­ру­ют вто­рич­ные нев­ро­ти­че­ские, ха­рак­те­ро­ло­ги­че­ские и дру­гие от­кло­не­ния в лич­но­сти под­ро­ст­ка.

Офицерова Светлана Владимировна,

СГУ, г. Ставрополь

ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПОДРОСТКА

Ранняя юность - это порог взрослой жизни. Ведущая деятельность этого возраста - учебно-профессиональная. Характерная черта формирование жизненных планов, которые, прежде всего, связаны с выбором профессии. Поскольку значительное число юношей и девушек нередко выбирают профессию стихийно, в дальнейшем у них часто возникают трудности: одни не справляются с учебой, другие разочаровываются в ней, третьи вообще приходят к выводу, что выбранная профессия им не подходит. Это может привести к дискомфорту личности, возникновению внутриличностного конфликта, и даже конфликту с окружающей действительностью. В связи с этим существенным является не только информированность старшеклассников о специфике той или иной профессии, но и знание о себе, своих индивидуально-психотипологических особенностях

В теоретическом аспекте проблема профессионального самоопределения - это одна из ключевых проблем психологии профессионального становления личности, в котором профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, как наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой, - как критерий одного из этапов этого процесса (Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова и др.).

В отечественных исследованиях профессионального самоопределения выделяют два основных направления. Первое связано с возрастными особенностями развития школьников (Вавилов Ю.П., Климов Е.А., др.). Представители второго направления утверждают, что профессиональное самоопределение зависит от таких факторов как характер взаимоотношений учащихся друг с другом и с преподавателями, специфика дидактической системы профессионального обучения (Гинзбург М.Р., Котик М.А., др.).

На ряду с этим в исследованиях практически отсутствует рассмотрение вопроса о связи профессионального самоопределения и индивидуально-психо-типологических особенностей старшеклассников. Данное исследование - попытка ответить на поставленный вопрос: имеется ли связь между характерологическими и темпераментальными особенностями старшеклассников с их профессиональным самоопределением на первой его стадии - стадии профессиональных намерений.

Профессиональные намерения (интересы и склонности) изучались с помощью ДДО Е.А. Климова, карта интересов Е. А. Климова характерологические особенности - на основе патохарактерологического диагностического просника А. Е. Личко (ПДО), темпераментальные по методике Айзенка , определение уровня невротизации и психопатизации – УНП (Е В.Бажин с соавт., 1976; И. Б. Ласко, 1980), уровень личной тревоги определялся в соответствии со шкалой Дж. Тейлора (1953). Из старшеклассников 75% показали наличие устойчивых профессиональных намерений к одной из пяти сфер профессиональной деятельности - "человек - человек" (Ч-Ч), "человек - техника" (Ч-Т), "человек - художественный образ" (Ч-Х.О.), "человек - природа" (Ч-П), "человек - знаковая система" (Ч-З.С.).

Анализ результатов проведенного исследования показал следующее.

У выбирающих разную сферу профессиональной деятельности наблюдается различная частота значимых связей между личностными и темпераментальными показателями, с одной стороны. С другой, - степень их проявления также различна. Так, выбравшим сферу Ч-Ч, присущи все социальные характеристики темперамента (эргичность, темп, пластичность, эмоциональность). Из характерологических - общительность, смелость, сила "сверх-Я", самостоятельность.

Выбирающим сферу Ч-Т характерны стремление к напряженному умственному и физическому труду (эргичность), легкость переключения с одного вида деятельности на другой (пластичность), высокая скорость выполнения операций (темп), т.е. все предметные характеристики темперамента и такие личностные как сила "Я", беспечность, неуверенность..

Старшеклассникам с профессиональными намерениями в сфере Ч-Х.О. присущи предметные темп и эмоциональность и социальная эмоциональность, сентиментальность, интеллект и самостоятельность.

Предпочитающим сферу Ч-П - высокий самоконтроль, напряженность, сентиментальность и предметная эргичность, а для выбирающих сферу Ч-З.С. - обособленность, смелость, предметные темп и эргичность.

Частота связей между изучаемыми показателями, различная степень их иерархичности у испытуемых, определившихся в разных сферах профессиональной деятельности, свидетельствует по теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина о различиях в структурах индивидуальности представителей разных типов профессий, и, как следствие, предполагает специфику стилей их деятельности.

Связи между личностными и темпераментальными особенностями для каждого типа профессий своеобразны, а частота их предполагает взаимообусловливание изучаемых показателей, т.е. индивидуальные особенности обостряют проявление личностных и наоборот. Разная частота связей между показателями может свидетельствовать как о важности их наличия для успешного овладения профессиональной деятельностью, так и о необходимости их учета при выявлении соответствующих интересов и склонностей в профессионально-консультационной работе со старшеклассниками.

Петрунина Ольга Викторовна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

Горяинова Ирина Александровна

доцент, кандидат педагогических наук

^{ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ}

^{Способность видеть, т.е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. Нарушение зрения в дошкольном возрасте весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии патогенезу, степени выраженности дефекта и структуре нарушенных функций. Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности.}

^{Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточно­сти активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же вни­мания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятель­ности. Воображение является необходимой стороной творческой деятельности - художественной, конструкторской, научной. Особым видом воображения является фантазия. Воображение играет существенную роль в игре, обучении, труде.}

^{Существуют две точки зрения на развитие воображения у слепых. Одни тифлопсихологи считают, что у незрячих воображение выражено сильнее, чем у зрячих, другие находят его менее ярким и бедным. Однако следует иметь ввиду, что у людей с глубокими нарушениями зрения имеется сужение чувственного познания, что действительно может оказывать существенное влияние на реконструкцию образов воображения.}

Воображение имеет для слепых такое же значение, как и для нормально видящих: преобразуя имеющиеся представления и понятия, оно расширяет сферу познания, создает возможность предвидеть результаты деятельности, способствует развитию мышления, воли, эмоциональной сферы, оказывает существенное влияние на формирование личности. Сужение сферы чувственного познания за счет полного или частичного выпадения функций зрения обедняет восприятие и представления, ограничивает возможности комбинирования и ре­конструкции образов в воображении. Бедность воображения слепых можно наблюдать на самом низшем уровне его проявления при непроизвольной трансформации образов в сновидениях. Психологи, изучавшие сновидения слепых, отмечают их зависимость от времени нарушения зрения и указывают, что наиболее яркие сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновидения же ослепших в детстве бедны образами, туманны и лишены зрительных элементов, Однако, несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых широко используется в процессах деятельности и в ряде случаев восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя, таким образом компенсаторные функции. Особо важная роль в компенсации дефектов зрения и обусловленных ими пробелов в чувственном познании принадлежит воссоздающему воображению. При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения; обследуя макеты; модели, рельефные изображения недоступных для осязательного или нарушенного зрительного восприятия объектов, они в своем воображении трансформируют возникающие образы, в результате чего адекватно представляют реально существующие, но не воспринимающиеся ими непосредственно в натуральном виде предметы. Особенно отчетливо комбинирующая деятельность воображения проявляется у ослепших, которые на основе сохранившихся зрительных представлений создают новые яркие образы воображения. Наличие же остаточного зрения еще больше расширяет возможности слепых в этом виде психической деятельности. Можно полагать, что при прочих равных условиях (возраст, развитие мышления, чувственный опыт и т, д.) сила воображения будет находиться в прямой зависимости от состояния зрительных функций. У детей образы воображения создают мечту ,переходящую в особую внутреннюю деятельность, растянутую иногда на многие годы, пока замыслы не осуществляются в действительности ( например мечта стать ученым, музыкантом, скульптором) Мечта является побудительной силой или мотивом деятельности на всех этапах развития детей как зрячих, так и не зрячих в игровой, учебной и трудовой деятельности. У детей с глубокими нарушениями зрения мечта часто направлена на то, чтобы много знать, уметь и даже в буквальном смысле прозреть. Для слепого и слабовидящего любой итог его деятельности, воплощенный в успешной учебе, сделанном предмете, полученном результате, в своей сущности есть осуществленная им человеческая мечта. Надежда вернуть зрение в отдельных случаях становится реальной действительностью благодаря коррекции и компенсации зрения. Воображение расширяет человеческое познание с самого раннего детства. Оно оказывает существенное влияние на развитие личностных качеств ребенка. Воображение способствует развитию мышления, воли, эмоций и чувств. Благодаря воображению ребенок может предвидеть результаты своей деятельности. Нарушение зрения в определенной мере ограничивают возможности развития творческого воображения. Однако благодаря компенсаторным механизмам и восстановлению сенсорного развития, логическому (понятийному) мышлению, а также активному функционированию других психических функций (представлений и памяти) слепые и слабовидящие могут достигать значительных результатов. Воображение, как мотив деятельности, играет главную и существенную роль в процессах компенсации зрения и становления личности. Для развития у слепых и слабовидящих творческого воображения необходимо раннее и всестороннее развитие сенсорики и на ее основе создание творческих, производственных, художественных, музыкальных и математических образов. У детей и взрослых людей с глубокими нарушениями зрения творческое воображение может достигать высоких результатов благодаря связи воображение не только с ощущениями, но и с мышлением, речью, памятью, которые восполняют дефицит чувственного отражения. Таким образом, формирование творческого воображения у лиц с глубокими нарушениями зрения зависит от развития чувственного и логического познания. Единство этих форм отражения и их своевременное формирование у детей создает предпосылки для высокого развития творческого воображения у слепых и слабовидящих. Познавательная деятельность в целом, и воображение детей с нарушениями зрения в частности, отличается особенностями, обусловленными спецификой нарушения. В развитии детей с нарушением зрения воображение имеет такое же важное значение, как и в развитии нормально видящих. Однако воображение слепых отличается качественными особенностями, проявляющимися в бедности, ограниченности, неравномерности в различных видах деятельности, обусловленными недостаточностью зрительного восприятия, наглядно-образного мышления, памяти. Сужение сферы чувственного познания за счет полного или частичного выпадения функций зрения обедняет восприятие и представления и ограничивает возможности комбинирования и реконструкции образов в воображении. ^{Однако, несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых широко используется в процессе развития познавательной деятельности и в ряде случаев восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя таким компенсаторные образом функции. Следовательно, роль воображения в развитии познавательной деятельности достаточно высока.}

Погожева О.В.

ПРЕСТУПНОСТЬ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ – КАК ПРИЧИНА ПРАВОВОЙ БЕЗГРАМОТНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Одна из острейших проблем, которая закономерно беспокоит общество и государство - проблема постоянного роста преступности. Особую тревогу вызывает учащение правонарушений, совершаемых наиболее уязвимой и восприимчивой части населения - у детей и подростков. Практика свидетельствует о серьезном обострении криминальной ситуации в молодежной среде. Так, за последние пять лет преступность несовершеннолетних выросла на 21% (Первова И.И., 1996). Практические работники приводят данные о том, что количество преступлений, совершаемых подростками в Санкт-Петербурге, увеличилось почти в четыре раза за последние четверть века (Егоршин В.В., 1993) и является "болевой точкой" криминальной ситуации в стране (Тенчов Э.С., 1996; Сукало А.А., 1996), криминальная пораженность несовершеннолетних почти в три раза выше по сравнению с населением в целом (Волгарева И.В., 1995). Более того, в отличие от взрослых у несовершеннолетних с асоциальным и антисоциальным поведением особо велика доля латентных преступлений, которая по отдельным категориям дел в 3-5 раз превышает регистрируемую (Каневский Л.Л., 1991). Фактически описанный рост криминальной активности молодежи наблюдается с 1989 года на фоне снижения численности этой возрастной группы в общей популяции. Кроме количественных изменений наблюдаются и качественные: увеличивается число преступлений, совершаемых подростками, имеющими психические отклонения (Гурьева В.А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я., 1994; Гурьева В. А., Дозорцева Е.Г., 1996; Подростковая судебная психиатрия, 1996); резко возросла агрессивность несовершеннолетних, и как следствие, насильственная преступность (Гилинский Я.И., 1994; Курбатова Т.Н., 1995; Слуцкий E.X., 1995; Вацуро В.И., 1996). Также отмечается выраженный рост психосоциальных расстройств: злоупотребление психоактивными веществами, сексуальные девиации, бродяжничество и т.д., что характерно для подростков с асоциальным и антисоциальным поведением.

На современном этапе развития России отмечается стремительный рост деструктивных механизмов и форм поведения: делинквентные, криминальные, девиантные, аддиктивные, саморазрушающие формы поведения, аномальные личностные реакции, взрыв насилия, социальная фрустрированность и апатия, что наиболее ярко проявляется в пубертатном возрастном периоде.

Вопрос о нормах поведения дискутируется издавна. Во главу угла в данном разделе ставятся социальные критерии, детерминирующие поведение человека в обществе. Необходимо сразу отметить, что существуют две крайние точки зрения на то, что является нормой поведения. Представители одного направления считают, что норма — это свод жестких правил поведения с четко ограниченными границами допустимого поведения исходя из разных критериев: морально-этических, социальных, психологических, юридических (Сергеев А.Н., Удод А.П., Галущенко Т.А., 1988; Мирошниченко Н.А., Музыка А.А., 1988; Дракшене А.И., 1990; Саарсоо Х.Б., 1990; Михлин А., Шмаров И., 1993 и др.). Сторонники другого направления вообще не видят разницы между нормальными и анормальными формами поведения и, в основном, поведение зависит от конкретной ситуации, потребностей, мотивов и возможностей данного индивида (Geller В. et al., 1995; Fuchs Т., 1996; Brennan P.A., 1997).

Нарушения поведения понимаются как отклонение от нормы внешне наблюдаемых действий (поступков), в которых реализуется внутреннее побуждение человека. Они могут проявляться как в практических действиях (реальное нарушение поведения), так и в высказываниях, суждениях (вербальное нарушение поведения).

Девиантное поведение или отклоняющееся в отечественной литературе не охватывает все формы нарушений поведения как у здоровых, так и у больных людей, а ограничивается только социально-психологическими рамками. Это понятие "обозначает отклонение от принятых в данном конкретно-историческом обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков и высказываний, совершаемых в рамках психического здоровья. Другими словами, это нарушения поведения, не обусловленные неврно-психическими заболеваниями" (Кондрашенко В.Т., 1988).

В подростковом возрасте интенсивность и формы проявления девиантного поведения зависят от: психологических особенностей подросткового возрастного периода, возрастных непатологических ситуационно-личностных реакций, особенностей характера и социально-педагогической запущенности.

В.Т. Кондратенко (1988) все нарушения поведения у детей и подростков подразделяет на девиантное поведение и нарушения поведения при психических заболеваниях. Девиантное поведение может проявляться в непатологической форме: непатологические ситуационно-личностные реакции, особенности характера и социально-педагогическая запущенность; и в патологической форме: патологические формирования личности, в том числе задержки темпа психического развития.

Практика свидетельствует о низкой эффективности как борьбы с криминальной ситуацией в молодежной среде, так и ее профилактики. Среди объективных факторов роста преступности несовершеннолетних выделяют следующие причины: обострение социально-экономической ситуации в стране, идеологическая дезориентация широких слоев населения, утрата культурных и нравственных традиций, падение уровня правовой культуры и уважения к закону на фоне слабой правовой осведомленности подростков и их родителей, проблема занятости и коммерциализация центров досуга, культ наживы любым путем в сочетании с алкоголизацией и наркотизацией значительных слоев населения и т.д. (Минина С.П., 1995; Збарянский Г.И., Савинкова Е.Н., 1996; Кудрявцев И.А., Морозова Г.Б., Потнин А.С., Корзякова А.Д., Семенова О.Ф., 1996; Социология молодежи, 1996; Челышева Н.А., 1996; Рывкина Р.В., 1997). Отмечается широкое распространение криминальной субкультуры, так как "громадное число людей в населении страны прошли школу ВТК и ИТУ, общежитий ПТУ и армейских казарм с их нравами и неписаными правилами. Иррадиация этого слоя очень высока. Если слой не сужается и не истончается — его негативное влияние на подростков будет неизбежно нарастать" (Панкратов В.В., 1996). С другой стороны, на социальные позиции и поведение несовершеннолетних влияет низкая социальная и правовая их защищенность, что отражено в ряде документов, например, документ №21-3-95 Генеральной Прокуратуры РФ "Обзор практики прокурорского реагирования на незаконные правовые акты, касающиеся несовершеннолетних", приказ № 30 Генеральной Прокуратуры РФ "О задачах органов прокуратуры по повышению эффективности надзора за исполнением законов несовершеннолетних", № 21-28-95 информационное письмо Генеральной Прокуратуры РФ "О практике прокурорского надзора за исполнением законодательства, направленного на защиту несовершеннолетних от жестокого обращения", приказ № 34 Генеральной Прокуратуры от 26 июня 1997 года "Об организации работы органов прокуратуры по борьбе с преступностью" и т.д., в которых отмечается появление таких форм жестокого обращения с несовершеннолетними, как торговля детьми, вовлечение их в попрошайничество и нищенство, сексуальная и экономическая эксплуатация, лишение жилья, средств к существованию и другие формы пренебрежения их нуждами и интересами, что также в итоге приводит к противоправному поведению в раннем возрасте (Кустова М.В., 1993) и психогенным психическим расстройствам (Вострокнутов Н.В., 1996; Раш В., Конрад Н., 1996; Зелинская С.Ю., 1996).

Также одной из причин роста преступности несовершеннолетних является правовая безграмотность личности, которая выражается в определенных способах воздействия юридических прав и обязанностей на психологию личности. Правовая грамотность личности формируется в общей системе социальных связей и отношений, которые официально закрепляются государством и обеспечиваются государственно-правовыми методами воздействия. Правовая гамотность личности позволяет осознать свое место в общей системе социальных связей и оказывать воздействие на их дальнейшее развитие. Интерпретация прав и обязанностей определяет сложность взаимодействия объективного и субъективного в структуре личности и на этой основе – систему взаимосвязанных компонентов внутренней структуры личности, через которую проявляют себя общественные силы (Васильев В.Л., 2005).

Личность включается в систему правового регулирования в качестве активного субъекта, обладающего совокупностью побуждений, интересов и целей, которые во многом определяют характер и направленность ее поступков. Правовая обусловленность поведения личности зависит в первую очередь от содержания и формы выражения правовых предписаний, от наличия санкций, от доступного их доведения до сведения и понимания, а также от способности правоприменительных органов гарантировать реализацию этих предписаний при помощи организационных и принудительных мер.

Исследования показали, что правовая неосвещенность лиц совершивших преступление порождает несоответствие правосознания делинквента существующему общественному правосознанию, при этом отрицается конкретная правовая норма или группа норм, защищающих те общественные отношения, на которые он посягнул.

Таким образом, правосознание является функцией возраста, и соответственно правовая грамотность как инструмент формирования правосознания должна сопровождать индивида в течение всей его жизни, по мере социализации личности в обществе.

Погожева О.В.

РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА ПАТОЛОГИЧЕСКИХ ФОРМ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Девиантное (отклоняющееся) (от позднелат. deviatio — отклонение) поведение в специальной литературе трактуется в двух значениях. Во-первых, как поступок или деятельность человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стереотипам, образцам). Как индивидуальный поведенческий акт девиантное поведение изучается преимущественно психологией, педагогикой и психиатрией. Во-вторых, оно интерпретируется как исторически возникшее социальное явление, выражающееся в относительно распространенных, массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся нормам. В этом значении девиантное поведение является предметом социологии, философии, политологии, юридических и других научных дисциплин, а также социальной работы.

Необходимо заметить, что отклонения в других исторических условиях (или в иных странах, регионах) могут стать нормой, принятой обществом в моральном и правовом аспектах. Например, при смене одного общественного строя другим, при кардинальных изменениях в обществе и т. д.

Об отклоняющемся (девиантном) поведении можно говорить и в позитивном плане, когда оно служит прогрессивному развитию общества. Примером этого может служить, в частности, социальное творчество в его различных проявлениях. Механизм превращения девиаций в форму (или наоборот) лежит в основе всех изменений как эволюционного, так и революционного характера.

Социальные отклонения (девиации) можно выделить по ряду оснований: в зависимости от типа нарушений нормы (право, мораль, этикет и т. д.); по целевой направленности и мотивации (корыстные, агрессивные); по субъекту (индивиды, группы, социальные организации).

В рамках указанных групп надо различать также отклонения, совершаемые детьми, людьми в зрелом и пожилом возрасте.

Таким образом, формы и виды девиантного поведения весьма разнообразны. Среди них наиболее опасными формами, наносящими вред человеку, группам, обществу, являются: насилие, наркомания и токсикомания, пьянство и алкоголизм, проституция, девиантное поведение на почве сексуальных заболеваний, правонарушения, самоубийства. К видам девиантного (отклоняющегося) поведения относятся также социальный паразитизм, бюрократизм, отклонения в сфере морали.

Ранняя диагностика патологических форм девиантного поведения подростков представляет собой первоочередную задачу подростковой психологии и психиатрии. Актуальность проблемы обусловлена необходимостью рационального и своевременного решения вопросов медицинской и социальной реабилитации подростков, составляющих основу трудовых и социальных резервов общества. Известно, что ряды взрослых преступников в значительной мере формируются из подростков с девиантным поведением.

В общей популяции подростков наблюдаются различные контингенты, включающие лиц с нормальным социально приемлемым стереотипом поведения; подростки с непатологическим девиантным стереотипом поведения и с патологическим девиантным стереотипом поведения. Патологический стереотип относится к саморазрушающим типам поведения, отражающим психопатологические проявления, свойственные пограничным формам нервно-психических нарушений,

Опыт показывает, что практически любой поведенческий эпизод или преходящая болезненная реакция подростка, вызывающая подозрение на наличие психического расстройства, состоят из набора психологических и психопатологических явлений, отражающих конституционально-типологические личностные особенности подростка. Пагогенетический анализ конституциональной дефицитарности позволяет прогнозировать формирование наиболее вероятностных патологических стереотипов поведения (токсикоманического, делинквентного, парасексуального, суицидального).

Девиантное поведение непсихотического уровня, благодаря нозологической неспецифичности и внешнему сходству с непатологическими формами девиации, обусловливает значительные трудности дифференциальной диагностики, преодолеваемые нередко лишь при проведении судебно-психиатрической, судебно-психологической или военно-психиатрической экспертиз.

Многие ученые справедливо обращают внимание на существенные медико-биологические, социально-экономические последствия становления различных форм девиантного поведения.

Медико-биологические последствия, возникающие в ответ на становление преобладающих стереотипов патологического девиантного поведения у подростков, явились основой создания психологических и психопатологических диагностических подходов к данной проблеме. Изучение проблемы девиантного поведения подростков, определяющейся его социальной значимостью, возможно на уровне конституционально-типологического личностного подхода с учетом структуры и динамических изменений личности. Англо-американские психиатрические школы в большинстве своем рассматривают нарушения поведения и расстройства личности раздельно.

В целом поведение определяется как "внешне наблюдаемая система действий, поступков людей, в которой реализуется внутреннее побуждение человека", т.е. подчеркивается детерминированность поведения личностной мотивации. В структуре поведения различают вербальное поведение (система высказываний, суждений и доказательств) и реальное поведение (система практических действий).

Погожева О.В.

СПЕКТРАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

Зависимость – многоликое явление. Отчасти справедливо высказывание о том, что «человек, свободный от аддикций (зависимости), - это человек мертвый, вялый, у которого «вместо души пар» (Усков, 2000). Можно согласиться и с тем, что аддикция — это не всегда признак патологической слабости. Это и проявление фонтанирующей жизненной силы, нередко — креативности и высокой поисковой активности, оригинальности. Люди стремятся к аддиктивному поведению, потому что оно позволяет достичь чувства внутреннего эмоционального контроля над психической беспомощностью (Dodes, 1995).

Но чаще аддикция по мере углубления предстает своей негативной стороной. И удовлетворенность преврашается в тягостность и мучения, Термин «addictus», по мнению Ворсмера относится к сфере юридической (Wursmer, 1995). Он означает «приговаривать свободного человека к рабству за долги», т.е. аддикт (зависимая личность) — это тот, кто связан долгами (Stowasser, 1940). Метафорически зависимым (аддиктивным) поведением называется глубокая, рабская зависимость от некой власти, от непреодолимой вынуждающей силы, которая обычно воспринимается и переживается как идущая извне, будь то наркотики, сексуальный партнер, пища, деньги, власть, азартные игры - т. е. любая система или объект, требующие от человека тотального повиновения и получающие его. Такое поведение выглядит как добровольное подчинение. Однако специалисты сходятся во мнении о том, что на самом деле во внешнем мире не существует неких принуждающих желаний или силы (Wursmer, 1995).

Таким образом, можно отметить специфику зависимого поведения, заключающуюся в том, что аддикции (зависимости) могут быть не только психологическими и психопатологическими, но и нормативными и даже гармоничными (например, трудоголизм и некоторым смысле — любовная аддикция). Спектр зависимостей распространяется от адекватных привязанностей, увлечений, способствующих творческому или душевному самосовершенствованию и считающихся признаками нормы, до расстройств зависимого поведения, приводящих к психосоциальной дезадаптации.

Понятие зависимости имеет ряд синонимов. принципиально важных для опознавания ее сущности. Помимо близкого по значению термина «привязанность» буквально означающего «неразрывную связь», «неотделимость», нередко используется термин «привычка», понимаемая как «образ действий, склонность, ставшая обычной и постоянной».

Рассматривая и анализируя спектр поведенческих расстройств, сущность которых состоит в зависимости от чего-либо или кого-либо, можно отметить, что некоторые из аддикций ближе по значению к понятию «привязанность», а иные — к понятию «привычка». Наиболее ярко привязанность проявляет себя в созависимом поведении и в целом в формах зависимости, предполагающих пусть и опосредованный, но процесс межличностного общения. В этом отношении наркозависимость, алкогольная зависимость, никотинизм, фанатизм (религиозный, спортивный, музыкальный), пищевые, часть сексуальных зависимостей не существуют вне субъект-субъектных отношений. Для каждой из перечисленных форм аддиктивного поведения важна общность с иными аддиктами или субъектом отношений. Ни одну из перечисленных зависимостей нельзя охарактеризовать термином «привычка». Некоторые другие формы зависимого поведения характеризуются субъект-объектными отношениями, и именно к ним больше подходит понятие «привычки». Это трихотилломания, пиромания, дромомания, арифмомания и некоторые парафилии (к примеру, фетишизм), патологические привычные действия. Они не выходят за рамки «образа действия, ставшего обычным и постоянным», и носители подобных аддикций не нуждаются в «содействии», «со-причастности» со стороны окружающих.

Таким образом, можно отметить неоднородность понятия зависимости, неизученность связи между патологией «привязанностей» и патологией «привычек». Однако не вызывает сомнений то, что зависимость парадоксально складывается из «душевной привязанности» (ощущения эмоционально-положительного родства, вдохновляющей тяги, эйфоризирующего влечения, всепоглощающей страсти к субъекту или объекту, невозможности комфортно существовать без него) и «нудной привычки» (тягостной обязанности, вынужденности повторять и повторять единожды ставший влекомым способ достижения удовлетворения и от того превратившийся в выхолощенный и мучительный ритуал). Возможно, в этой противоречивости и кроются диагностические критерии патологичности зависимого поведения.

В наиболее полемичном и заостренном виде проблема нормы и патологии зависимого поведения представлена в работе Е. А. Брюна «Введение в антропологическую наркологию» (1993). Автор выдвинул несколько положений.

1 - В основе психомодулирующих действий, в частности наркотизации, лежит присущая человеку потребность определенным образом изменять свое психическое состояние, выступающая на протяжении всего онтогенетического личностного развития.

2. Психосоматические эффекты, достигаемые различными психомодулирующими воздействиями, идентичны состояниям, возникающим у человека в процессе его нормального индивидуального развития (при первичном научении, творчестве и пр.)

3. Единое и общее условие возникновения «особых состояний сознания» — актуализация архаичного симпатического мышления, спаянного с бинарным аффектом и характерными телесными ощущениями.

4. Суть симпатического (магического) мышления заключается в переживании и осознании человеком неразрывной симметричной и взаимообратимой связи объектов и субъективных состояний во внутренней (интрапсихической) картине мира— с переносом этого принципа на теоретическое (мифологическое) и практическое (ритуальное) освоение объективной действительности.

5. Бинарный аффект (вариант смешанного аффекта или дисфории) или сочетание противоположных, а иногда взаимоисключающих аффектов, присоединяясь к симпатическому идеаторному процессу, оформляет различные психологические и психопатологические состояния, феноменологически проявляющиеся в переживании сверхистинности, «сверхбодрствования», экстаза, инсайта, сенсации, особого проникновения в суть явлений, понимания особой значимости и, возможно, в кристаллизации бреда.

6. В норме симпатическое мышление - этап развития психической сферы человека с последующим формированием логического мышления и не оторвано от деятельностного освоения мира. При психической патологии и при заболеваниях, обусловленных зависимостью, данный тип мышления носит аутохтонный (возможно, бредоподобный) характер и, кроме прочего, лежит в основе формирования патологического влечения, а в совокупности с бинарным аффектом является ядром наркотической интоксикации.

Не вызывает сомнений тот факт, что в рамках зависимого поведения мы сталкиваемся с закономерностями, существующими в сфере обшей психопатологии каждому психологическому феномену как отражению нормы (в контексте зависимостей феноменом выступает действие или поведение) противостоит психопатологический симптом (в данном случае — патологический поведенческий паттерн). То есть, перефразируя известное изречение, можно сказать: как недостатки являются продолжением наших достоинств, так зависимости есть продолжение наших привязанностей.

Однако открытым остается вопрос о границах нормы и патологии в сфере зависимого поведения. Критерии П. Б. Ганнушкина (1933), используемые в психиатрии для оценки поведенческих нарушений (дезадаптация, тотальность и стабильность), не являются эффективными, т.к. многие зависимости не приводят к выраженному нарушению адаптации (к примеру, анорексия или интернет-зависимость), не являются тотальными (т. е. охватывают не весь круг жизни, а лишь ее часть) и часто с течением времени, с возрастом, когда минует пубертат и юность, бесследно исчезают. В этом отношении точка зрения Е. А. Крюна (1993) об идентичности искомых аддиктом состояний, возникающих у человека в процессе его нормального индивидуального развития, вполне логична и не вызывает отторжения.

Критериями патологичности подросткового аддиктивного поведения называют не столько «статичную» сиюминутную дезадаптацию, сколько «лонгитудинальную» перспективную дезадаптацию. Специалистов и родителей страшит не то, что подросток совершает какие-либо действия и поступки, противоречащие взрослым нормам, а то, что подобный патологический стереотип поведения закрепится и приведет к «сквозной» дезадаптированности.

Все вышеизложенное еще раз подтверждает сложность квалификации зависимого поведения как нормативного или патологического стереотипов и заставляет идти «широким фронтом» в изучении спектра аддикций — как химических, так и несубстанциональных (нехимических).

Польшакова И.Н., Кононова К.К.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ,

ПОСТРАДАВШИХ ОТ НАСИЛИЯ

Бесспорно, дети - самая незащищенная, уязвимая социальная группа. По вине взрослых они оказываются в зонах стихийных и природных катастроф, военных действий, становятся жертвами жестокого обращения (Сафанова Т.Я. Цымбал Е.И.). Все чаще на страницах газет, экранах телевизоров и в повседневной жизни мы встречаемся с фактами физического, сексуального, эмоционального насилия по отношению к детям. Разнообразные проявления жестокого обращения к детям имелись и имеются во всех странах, независимо от политического, идеологического и экономического устройства. По данным ООН во всём мире от произвола родителей ежегодно страдают около 2 млн. детей в возрасте до 14 лет. Каждый десятый из них умирает, а 2 тыс. кончают жизнь самоубийством. В России в 2000 году органами внутренних дел зарегистрировано более 155 тыс. детей, которые убежали из семей, спасаясь от издевательств. Ежегодно около 9 тысяч родителей лишаются родительских прав, поскольку дальнейшее нахождение ребенка в родной семье представляет угрозу его жизни и здоровья. По данным органов прокуратуры, в 1991 году было совершено 3148 половых преступлений против несовершеннолетних (Д. Елисеев 1995г.)

Актуальность исследования обусловлено тем, что долгое время в нашей стране старались обходить молчанием проблему насилия по отношению к детям, порой искренне считая, что у нас "дети являются привилегированным сословием". И уже, поэтому защищены от дурных посягательств и пренебрежения (Олиференко Л.Я., Шульга Т.И.). Следствием такого отношения явились отсутствие системы всесторонней помощи пострадавшим детям, минимальное количество научных исследований по данной проблеме, а также почти полное отсутствие квалифици­рованных психологов и психотерапевтов, работающих с жертвами насилия. За последние 20 лет пришло понимание важности этой проблемы. Тем не менее, еще длительное время тема насилия отсутствовала у практических психологов, психотерапевтов, учителей, социальных работников.

Насилие, совершенное по отношению к ребенку, по своим последствиям относится к самым тяжелым психологическим травмам, а в случае сексуального насилия, как правило, приводит к посттравматическому стрессовому расстройст­ву. Нарушения, возникающие вследствие насилия, затрагивают все уровни функционирования ребенка: познавательную сферу, аппетит и сон, возникает множество соматических жалоб, наблюдаются стойкие изменения личности, которые препятствуют самореализации ребенка в будущем и вызывают нарушения поведения — раннюю алкоголизацию, наркотизацию, непроизвольное воспроизведение травматических действий в поведении, аутоагрессивное поведение (самоистязания, суицид и пр.). В связи с этим следует отметить, что пробле­му насилия над детьми и подростками необходимо рассматривать, как минимум, с нескольких сторон — юридической, медицинской, психо­логической и социальной. (Н.О.Зиновьева, Н.Ф. Михайлова).

Поэтому, целью нашего исследования явилось изучение психологических особенностей детей, подвергшихся внутрисемейному насилию. В качестве основных методик использовались: измерение уровня тревожности Тейлора; диагностика показателей и форм агрессии А.Басса и А.Дарки; тест «несуществующее животное»; методика «Дом-Дерево-Человек» Дж.Бука

Последствия жестокого обращения с ребенком оказывают влияние в целом на его психику и проявляются во взрослой жизни в форме аддиктивного и девиантного поведения, психосоматических заболеваний, нарушений половой идентификации, нарушений сексуальных отношений с партнером. У физического и сексуального насилия есть схожие и отличающиеся последствия, что следует учитывать в психотерапевтической работе. Выявление детей, подвергшихся насилию, и оказание им помощи – лучший способ препятствовать распространению насилия в следующих поколениях.

В ходе проведенного исследования было выявлено, что у большинства детей подвергшихся насилию в семьях высокий уровень тревожности, в поведении преобладает физическая и вербальная агрессия; отмечается чувство подозрения, раздражения, вины.

Наблюдается неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность. Дети не заинтересованы в получении знаний, наблюдается недовольство собой, чувство незащищенности, напряжения, недостаток упорства, настойчивости. Чрезмерная эмоциональность и поиск надежного положения в своем кругу.

Применение насилия в семье в значительной мере является эмоциональной реакцией на ситуацию, которую человек воспринимает как возникшую в результате нарушения сложившегося порядка. Оно во многом сходно с применением насилия вне дома. Любой полный и точный отчет об агрессивном поведении в семье должен учитывать эмоциональные реакции, которые являются источником агрессивного возбуждения, а также особенности людей, склонных к ответным агрессивным действиям.

В результате проведенной психокоррекционной работы, с детьми подвергшимися насилию показало, что они стали более уверенны в себе, повысилась самооценка. Появилась заинтересованность, упорство и настойчивость в получении знаний.

Дети стали более открытые, доступные, откровенные. Снизился уровень тревожности. Учащиеся стали более активны в разных областях деятельности.

Пухова Надежда Федоровна

Научный руководитель: Эм Елена Александровна

Ставропольский государственный университет

г.Ставрополь

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей - одна из центральных в специальной психологии, педагогике и логопедии. Она привлекает внимание многих отечественных и зарубежных исследователей (В.Г. Петрова, Г.М. Дульнев, И.Е. Синица, С.П. Тищенко, Ж. Симон, Р.Л. Креймер, Р.И. Лалаева, М.Р. Львов и др.).

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявля­ются на фоне грубого нарушения познавательной деятельно­сти, аномального психического развития в целом. С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Осо­бенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Речевые нарушения носят системный харак­тер, т.е. страдает речь как целостная функциональная сис­тема. При умственной отсталости нарушаются все компо­ненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лекси­ка, грамматический строй. У детей этой категории от­мечаются специфические затруднения в развитии как импрессивной, так и эк­спрессивной речи.

У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое про­граммирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин страдает реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нару­шены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный.

К особенностям лексики умственно отсталых детей отно­сятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над актив­ным, а также несформированность структуры значения сло­ва, нарушение процесса организации семантических полей. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал).

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной де­ятельности, ограниченность представлений и знаний об ок­ружающем мире, несформированность интересов, сниже­ние потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Следует отметить, что в их активной речи отсутствуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г.М. Дульнева, М.П. Феофанова, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой и многих других авторов.

Несформированность грамматической стороны речи прояв­ляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Одной из характерных особенностей становится стойкое нарушение согласования числительных с существительными. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит.

Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений.

Особенно страдает связность речи. У умствен­но отсталых школьников младших классов недостаточно сфор­мированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предло­жения. Они затрудняются в установ­лении логических и языковых связей между предложения­ми. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями

Нарушения связной речи у умственно отсталых детей обусловлены многими факторами: недоста­точным анализом ситуации, трудностью выделения из обра­за ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между со­бой.

Таким образом, проведенный нами анализ специальной литературы показал, что речь детей с интеллектуальными отклонениями имеет особенности, которые проявляются в нарушении звукослоговой, семантической, грамматической структур, несформированности фразовой речи, малом запасе активного словаря.

Ребриева Е. А.

Ставропольский государственный университет

Г. Ставрополь

Научный руководитель: Эм Елена Александровна

СПЕЦИФИКА ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР

В настоящее время изучению особенностей лексики у дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Имеются исследования лексики у дошкольников с алалией (В.К. Воробьева, М. Брыла В.А. Ковшиков, и др.), дизартрией при ДЦП (Н.Н. Малафеев, И.А. Смирнова, И.А. Симонова Н.А. Халилова и др.). Большинство исследователей (Р.А. Белова-Давид, Г.В. Гуровец, Л.В. Лопатина, С.И. Маевская и др.) отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи, наряду с расстройствами фонетической стороны часто наблюдается и недоразвитие лексико-грамматического строя.

Нами было проведено исследование, целью которого являлось изучение лексического запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и выявление нарушений лексики. Для изучения лексической стороны речи были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. В состав экспериментальной группы было включено 10 дошкольников с общим не­доразвитием речи 6-7-летнего возраста. В контрольную - 10 дошкольников с нормальным речевым развитием в возрасте 6-7 лет. При проведении исследования были использованы методики, направленные на обследование словарного запаса детей дошкольного возраста по двум направлениям: активный и пассивный словарь.

На основании уровне-критериального подхода нами было выделено 5 критериев, по которым возможна оценка развития лексической стороны речи: уровень развития предметного словаря, семантических связей прилагательных и глаголов, их устойчивости, словарь признаков пред­метов, особенностей глагольной лексики на различных уровнях ее усвоения. Каждый из критериев получил балльную оценку: наименьший балл при выполнении всех заданий составил – 0 баллов, наивысший – 32 балла. В соответствии с этим были определены уровни сформированности лексической стороны речи.

Дети, отнесенные к высокому уровню (22–32 баллов) владения словарным запасом, имели значительный объем актуализируемых лексических единиц, употребляли слова, обозначающие элементы присваиваемой культуры даже относительно редко встречающиеся в употреблении; подбирали по 4-5 слов-антонимов или синонимов; ассоциативные связи лексических единиц имели широкий спектр, многомерность; подбор слов в группировках был мотивирован, каждое новое слово было связано семантическими связями с предыдущим.

Дети, отнесенные к среднему уровню (11-21 баллов) владения словарным запасом имели значительно меньший объем актуализируемых лексических единиц, употребляли слова, наиболее часто встречающиеся в общении, но затруднялись в употреблении менее частотных слов; ассоциативные связи более ограничены, в ряде случаев наблюдалась ориентация на случайные связи слов. Отмечались ошибки при подборе слов в группировках, иногда новое слово не было связано семантически с предыдущим.

Дети, отнесенные к низкому уровню (0-10 баллов) владения словарным запасом, имели очень маленький объем актуализируемых лексических единиц, с трудом вспоминали и употребляли слова, даже часто встречающиеся в общении, ассоциативные связи лексических единиц у них ограничены, немногомерны, в основном отмечалась ориентация на случайные связи слов. Подбор слов в группировках немотивирован, каждое новое слово не связано семантическими связями с предыдущим.

Таким образом, проведённое исследование показало, что в контрольной группе 10 человек (100%) отнесены нами к высокому уровню, а в экспериментальной группе 10 человек (100%) - к среднему уровню. Подобные результаты могут быть объяснены тем, что у детей с общим недоразвитием речи экспериментальной группы степень выраженности нарушений лексической стороны речи коррелирует со степенью тяжести проявления ОНР различного уровня.

Экспериментально-опытная работа, проведённая нами, позволила выявить следующие особенности развития лексической стороны речи у дошкольников с ОНР.

1.Ограниченность словарного запаса, что проявляется в резком расхождении объема активного и пассивного словаря.

2.Трудности при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных).

3.Неточное употребление слов, что выражается в вербальных парафазиях.

4.Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков.

5.Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова.

6.Многочисленные вербальные парафазии, которые обусловлены недостаточной сформированностью семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

7.Самые большие трудности вызывает у детей с общим недоразвитием речи группировка глаголов.

Рогожина О.А.,

Ставрополь

Ставропольский государственный университет

ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

В последние годы социально-экономические причины, обусловливающие рост сиротства, значительно обострились. В среднем по каждому реги­ону ежегодно выявляется от 2 до 4 тысяч детей, по различным причинам лишившихся родительского попечения, появляются социальные сироты.

Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторич­ные нарушения физического, психического и социального характера (Й. Лангмейер, 3. Матейчик, 1984; B.C. Мухина, 1991; Е.А. Стребелева, 1998; И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1991; А.Г. Рузская, 1990).

Число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 2001 г. достигало по официальным данным 685,1 тыс. человек. При этом ежегодный при­рост численности таких детей составляет сегодня or 3 до 4% (Е.М. Рыбинский, 2004). Несмотря на то, что в последние годы стали активнее распростра­няться такие формы воспитания данной категории детей, как опека (попе­чительство), передача в семью усыновителей (приемные или патронатные родители), по-прежнему значительная часть сирот (25-30%) находится в различных государственных интернатных учреждениях. Только в Ставро­польском крае, согласно отчету Министерства труда и социальной защи­ты населения, таких детей в домах-интернатах различного типа на начало 2004 г. насчитывалось 360 человек.

Воспитание в государственных сиротских учреждениях, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление - факторы, травмирую­щие психику ребенка, делающие затруднительной реализацию его потен­циальных возможностей, кардинально меняющие его судьбу, надолго раз­рушающие его взаимоотношения с окружающим миром и влияющие на процесс социализации.

В связи с этим проблема сиротства в целом и организации воспитательно-образовательного процесса и обеспечения его оптимального пси­холого-педагогического сопровождения в частности остается достаточно актуальной не только в специальной, но и в общей психологии, а также в ряде других отраслей научного по­знания. Дети данной категории стали объектом изучения пси­хологов, педагогов, врачей.

Психолого-педагогические основы формирования и развития личнос­ти даны в трудах Б.Г. Ананьева, О.А. Ахвердовой, И.В. Боева, Н.Н.Волосковой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, И.А. Малашихиной, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.

Личностные особенности детей-сирот разносторонне изучаются многими специалистами - С.Д. Забрамной, Е.И. Казаковой, М.И. Лисиной, А.М. Прихожан, А.Г. Рузской, П.Н. Толстых, Л.М. Шипицыной и др.

Эффективность социальных воздействий в воспитании исследуется в работах таких ученых, как М.А. Алемаскин, А.Г. Асмолов, В.Т. Ащепков, А.Б. Беляев, А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, В.Я. Ядов и др.

Проблемы психолого-педагогической поддержки процессов воспитания и формирования личности ребенка, в том числе детей-сирот, раскрыты в исследованиях О.С. Газмана, А.В. Гордеевой, В.В. Морозова, Л.Я. Олиференко, Л.К. Сидоровой и др.

Социально-стрессовые, экологические и иные экзогенные факторы оказывают воздействие на структуру личности в целом, являясь наиболее негативными для самых уязвимых членов общества - детей-сирот (Боев И.В., Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Рогожина О.А.).

Изначально неполноценная индивидуально-типологическая основа человека (различные формы недоразвития клеток головного мозга, родовые и послеродовые травмы, интоксикации головного мозга, экологические неблагоприятные воздействия и пр.), вступая в сложное взаимодействие с деструктивными факторами социальной среды, детерминируют более адекватные или менее адекватные личностные реакции ребенка (Л.С. Выготский, 1960; Б.М.Теплов, 1961; В.М. Русалов, 1979; В.В. Ковалев, 1985).

Проявлениями конституционально-психотипологической предиспозиции у подростков-сирот может быть астеническая, тревожная, дистимическая или иная декомпенсация в рамках структуры психотипа (Э.Г. Абакарова, 2002); конституционально-типологическая органическая предиспозиция ВНД в виде дизонтогении (Г.Е. Сухарева. 1955; Г.Д. Смирнов, 1972; Н.В. Черепкова, 2003), расстройства поведения (В.В. Ковалев, 1955 и др.), нарушенное речевое развитие, приводящие к дезадаптации (А.И. Захаров, 1986), нарушения общения и патология личности (Ж.М. Глозман, 2002).

В связи с этим возникает необходимость выявления признаков конституционально-типологическом органической и психотипологической предиспозиции у подростков, лишенных родительского попечения. Объективная регистрация закономерностей формирования конституционально-психотипологической изменчивости воз­можна при условии многоуровневой диагностики (психологической, феноменологической, математической), междисциплинарных исследований, отве­чающих принципам системного подхода в психологии (В.Д. Шадриков, 1982; В.Ф.Ломов. 1994, после чего возможна постановка проблемы об адекватной специализированной психологической помощи подросткам, воспитанникам детских домов.

Садовничий К.С., Золотарев С.В.

Ставрополь,

Кафедра психиатрии, психотерапии, медицинской

психологии с курсом неврологии ФПО СтГМА,

ГУ Клиника пограничных состояний

РЕАКЦИЯ ЛИЧНОСТИ НА ВОЗДЕЙСТВИЕ МАССИВНОЙ ПСИХОТРАВМИРУЮЩЕЙ СИТУАЦИИ

В период оказания специализированной психолого-психиатрической помощи пострадавшим в результате террористического акта в г. Беслан в сентябре 2004 года, специалистами ГУ Клиника пограничных состояний было выявлено 12 пострадавших в возрасте от 18 до 45 лет (8 женщин 4 мужчины), 1 ребенок в возрасте 12 лет с реактивными психопатологическими расстройствами психотического уровня.

Развитие реактивного психотического состояния характеризовалось 2 основными психопатологическими вариантами.

При первом варианте (6 женщин и 1 мужчина) развитие психотического состояния характеризовалось внезапностью возникновения бредовых идей (по типу «озарения»), отличалось выраженной остротой психопатологических расстройств. В клинической картине наблюдались эпизоды измененного сознания, растерянность, на фоне бредового симптомокомплекса по типу острого чувственного бреда, были выражены проявления напряженного аффекта в виде состояния тревоги, страха, паники, больные продолжали переживать ситуацию заложничества. В структуре бредовых расстройств отмечались симптомы ложного узнавания, когда в окружающих и мед. персонале больные видели переодетых «загримированных террористов», находясь в здании больницы пациенты по прежнему считали что находятся в школе и им грозит смертельная опасность, состояния психомоторного возбуждения по типу «двигательной бури» сменялись субступорозным расстройством на фоне которого нарастали проявления депрессивного аффекта. При данном варианте реактивного психотического состояния, заболевание развертывалось в период от нескольких часов до 4-5 суток после окончания трагедии. В клинико-терапевтическом отношении данный вариант реактивного состояния отличался благоприятным прогнозом. Больным назначались сложные фармакологические композиции на основе нейролептиков, ангиопротекторов, церебропротекторов. Выход из психотического состояния носил критический характер, сопровождался продолжительным медикаментозным сном. В дальнейшем клиническую картину определяли астено-субдепрессивные расстройства, воспоминания о пережитом в остром периоде психоза носили отрывочный характер. На данном этапе психофармакотерапии в схему лечения добавлялись антидепрессанты.

При втором варианте развития реактивного психотического состояния (2 женщины 3 мужчин) параноид развивался после периода более или менее длительного этапа выраженного эмоционального напряжения, тревоги, страхов длительностью от 10 до 30 дней. По анамнестическим данным полученным от родственников у пациентов в течение нескольких недель предшествующих развитию психоза нарушался ночной сон, пациенты высказывали страхи, что террористический акт должен повториться в ближайшее время, боялись выходить на улицу, утверждали, что видели подозрительных людей или машины, боялись отпускать детей в школу, вместе с этим постепенно нарастали признаки депрессии. Бредовые расстройства в период манифестации психоза отличались большей степенью систематизации, больные обращались к сотрудникам правоохранительных органов утверждая, что знают о новом готовящемся террористическом акте, в структуру тематики бреда вовлекали соседей знакомых, утверждая, что они «пособники террористов», так же ведущими являлись бредовые идеи преследования. Наличие выраженных проявлений депрессии и параноида давали основание выставить диагноз депрессивно-параноидного синдрома. Больные с данным вариантом реактивного психоза отличались большей степенью психофармако-терапевтической резистентности. В этой связи терапия строилась на основе сочетания инфузионного введения сложных фармакологических композиций нейролептиков, ангиопротекторов, а так же с первых дней лечения параллельно назначались внутривенные инфузии трициклических антидепрессанов. Течение реактивного психоза при данном варианте носило более затяжной характер (2-4 нед). У одного из обратившихся пациентов, мужчины в возрасте 23 лет, несмотря на проводимую психофармакотерапию отмечались тенденции к трансформации тревожно-депрессивного синдрома в депрессивно-апатический с большей степенью систематизации бредовых расстройств, что дало повод говорить о психогенном аффективно-шоковом факторе как спровоцировавшем развитие механизмов эндогенного процессуального расстройства. Как и в клинической картине заболевания у взрослых, острый психогенный параноид у обследованного ребенка 12 лет, возник по типу «рекакции измененной почвы» (С.Г. Жислин, 1940). К числу факторов «измененной почвы» способствовавших развитию параноида явились остаточные признаки раннего органического поражения головного мозга и соматическая ослабленность (перенесенное ОРВИ). В целом клиническая картина характеризовалась в большей степени рудиментарными параноидными идеями, наличием страхов сверхценного содержания, в данном случае страхом идти в школу потому, что «нет никакой гарантии, что ее не захватят». Психофармакотерапевтическая тактика в данном случае строилась на сочетании внутривенных инфузий сложных фармакологических композиций малых нейролептиков, ноотропов, ангиопротекторов, церебропротекторов, витаминов, антидепрессанов последнего поколения (ингибиторы обратного захвата серотонина).

Таким образом, реактивные психотические состояния наблюдаемые нами у пострадавших в результате террористического акта в г. Беслан в клиническом отношении являлись гетерогенной группой расстройств, с различными клиническими проявлениями, различной степенью выраженности отдельных симптомокомплексов, длительностью течения, различной степенью психофармакотерапевтической резистентности и дальнейшим прогнозом. Данные выявленные закономерности позволяют прогнозировать лечебные и реабилитационные мероприятия у данной группы пациентов.

Салахутдинова Е.С.,

МОУ НОШ № 10,

ЦППРК «Росток» г. Будённовск.

Р.М. Чумичева

г. Ростов-на-Дону.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ВОСПРИЯТИЯ

В АСПЕКТЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Переход образовательной парадигмы от знаниевой к культуротворческой, от традиционной школы к адаптивной актуализировал проблему позиционирования личности во главу ценностной пирамиды. Приоритетность сферы индивидуального развития - обращение к личности, её возможностям, творческому потенциалу и познавательной активности, - является главным аспектом гуманизации образования. «Очеловечивание образования и есть главный антропологический аспект всего, что должны делать педагоги, заслуживающие своего звания», - писал В.В. Краевский.[2] Спецификой личностно-развивающих технологий становится не столько преподавание как передача знаний, умений и навыков, сколько развитие творческой индивидуальности и интеллектуальной свободы. В этой связи речевые способности в качестве одного из основных показателей культурного развития личности в значительной степени определяют в целом успешность процесса нравственного обогащения всех участников образовательного пространства.[4]

Современная образовательная концепция основана на том, что поведение взрослого человека, уровень его культурной идентификации, личностные и ценностные установки детерминированы «слоем детского сознания» [6], совокупностью представлений, заложенных на возрастных этапах развития. В связи с этим особое звучание приобретает проблема дифференцированного подхода к обучению и развитию личности в аспекте педагогической помощи и поддержки детей, имеющих отклонения в речевом развитии: адекватное оперирование сведениями внутри мощного информационного поля, в котором находится современный ребёнок, определяет степень культурного развития, образованности личности, обуславливает успешность её обучения, специфику овладения компонентами учебной деятельности, интенсивность формирования общеучебных способностей.

Мониторинг результатов обследования состояния речевого развития детей, поступающих в школу, выявил тенденцию к прогрессирующему распространению нарушений устной и письменной речи. Серьёзная озабоченность состоянием речи младших школьников обусловлена не только изменением количественного состава детей с отклонениями в речевом развитии, но и качественными изменениями речевой патологии: степенью выраженности дефекта, расширяемым кругом структурных компонентов речи, подверженных нарушению.

Этиология подобных расстройств представлена пятью основными факторами:

- физиологический аспект (неполноценность зрительного восприятия, оптико-пространственной недостаточность, несформированность или недоразвитие устной речи, сенсорные затруднения, нарушения межанализаторного взаимодействия);

- психологический аспект: (задержка развития высших психических функций: внимания, памяти, сукцессивных и симультанных процессов);

- генуинный аспект (наследственная отягощённость, конституциональная предрасположенность, этиопатогенетический фактор);

- нейропсихоогический аспект (влияние функциональной асимметрии полушарий головного мозга);

- социальный аспект (воздействие, оказываемое современными социально-экономическими концепциями развития на все сферы жизни).

Нарушения чтения и письма, являясь самыми распространёнными дефектами речи у детей младшего школьного возраста, оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер психического развития ребёнка в целом. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и механизмов, отличие их от иных, неспецифических ошибок чрезвычайно важны для развития культуры личности, обеспечивающей успешность, карьерность и жизнеспособность в социуме, а также для разработки целостной системы работы по исправлению этих нарушений, по предупреждению школьной дезадаптации в целом.

Одним из основных условий адекватного развития психических функций, в частности, речевой, являются процессы восприятия, ответственные за прием и переработку информации. Перцептивные процессы обеспечивают регуляцию речевой деятельности и совершенствуются под влиянием различных ее проявлений.[5] Информация, поступающая из внешнего мира, является той базой, на основе которой происходит обучение и формируется индивидуальный опыт.

Среди специалистов от педагогики и психологии хорошо известен тот факт, что большинство людей условно можно причислить к трём основным группам по степени выраженности каналов получения и усвоения информации:

визуалы – люди, воспринимающие информацию главным образом через зрительные анализаторы; аудиалы – люди, воспринимающие информацию преимущественно через слуховые каналы; кинестетики – люди, воспринимающие информацию в основном через тактильные средства контроля.

Наиболее полное представление о воспринимаемых объектах можно получить при условии их восприятия несколькими органами чувств, что позволяет воспринимать различные свойства объектов с помощью разных сенсорных систем (зрение, слух, осязание, кинестетическая чувствительность и т.д.); проводить их анализ внутри каждой сенсорной системы, соотносить характерные признаки, принимать решение на основе интегративной обработки данных.[3] Подобное синкретическое единство различных сенсорных систем, позволяющее оптимизировать процесс обучения, сделать его рациональным и эффективным, должно стать рефреном педагогической помощи и поддержки младших школьников с нарушением речи, так как специфика пропедевтической и коррекционной работы предполагает подключение компенсаторных механизмов и возможностей ребёнка с целью оказания наиболее целесообразной и действенной помощи в каждом конкретном случае.

Однако слаженность, прочность и подвижность интегративного межанализаторного взаимодействия, определяющие эффективность процесса обучения грамоте, обеспечиваются адекватностью отдельных перцептивных процессов, нарушение которых является одним из возможных механизмов несформированности устной и письменной речи на психофизиологическом уровне. В связи с этим особую значимость приобретает тот факт, что у детей, страдающих нарушением устной и письменной речи, слуховой и зрительный каналы получения и переработки информации являются наиболее сенситивными с точки зрения подверженности различным расстройствам. А ведь посредством именно слуховой и зрительной анализаторных систем традиционно реализуется превалирующее большинство обучающих ситуаций! Например, специалистам, практикующим в школе, хорошо знакома проблема дифференциации понятий «гласный» и «согласный» звуки. Традиционным приёмом в системе работы по устранению нарушений в этом направлении является формирование представлений об акустических и артикуляторных характеристиках и различиях обозначенных фонетических единиц. Опыт показывает, что для отдельных категорий детей-логопатов приведённых мер недостаточно, так как:

• с одной стороны, расстройства в области фонетико-фонематического восприятия препятствуют полноценному и точному с акустической точки зрения воспроизведению характеризуемых звуков;

• с другой – имея в большинстве случаев нарушения в сфере пространственного восприятия и несформированность кинестетических ощущений органов артикуляционного аппарата, учащиеся испытывают значительные трудности в сопоставлении графического изображения звука (речевого профиля, схемы, буквы) с собственным артикуляционным укладом.

Признавая специфичность и нестабильность слухового и зрительного средств контроля у детей с нарушением речи, обращаем внимание на возрастающее влияние двигательного или моторного восприятия на степень осмысления учебного материала учащимися. Анализ результатов исследования состояния устной и письменной речи младших школьников по итогам курса коррекционно-пропедевтической работы с применением методов активизации двигательного восприятия позволяет сделать вывод о целесообразности и обоснованности применения технологий, направленных на активизацию анализаторов, ответственных за так называемую моторную интериоризацию действительности, созревание которой с младенческого возраста обеспечивает получение адекватной информации об окружающем мире. Этот факт, на наш взгляд, выявляет ошибочность предположения о том, что вместе с процессом обязательного образования, которое начинается с 6 лет, начинается и не менее важный процесс обучения. К моменту начала школьного обучения дети уже обладают колоссальным объёмом информации: к 5 годам процесс роста головного мозга уже завершён на 80%, а к 8 годам он фактически закончен. Между 8 и 80 годами мозг человека качественно и количественно развивается меньше и медленнее, чем за один только год – от 7 до 8 лет.[1]

Каждый человек с младенчества обладает пятью способами обогащения новыми знаниями: он смотрит, он слушает, он ощупывает, он нюхает и он пробует. Сколько визуальных способов? Один. Сколько аудиальных? Один. А сколько кинестетических? Три. Ответы на поставленные вопросы убеждают в необходимости опоры при планировании работы с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, на наиболее частотные и сохранные каналы поступления и переработки информации с целью повышения слаженности во взаимодействии анализаторных систем. Актуальность акцента на двигательном восприятии при осуществлении педагогической помощи и поддержки детей-логопатов обусловлена также его содействием в создании прочной учебной мотивации: неограниченный опыт познания действительности, когда исследование ребёнком предметов и явлений окружающей жизни находит должное моторное - физиологически преобладающее и достаточно сохранное у детей с отклонениями в речевом развитии – подкрепление в условиях отсутствия приёмов, обуздывающих природное детское любопытство, приводит к поддержанию и повышению врождённого желания получать знания, обогащать свой культурный и интеллектуальный потенциал.

Вопрос об усилении роли двигательного восприятия применительно к периоду дошкольного детства уместно ставить в отношении увеличения возможностей полноценного формирования и обогащения сферы детского сознания. Проблема активизация моторного восприятия в период обучения в начальном звене общеобразовательной школы обусловлена в большей степени необходимостью подключения компенсаторных механизмов и возможностей, восполняющих недостаточность развития различных сенсорных систем и каналов получения и обработки информации у детей с речевой патологией.

Вариативность методов и приёмов, призванных активизировать анализаторы, ответственные за моторное восприятие, определяется креативностью педагога, его профессионализмом и стремлением к развитию всех участников образовательного пространства: можно просто дать определение какому-либо понятию и выполнить ряд традиционных упражнений, направленных на закрепление навыка, а можно, подобно древнеиудейским наставникам, печь пирожные в виде букв алфавита с тем, чтобы дети, прежде чем съесть, определяли их (в том числе и моторно) или написать буквы сгущёнкой на блинчиках для того, чтобы после прочтения, слизать лакомство, повторяя контур «написанных» букв…

«Расскажи – и я забуду,

Покажи – и я запомню,

Дай попробовать – и я пойму…»

ЛИТЕРАТУРА

1. Доман Г., Доман Д. Как научить ребёнка читать. – М., «Аквариум», 1996.

2. Краевский В.В. Человек и «человеческий фактор» // Материалы II Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2005 г.

3. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР / Автореф. диссер. канд. пед. наук .- М., 1979.

4. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., «Просвещение», 1995.

5. Цветкова Л.С. Аграфия, алексия. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - Сост. и общ. Редакция Астапова В.М.- СПб., «Питер», 2001.

6.Чумичева Р.М. Ценностно-смысловая модель детства как среда развития ребёнка. // Материалы II Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2005 г.

Самойленко Анна Александровна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

Эм Елена Александровна

доцент, кандидат педагогических наук

ОСОБЕННОСТИ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Формирование устной речи глухих - одна из наиболее важных и одновременно сложных проблем в сурдопедагогике. Многочисленные исследования Ф.Ф. Рау, а также В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева, А.Д. Салаховой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показывают невозможность овладения устной речью глухим ребенком обычным путем, на основе слухового ее восприятия и подражания. Без специального педагогического воздействия такой ребенок обречен на немоту. В связи с этим, одной из основных и специфических задач обучения младших глухих школьников является задача формирования у них устной речи как средства общения и опоры мышления. Наукой и практикой доказана возможность обучения глухих устной речи, в условиях специального обучения (Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Е.П. Кузьмичева, Н.М. Назарова, а также Е.И. Андреева, Н.И. Белова, Э.И. Леонгард, Н.Ф. Слезина и др.)

Сопоставление работ многих ученых прошлого, составляющих основу разных методических систем обучения глухих («мимическая» система - Ш.М. Эпе, Р.А. Сикар - Франция, Г.А. Гурцов - Россия, Т. Голлоде, Л. Кларк - США и др, система «чистый устный метод» - С. Гейнике, И. Фаттер, Ф.М. Гилль, Г. Гепферт, Р. Линднер, Г. Форхгаммер - Германия, А.Ф. Остроградский - Россия, А.Х. Белл - США, комбинированная система - М. Венус, И. Май, Ф. Шторк - Австрия, В.И. Флери - Россия, Э. Галлоде - США и др.) подтверждает значимость и эффективность обучения глухих устной речи.

Генезису развития просодической стороны речи у детей было посвящено большое количество научно-исследовательских работ ряда авторов: М.Е. Хватцева, С.С. Ляпидевского, О.В. Правдиной, Д. Вильсона, Е.С. Алмазовой.

М.Е. Хватцев утверждал, что развитие просодического компонента начинается с развития голоса у глухого ребёнка. Самые элементарные проявления голоса обнаруживаются в таких реакциях человека, как стон, крик, громкий зевок, смех, звучный кашель. Наибольшее же свое развитие голос приобретает в речи и в пении. Человеческий голос, благодаря своим разнообразным модуляциям, может отражать различные эмоциональные переживания, которые свойственны в тот или иной период его обладателю

Для детей с нарушенным слухом крайне важной задачей является формирование голоса, приближенного к норме, т. е. голоса нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Снижение слуха значительно отражается на качестве голоса. Д. Вильсон рассматривает расстройства голоса у детей с нарушенным слухом, как органические. И связывает их с несовершенным, искаженным восприятием речи окружающих и своей собственной. Автор акцентирует внимание на зависимости нарушений голоса и степени потери слуха (чем меньше степень потери слуха, тем легче нарушения голоса). Е.С. Алмазова также относит особенности голоса глухих к органическим нарушениям, однако, как и А. Митринович-Моджеевска указывает на некоторые функциональные изменения голосового аппарата. Можно сделать вывод о том, что причиной расстройств голоса при нарушенном слухе является несовершенное восприятие ребенком речи окружающих и своей собственной; и неспособность голосового, дыхательного и артикуляционного аппарата глухого ребенка точно и активно функционировать. Нарушение дыхательной функции во время голосообразования характеризуется укорочением фазы выдоха; частыми, слишком короткими вдохами; неравномерностью ритма дыхательных движений, отсутствием «опоры дыхания».

Наше экспериментальное исследование проводилось на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета. В ходе исследования мы использовали методику изучения просодической стороны речи, которая включала 4 этапа: исследование тембра голоса, высоты основного тона, силы и интонации. У детей выявлена низкая степень сформированности тембра голоса. 4 ребёнка показали низкую степень звучания тембра - 80%, 1 ребёнок имеет очень низкий уровень, который составляет 20% от общего показателя. Именно нейросенсорная тугоухость и связанное с ней недо­развитие речи явились главной причиной недостаточного развития тембра голоса. У 80% детей с нарушением слуха выявилась неспособность изменять голос по высоте, у 20% отмечается более приближенное состояние к норме, но также выявлены нарушения в сформированности высоты основного тона, её изменении. По нашему мнению, эти нарушения изменения голоса по высоте тесно связаны с отмеченным ранее нарушением тембра: сдавленный голос часто имеет заниженную высоту. 2 детей имеют умеренное нарушение силы голоса, но значительно ухудшающее внятность речи –40%; 3 детей имеют тяжёлые нарушения в развитии данной просодической характеристики, что делает их речь малопонятной окружающим –60%. У 5 детей выявлено тяжёлое нарушение интонационной оформленности речи, что составляет 100%. У этих детей неполноценна звуковая культура речи.

Таким образом, на основе экспериментальных данных четырёх этапов методики можно сказать о недостаточной сформированности просодического компонента речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слухового анализатора. У них недостаточно развиты способности изменять высоту основного тона речи, контролировать силу, громкость голоса, использовать в речи интонационные компоненты, тембр речи детей данной категории имеет специфическое звучание, значительно ухудшающее внятность и понимание речи. Богатство экспрессивной окраски высказываний снижено. Все эти нарушения являются следствием отклонения в работе слухового анализатора.

Собильская А.С.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ БУДУЩЕМ ЛИЧНОСТИ В ОБЫДЕННОМ СОЗНАНИИ СТУДЕНТОВ

Психологическое будущее личности как «система перспективных линий» во времени и в межличностном пространстве является одной из значимых и актуальных проблем в большинстве современных психологических, педагогических и философских исследований (Я.Ф. Аскин, А.С.Макаренко, Л.Б. Слугина, В.И. Ковалев, Л.В. Франк, B. Doob и др.). В умении человека ставить реальные временные цели, изменять временные рамки общения, адекватно оценивать временные границы отношений в изменяющихся жизненных обстоятельствах заключается высокая мораль поведения целеустремленной, настойчивой личности (К. Левин, Ж. Нюттен). Чем значительнее, активнее, самостоятельнее личность, тем дальше и гармоничнее ее перспективные линии (А.С. Макаренко, А.Н. Носаль).

Жизнь человека складывается из отдельных событий, подчиненных осознаваемым или неосознаваемым жизненным планам. По словам Л.С.Выготского, именно направленность лейтлинии, то есть центральной «жизненной дороги», на реализацию определяемого самой личностью своего будущего превращает историю жизни человека из ряда бессвязных эпизодов в единый связный биографический процесс. Переживания жизненных событий сопровождаются субъективными изменениями Я во времени.

Представления человека о самом себе во времени включают многочисленные социальные моменты прошлого, настоящего и будущего, переживаемые через систему личностных смыслов, на основе которых человек соотносит свои возможности и цели, распределяет события жизни по значимости на данный отрезок времени, строит свое мировоззрение, свою идеологию. Обращенность в будущее позволяет человеку правильно понять ценности настоящего, сохранить истинное значимое из прошлого ради будущего (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Е.И. Головаха, А.А. Кроник), представлять будущее как реализованную цель единичного действия или целого комплекса действий.

Отражением «внутреннего опыта» и предвосхищением поведения является индивидуальное сознание (Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, В.С. Мухина, Б.А.Сосновский, В.В. Столин). С позиций Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, системный анализ человеческого сознания, включающий житейские представления об окружающем мире, себе и других людях («обыденное сознание»), требует изучение значения как единицы сознания. Система значений может быть организована в некие повествовательные структуры, вызывающие в сознании субъекта целостный контекст ассоциативных связей. Метод исследования данной проблемы «не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения» (Л.С. Выготский, 1982).

Таким образом, являясь смыслообразующей основой жизненного пути человека, временная перспектива идентична осознанному переживанию интенциональной направленности и результативности собственной жизни, что требует не только анализа событийной стороны этой проблемы, но и изучения собственного субъективного отношения к ней, личных переживаний изменения Я во времени, смысловой сферы личности. Следовательно, как воспринимается, осмысливается прошлое, настоящее, будущее является достаточно важной и актуальной проблемой для субъекта, поскольку эти представления играют детерминирующую роль в поведении человека, выступают в качестве его «ориентировочной основы» (А.Н. Леонтьев), кристаллизуют понятие смысла жизни.

Для исследования образов временных перспектив студентов нами был использован метод построения семантических пространств при помощи семантического дифференциала. В построении семантического дифференциала в качестве шкал нами были использованы качественные прилагательные. Данные подход применения качественных прилагательных был использован ранее в работах А.Г. Шмелева, В.П. Петренко, Е.В. Улыбиной, И.И. Стениной, И.А. Кудрявцева, Ю.А.Борисова.

Для анализа нами были отобраны как объекты, отражающие временную перспективу, так и объекты общего плана, отражающие непосредственное понимание и отношение к ним испытуемых. Так, для определения отношения к образам будущего использовались образы временной перспективы: «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем». Также в образах отражены основные пути движения и развития временной перспективы испытуемых. Личностная линия развития временной перспективы жизненного пути человека представлена следующими ролевыми позициями: «Я семьянин через 5 лет», «Я семьянин через 15 лет», «Я семьянин через 25 лет», а также отражена противоположная социальная (общественно значимая) линия развития временной перспективы жизненного пути испытуемых – профессиональное самоопределение отражено в таких ролевых позициях, как «Я профессионал через 5 лет», «Я профессионал через 15 лет», «Я профессионал через 25 лет». Для сравнения «своего я» с образами, окружающими и составляющими социальное пространство испытуемых, были даны образы «Мужчина», «Женщина», «Успешный человек», «Интеллигентный человек», «Опустившийся человек».

В результате обработки данных были выделены факторные структуры и найдены нагрузки по факторам на основе как индивидуальных, так и усредненных данных.

Анализ результатов психологических исследований группы студентов, адекватно оценивающих собственный реальный и психологический возраст, выделил четыре значимых фактора. Первый фактор - «межличностного взаимодействия» (60,96%), второй - «доверия и покорности» (13,56%), третий - «противодействующего я» (12,72%), четвертый - «материальной расточительности» (4,15%).

С субъективной точки зрения, студенты этой группы воспринимают себя в прошлом как «покорных», «мнительных», «доверчивых», «тревожных». Судя по ролевым позициям, образующим семантическое пространство, студенты этой группы и остаются таковыми в настоящем времени. Также они считают, что в прошлом им будут несвойственны такие качества, как «расточительный» и «порочный». Но по фактору «материальной скупости» можно считать, что в прошлом, настоящем и будущем опрошенные не идентифицируют себя с таким качеством, как «скупость».

Среди значимых образов временной перспективы и двух основных линий развития отражены только «Я профессионал через 15 лет», «Я профессионал через 25 лет», «Я семьянин через 15 лет», «Я семьянин через 25 лет». Эти ролевые позиции, отражающие среднюю и дальнюю временную перспективу, в то время как образы, отражающие временную перспективу близкую, отсутствуют. Личностная линия развития жизненного пути человека также, как и профессиональная линия нашла отражение только в одном факторе. Этот фактор «противодействующего я». Ролевые позиции «Я семьянин через 25 лет» и «Я семьянин через 15 лет» находятся на отрицательном полюсе. В семейной жизни через 15 лет и 25 лет опрошенные выделяют качества, как несвойственные им в семейной жизни: «отчаянный», «хаотичный», «эгоистичный», «строптивый», «враждебный».

Следовательно, полученные результаты сравнения данных по разным факторам в группе студентов, адекватно оценивающих свой реальный и психологический возраст, свидетельствуют о том, что опрошенные этой группы переживают всю значимость настоящего времени. Из наиболее интересных для них они воспринимают только образы дальней и средней временной перспективы. Данные линии удалены в будущее на 15 лет и 25 лет. Профессиональную линию развития жизненного пути человека опрошенные идентифицируют как спокойную, лишенную всякой покорности, доверчивости и мнительности, тревожности и хаотичности. Семейное будущее представляется опрошенным как противопоставление и не идентификация себя как семьянина с таким качествами, как «отчаянный», «строптивый», «эгоистичный».

Суворова А.В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

Теммоева Л.А.

Нальчик,

Кабардино-Балкарский государственный университет

Власенко А.С.

Воронеж,

Воронежское высшее военное авиационное инженерное училище

ЛИЧНОСТНО-ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ БОЛЬНЫХ, СТРАДАЮЩИХ РАЗЛИЧНЫМИ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ

Психосоматический подход сложился в связи с распространением представлений о том, что многие болезни возникают на почве множественных этиологических факторов и предполагает выявление роли и учет психологических феноменов, которые участвуют в формировании того или иного расстройства. Современные представления о биопсихосоциальной концепции болезни, сменившей в 70-е годы биомедицинскую модель, соответствуют положениям, высказанным еще в 40-х годах Р.А.Лурия, который писал о том, что «по существу вся медицина является психосоматической», имея в виду тот факт, что психологические, психосоциальные факторы в большей или меньшей степени включены в этиопатогенез любого заболевания, влияя в той или иной мере на ход течения и исход болезни. Нет только психических и только соматических болезней, отмечает автор, а есть живой процесс в живом организме; его жизненность и состоит в том, что он объединяет в себе и психическую, и соматическую сторону болезни. Большинство авторов под термином «психосоматические расстройства» понимают нарушения функций внутренних органов и систем, возникновение и развитие которых в наибольшей степени связано с нервно-психическими факторами, переживанием острой или хронической психической травмы, специфическими особенностями личности (Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998). Одним из ведущих факторов, определяющих возникновение и специфику протекания соматического заболевания, является личность. Именно личностно-психотипологические особенности определяют и специфику реагирования на психотравмирующие воздействия, и содержание копинг-механизмов, которые, в свою очередь, участвуют в формировании внутренней картины болезни и многое другое. Вряд ли вызывает в настоящее время сомнение тот факт, что личностные особенности, влияя на течение соматического заболевания, в известной мере способствуют или препятствуют выздоровлению. В свете вышесказанного, крайне актуальным представляется детальное исследование особенностей личности, и ее участие в процессе возникновения и развития болезни. Двумя основными направлениями этого взаимоотношения являются, с одной стороны, реакции личности на соматиче­скую болезнь, а также личностные изменения, прямо или кос­венно связанные с ней, а с другой, влияние личности и ее изменении на проявления и течение соматического заболева­ния. Из двух названных аспектов проблемы в отечественной медицине более разработанным является первый. Роль лич­ности в возникновении и течении соматической болезни, как известно, изучалась преимущественно представителями психо­соматического направления за рубежом, которое в силу его односторонне психоаналитической ориентации не могло дать достаточно обоснованных соответствующих решений.

В настоящем сообщении приводятся данные по изучению лиц, страдающих психосоматическими заболеваниями (120 больных в возрасте от 21 до 45 лет, составивших 3 группы испытуемых: 1 группа (40 человек) больные с сердечно-сосудистыми заболеваниями (гипертоническая болезнь, ишемическая болезнь); 2 группа (40 человек) больные с желудочно-кишечными заболеваниями (язва желудка, язва двенадцатиперстной кишки, язвенный колит и 3 группу (40 человек) составили больные с онкологическими заболеваниями. Соотношение представителей мужского и женского пола составило 42 % и 58 % соответственно. Обследование проводилось на базе Республиканской больницы Карачаево-Черкесской Республики (КЧР РБ); Муниципального учреждения здравоохранения Медико-санитарной части (МУЗ МСЧ) г. Черкесска; Республиканского онкологического диспансера Карачаево-Черкесской Республики, в период с июня 2005 года по февраль 2007 года.

Для реализации одной из целей в настоящей работе был использован Опросник К. Леонгарда. В дальнейшем результаты были распределены по четырем базовым личностным психотипам (шизоидный, эпилептоидный, циклоидный и истероидный), что в целом соответствует представлениям о типологии ВНД (Павлов И.П., Теплов Б.М., Небылицин В.Д., Русалов Б.М.), типологии темпераментов (Я.Стреляу, А.И. Фальков) или конституциональных психотипов (Э.Кречмер, К. Конрад, У. Шелдон, Г.К. Ушаков).

Полученные результаты показали, что среди представителей I группы (лица с заболеванием сердечно-сосудистой системы) большинство испытуемых относятся к циклоидному психотипу (70%), представителей и эпилептоидного и шизоидного психотипа составило по 13%, истероидного 4%. Среди представителей II группы (лица с желудочно-кишечными заболеваниями) соотношение оказалось следующим: циклоидного психотипа 70%, эпилептоидного 16%, шизоидного и истероидного психотипа составило по 7%. Среди представителей III группы (лица с онкологическими заболеваниями) были выявлены и распределены в процентном соотношении, следующие психотипы: шизоидный 50%, циклоидный 36%, эпилептоидного 20% и истероидного составило 10%.

Тратникова Т.А., Глушкова Н.И.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЛИЯНИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА НА УРОВЕНЬ ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ.

Креативность - это уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляет относительно устойчивую характеристику личности. Креативность актуализируется в условиях благоприятной социальной среды. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая атмосфера.

Для формирования креативности необходим оптимальный уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом должна быть минимальная представленность поведенческих стереотипов.

Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем – на продуктивном (поведенческом) уровне.

Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных креативности (творческому мышлению), он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей [2]: оригинальности, семантической, образной адаптивной и семантической спонтанной гибкости. По мнению Дж.Гилфорда оригинальность характеризуется, необычностью высказываемых идей, стремлением к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение. Семантическая гибкость, рассматривается, как способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны. Семантическую спонтанную гибкость, характеризует, как способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

В отечественной психологии проблемой креативности занимались В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова и др. В своей концепции креативности мышления, они считали, что главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция сравнения, установления смысловой связи между элементами, а эта связь может быть установлена на основе: репродукции; смыслового синтеза; случайного соединения без нахождения семантических связей. [3]. Креативность формируется на основе общей одаренности, так же как и интеллект. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности – выявления личностных качеств, с которыми она связана. [2].

Творческие способности во многом зависят от того материала, на основе которого составлено задание. Каждая мыслительная способность формируется автономно, на специфическом учебном материале и имеет свои механизмы развития: отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца творческого поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подкрепление творческого поведения.

По мнению В.Н. Дружинина, для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, надо, чтобы структура сознания стала иной: нужен позитивный образец творческого поведения.

Процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств, но ограничить производимый эффект лишь сферой креативности невозможно.

Таким образом, проанализировав теоретические подходы отечественных и зарубежных авторов, можно сделать следующие выводы: стадиями творческого процесса, по мнению авторов великих изобретений, являются: длительное размышление над изучаемыми фактами и явлениями; короткое озарение и интуитивно принятые решения.

В соответствии с этим, главное звено одаренности и его развития составляют творческие возможности ребенка. Поэтому методы диагностики должны выявлять наиболее важные характеристики творческого потенциала и возможностей его развития и реализации. Среди методов диагностики творческой одаренности (креативности) наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого мышления Э.П. Торренса.

В процессе нашего исследования мы предположили, у детей с наиболее развитым креативным мышлением более высокие показатели школьной успеваемости.

В исследовании принимали участие ученики 5-го класса (МОУ гимназии №25 г. Ставрополя), в возрасте 10-11 лет. В эксперименте участвовало 23 человека (11 мальчиков и 12 девочек).

Мы определили уровень оригинальности (низкий, средний, высокий), который в процентном соотношении составил: низкий уровень оригинальности –0%, средний – 26%, высокий – 74%. Это говорит о том, что у детей в общем высокий уровень оригинальности.

При рассмотрении корреляционной зависимости между показателями уровня оригинальности и успеваемостью детей по трем дисциплинам (гуманитарным наукам (0,42), естественно-научным (0,33) и творческим (0,44)), установлена корреляционная связь с наличием тенденции на повышение показателей успеваемости. Это можно объяснить тем что, развиваясь, ребенок усваивает общественный опыт - а именно способы действия с вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый. Новое знание творчески трансформируется каждым ребенком и приобретает свои особенности. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущее к перестройке какой-то части прежнего опыта ребенка, порождению оригинальных интересных догадок, предложений, которые были запрограммированы содержанием обучения. Творческий процесс – это особая форма качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей этот переход осуществляется в процессе многообразных форм поисковой деятельности, направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. Чем разнообразнее, вариативнее пробуждающие действия детей, тем гибче, оригинальнее поисковая деятельность, тем больше возможности получить в конечном итоге новый, необычный результат. Поэтому одной из основных линий разработки проблемы творчества заключается в организации поисковой деятельности детей: условий ее усложнения и развития, становления и смены ее основных форм, анализ структуры и особенностей функционирования этих форм. При этом у детей начинает развиваться мысленное экспериментирование, когда ребенок экспериментирует не только с различными предметами, но и с собственными знаниями, способами умственных действий.

Проведенные исследования дают основания полагать, что поисковая деятельность детей обладает неисчерпаемыми возможностями в плане развития творчества, формирования эвристической структуры их опыта.

В поисковой деятельности находит проявление и развивается природная любознательность детей, их активное отношение к окружающей действительности, формируется наиболее действенная часть индивидуального опыта ребенка. Поэтому, основной путь формирования творчества у детей заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач, так и в формировании такой общей эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности, которые благоприятствуют самостоятельному поиску и выделению и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.

По результатам проведенного исследования на основании анализа взаимосвязи уровня креативности (оригинальности) и успеваемостью испытуемых по учебным дисциплинам, можно выявить общую тенденцию: чем выше уровень креативности, тем выше уровень успеваемости и наоборот, чем ниже уровень креативности, тем ниже и успеваемость, т.е. существует прямая зависимость.

Итак, теоретические и экспериментальные исследования по развитию детского творчества позволяет выделить в качестве одной из основных линий педагогической работы с детьми формирование у них общего творческого отношения к явлениям окружающей действительности как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане практического преобразования. Творчество – одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных детских деятельностей.

Литература:

1. Бодрова С. В., Князева О. Л., Кудрявцев В. Т. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании // Вопросы психологии, 1989г. № 1

2. Дружинин В.П. Психология общих способностей – СПб.: Питер, 2002.

1. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное наследие формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал, 1994. № 4.

1. Зак А.С. Развитие теоретического мышления у младших школьников – М., 1984.

Туркина М.А.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

Отклоняющееся поведение личности регулируется различными институтами. В силу сложного характера поведенческих нарушений их предупреждение и преодоление требуют хорошо организованной системы социальных воздействий. Психологическая помощь как один из уровней рассматриваемой системы играет в ней связующую роль и отличается выраженной гуманистической направленностью.

Психологическая профилактика отклоняющегося поведения предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, экономическом, социально-психологическом и др. Условиями успешной профилактической работы выступают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Следует отметить, что последнее условие особенно важно в работе с активно формирующейся личностью подростков.

В настоящее время существуют различные формы психопрофилактиче­ской работы. Так, первая форма - организация социальной среды. В ее основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формирование девиаций. Объектом работы также может быть семья, социальная группа (школа, класс) или конкретная личность. В рамках данной модели профилактика зависимого поведения у подростков включает прежде всего социальную рекламу по форми­рованию установок на здоровый образ жизни и трезвость. Вторая форма психопрофилактической работы наиболее привычна для нас - инфор­мирование. Сущность под­хода заключается в попытке воздействия на когнитивные процес­сы личности с целью повышения ее способности к принятию кон­структивных решений. Перспективному развитию данного подхода может способство­вать отказ от преобладания запугивающей информации, а также дифференциация информации по полу, возрасту, социально-эко­номическим характеристикам. Третья форма психопрофилактической работы - актив­ное социальное обучение социально-важным навыкам. Данная мо­дель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов (тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию, тренинг ассертивности, тренинг формирования жизненных навыков). Четвертая форма - организация деятельности, альтер­нативной делинквентному поведению. Эта форма работы связана с пред­ставлениями о заместительном эффекте делинквентного поведения. Пятая форма - организация здорового образа жизни. Она исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Умение че­ловека достигать оптимального состояния и успешно противосто­ять неблагоприятным факторам среды считается особенно ценным. Здоровый стиль жизни осно­ван на экологическом мышлении и существенно зависит от уров­ня развития общества. Шестая форма - активизация личностных ресурсов. Ак­тивные занятия подростков спортом, их творческое самовыраже­ние, участие в группах общения и личностного роста, арттерапия - все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспе­чивающие активность личности, ее здоровье и устойчивость к не­гативному внешнему воздействию. Седьмая форма - минимизация негативных последствий делинквентного поведения. Данная форма работы используется в слу­чаях уже сформированного отклоняющегося поведения и на­правлена на профилактику рецидивов или их негативных послед­ствий.

В соответствии со спецификой девиантного поведения можно выделить такие принципы психопрофилактической работы как: комплексность, адресность, позитивность информации, минимизация негативных последствий, личная заинтересованность участников, максимальная активность участников, устремленность в будущее и др.

Фанина Евгения Николаевна

Российский государственный социальный университет

г. Москва

ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ В РАБОТЕ СО СТАРШИМИ ПОДРОСТКАМИ

Сложившаяся в последнее время криминогенная обстановка в подростково-молодежной среде влечет необходимость руководства жизнедеятельностью подростков взрослыми в период их тревожного, кризисного психолого-физиологического состояния. Подростки изначально стремятся выделиться из общей взрослой массы, поэтому специалистам, работающим с данной категорией детей, необходимо понимать естественную потребность молодежи к протесту. Каждое новое поколение устанавливает формы молодежной субкультуры. У подростков есть свои течения, кумиры в области искусства, моды и музыки, в области спорта, науки и техники, а так же среди политиков. Как ни странно, но критическое отношение молодых к взрослой классической культуре помогает развиваться личности: у подростков происходит собственное взросление и освоение общечеловеческой культуры, а их новые направления обогащают человечество дополнительными продуктами духовной и материальной культуры. Дети и подростки с асоциальной направленностью имеют много свободного времени, причем ничем не заполненного, поэтому, совершенствуя воспитательно-профилактическую работу, необходимо обратить особое внимание на организацию их досуга.

Досуговая работа с молодежью и подростками является одним из приоритетов в деятельности органов исполнительной власти. Сложилось так, что детей дошкольного возраста традиционно воспитывает семья, а ребятами постарше занимается школа, где учебный процесс организовывается так, что учащиеся до вечера заняты в кружках и на факультативах. Однако не все подростки, в силу психологических и возрастных особенностей, желают подчиняться взрослым и оказываются вне уже сложившейся системы воспитания.

Сложные и противоречивые процессы переходного общества привели к росту числа асоциальных проявлений в среде подрастающего поколения. По данным социологических опросов у большей части молодежи досуг не организован. Несовершеннолетние дети значительную часть свободного времени проводят в кругу сверстников во дворах и на улицах.

Организация досуга и социальное воспитание подростков является актуальным и важнейшим направлением молодежной политики, направленным на профилактику асоциального поведения. Предметом особого внимания и общественной тревоги по-прежнему остаются неорганизованные дворовые компании подростков. Среди причин роста противоправных проявлений можно выделить: низкий уровень организации воспитательной работы с подростковой частью молодежи, либо ее полное отсутствие; сокращение базы для организации занятий молодежи по интересам (клубы, секции) на бесплатной основе; недоступность для основной ее части платных форм проведения досуга.

Немаловажным остается вопрос о создании и развитии воспитательного пространства, которое часто называют «социально-педагогическим пространством». Необходимо выяснить, в какой организации института социализации и виде деятельности максимально полно может быть удовлетворена потребность в самоутверждении подростка, то есть, какой вид деятельности является у него ведущим. А так же использование возможностей, какого социального института эффективно в профилактике и коррекции асоциального поведения подростков.

Большое влияние на восстановление важнейших видов деятельности подростков оказывает проведение профилактических мероприятий, при этом работа должна быть направлена на:

- обеспечение условий, способствующих изменению отношений подростков к учебной деятельности (овладение общеучебными навыками, развитие познавательной активности);

- создание условий для привития подросткам жизненно необходимых трудовых навыков, удовлетворять потребности в свободе выбора трудовой деятельности;

- привлечение к работе с подростками центров занятости населения, предприятий, с целью организации профессиональной ориентации и подготовки подростков к трудовой деятельности.

Создание условий для организации досуга подростков как составляющего элемента коррекционно-реабилитационной программы должна предполагать: введение в реабилитационный процесс различных форм арттерапии; обеспечение возможности для самостоятельного выбора подростками досуговой деятельности; развитие содружества, сотворчества подростков и взрослых во всех видах досуговой деятельности.

Ориентация на работу с семьей и подростками в условиях их повседневной жизни предполагает: овладение сотрудниками методикой сбора информации о подростке и его семье; индивидуальное консультирование родителей; развитие различных форм компенсации семейных связей детей и подростков, что позволяет снизить количество подростков передаваемых в интернатные учреждения.

В соответствии с вышесказанным, можно сказать, что профилактико-коррекционная работа должна носить комплексный характер, взаимодействие с подростками необходимо строить на гуманной основе, признавать его как личность. Весьма важным в этой работе является оптимистический настрой, так как должна присутствовать вера в подростка, в его способности к изменению, поэтому необходимо выявлять и стимулировать развитие положительных черт личности.

Фролова Е.В.

Плесецкий детский дом

Архангельская обл. г. Мирный

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РЕАБИОИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С ЧАСТО БОЛЕЮЩИМИ ДЕТЬМИ В ДОМАХ РЕБЕНКА

Часто болеющие дети являются наиболее многочисленной группой, подлежащей наблюдению у педиатра дома ребенка. Число их колеблется в детской популяции, составляя от 15 до 75% в зависимости от возраста и условий воспитания. Час-то болеющим принято считать ребенка, если он переносит в течение года 4 и более острых заболеваний. В том случае, если наблюдение за ребенком продолжается меньше года, его резистентность можно определить по индексу частоты респираторных инфекций (индексу резистентности).

Выраженность нарушений в раннем онтогенезе, незрелый тип иммунологического реагирования, а также полисистемный характер отклонений в состоянии здоровья позволяют рассматривать синдром частой заболеваемости как своеобразную «болезнь нарушенного развития».

В этой связи реабилитация часто болеющих детей в доме ребенка должна быть комплексной и направленной не только на коррекцию нарушений в иммунной системе, но прежде всего на устранение управляемых факторов риска и создание оптимальных условий для развития и созревания основных функциональных систем организма.

К числу последних относятся: щадящий режим дня; рациональное сбалансированное питание; дозированные физические нагрузки; индивидуальный подход к закаливающим процедурам проведению профилактических прививок; посещение бассейна, сауны; массаж, лечебная физкультура; мероприятия, облегчающие адаптацию к условиям дома ребенка; коррекция сопутствующих отклонений в состоянии здоровья; психолого-педагогические воздействия.

Решение всех этих вопросов, а также выбор средств и методов реабилитации осуществляются педиатром во время диспансерного наблюдения за часто болеющими детьми, которое проводится 2—4 раза в течение года в зависимости от возраста ребенка. 2 раза в год дети должны осматриваться оториноларингологом и стоматологом, другими специалистами — по показаниям. Всем часто болеющим детям 2 раза в год проводится исследование клинического анализа крови, анализа мочи, а также другие обследования по показаниям. Критериями снятия с диспансерного учета являются урежение числа острых заболеваний до 3 и менее в течение года, отсутствие тяжелого, осложненного течения.

Учитывая полисистемный характер отклонений в состоянии здоровья часто болеющих детей, большую частоту неврологических отклонений (77% детей), высокий удельный вес поведенческих нарушений, отмечаемый у 98% детей, замедление темпов нервно-психического развития, которое прослеживается на протяжении всего раннего и дошкольного возраста и ведет к отсутствию у 62,5% детей психологической готовности к поступлению в школу, нарушения речевого раз-вития, выявленные почти у 85% детей, можно утверждать, что дети данной группы, воспитывающиеся в доме ребенка, нуждаются в наблюдении не только педиатра, но и других специалистов. В соответствии с этим реабилитация часто болеющих детей должна быть комплексной медико-психолого-педагогической.

Вся реабилитационная работа с часто болеющими детьми _в доме ребенка состоит из четырех взаимосвязанных разделов:

I. Создание оптимальных условий для созревания иммунной системы, проведение общеоздоровительных мероприятий.

II. Иммунореабилитация:

1-й этап — использование препаратов и немедикаментозных средств, обладающих неспецифическими иммуномодулирующими и иммуностимулирующими свойствами;

2-й этап — использование иммунотропных препаратов, в том числе направленного действия.

III. Коррекция сопутствующих отклонений в состоянии здоровья.

IV. Психолого-педагогическая реабилитация.

Психолого-педагогическая реабилитация включает в себя: методы психологической диагностики, направленные на своевременное выявление возможных отклонений в нервно-психическом развитии (активной, понимаемой речи, сенсорного развития, игровой, изобразительной деятельности, конструирования, навыков — в раннем возрасте, формирования логического наглядно-образного мышления, внимания, зрительной и речеслуховой памяти — в более старшем возрасте); выявление детей с отклонениями в поведении; психолого-педагогические мероприятия, обеспечивающие облегчение адаптации к интернатному учреждению; коррекционные занятия и игры, направленные на оптимизацию нервно-психического развития и поведения детей; проведение логопедических занятий.

Для диагностики нервно-психического развития используются методики, разработанные на кафедре поликлинической педиатрии РМАО Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Э.Л. Фрухт (1996) для детей раннего возраста, тесты Венгера, Равена, Векслера, Керна-Ирасека и др.

При проведении медицинского наблюдения и реабилитации часто болеющих детей целесообразно придерживаться следующих принципов: прогнозирование синдрома частой заболеваемости и устранение управляемых факторов риска; адекватность используемых методов реабилитации степени выраженности морфофункциональных нарушений в организме ребенка; приоритетность в использовании щадящих немедикаментозных методов реабилитации перед медикаментозными; непрерывность и достаточная продолжительность реабилитационных воздействий.

Харечкин А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ДИДАКТИКА ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

История военной педагогики - это частица истории вооруженной борьбы нашего народа за свою свободу и независимость. Возникнув у древних славян, учение о военной подготовке прошло длительный путь развития и с XVIII века, т.е. с момента создания регулярной армии начало превращаться в самостоя­тельную отрасль знаний, являющуюся неотъемлемым элементом обеспечения высокой боевой готовности вооруженных сил.

Становления научно-практических основ военной подготовки осуществ­лялись в тесном единстве с происходившими в стране преобразованиями, под воздействием множества факторов социально-экономического, политического, демографического, культурного, научного и собственно военного характера. Влияние наиболее существенных из них приводило к образованию устойчивых связей, обуславливало подчиненность военно-педагогического процесса дейст­вию законов и закономерностей различных уровней и порядков; воздействие других носило временный, случайный характер.

Определяющую роль играли социологические закономерности: зависи­мость теории и практики подготовки войск и военных кадров от социально-экономических отношений; от идеологии и политики правящих классов, от идеологической обстановки и нравственной обстановки в обществе; от уровня развития науки и техники и степени их влияния на военное дело; от состояния отечественной педагогической мысли и др..

Особенно рельефно прослеживается зависимость всех сторон военного обучения и воспитания от уровня развития военного дела. Обладая известной самостоятельностью и в отдельные периоды, даже влияя на это развитие, воен­ная педагогика в то же время была постоянно ориентирована на реализацию требований боя, учитывала нужды армии и флота, особенности эксплуатации состоящих на вооружении техники и оружия, используемые формы ведения боевых действий и другие факторы.

Разработка и реализация конкретных педагогических программ осущест­влялась посредством субъективной деятельности людей по разрешению прису­щих процессу военного обучения и воспитания противоречий, отражающих действие названных групп закономерностей. Успехи в развитии практических основ подготовки войск и офицерских кадров были связаны с именами извест­ных политических и военных деятелей: Петра I, П.А. Румянцева, А.В. Суворова, И.И. Бецкого, П.С. Нахимова и др., благодаря деятельности, которых получили развитие прогрессивные подходы к обучению и воспитанию, определились ценностные ориентации и характерные особенности военной подготовки. Во второй половине XIX века усилиями большой группы прогрессивно мыслящих офицеров стали интенсивно развиваться теоретические основы военной подго­товки, началось превращение военной педагогики в самостоятельную науку.

Подготовка войск в ее историческом аспекте является предметом исследо­вания истории военной педагогики, традиционно выполняющую познаватель­ную, воспитательную и развивающую функции. В настоящее время имеются все предпосылки к формированию цельной теории истории военной педагоги­ки, опираясь на которую можно придать историко-педагогическим исследова­ниям прогностическую направленность и осуществить реализацию прогности­ческой и теоретико-эвристической функций, в связи, с чем важное научное зна­чение приобретает дальнейшая разработка принципов истории педагогики и особенно принципа преемственности.

Харечкин А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ВОЕННЫХ В ГОДЫ ПРАВЛЕНИЯ ПЕТРА ВЕЛИКОГО

Становление принципиальных подходов военного обучения и воспитания относится к периоду создания практических основ боевой подготовки русской армии и флота (начало XVIII в.), когда определились ее приоритеты. Во второй половине XVIII - первой четверти XIX веков усилиями прогрессивных деятелей страны эти приоритеты оформились в характерные для отечественной военной педагогики черты, важнейшими из которых были обращенность к человеку, гу­манизм, в рамках, которых впоследствии сформировался личностный подход к подготовке войск и военных кадров.

Оформление боевой подготовки в организованную на государственном уровне систему было осуществлено на рубеже XVII - XVIII веков и включало: а) разработку документальной базы обучения и воспитания; б) их практиче­скую организацию; в) формирование военной школы.

Анализ документов петровской эпохи, регламентирующих военную под­готовку, свидетельствует о том, что она изначально была подчинена интересам боевой практики, ориентирована на максимальное раскрытие способностей лю­дей в интересах боя, учитывала национальные особенности русского народа, отвечала представлениям своего времени о гуманности.

Единство обучения и боевой практики способствовало быстрому разви­тию практических основ военной подготовки, обеспечивало высокую эффек­тивность применения вооруженных сил, предопределило активность зарож­дающейся военно-педагогической мысли в достижении побед русского оружия.

Развитию индивидуального мышления офицерского состава способство­вала тактическая подготовка, которая проводилась в форме двусторонних уче­ний и маневров. В ходе ее отрабатывались задачи наступления, преследования противника, преодоления водных преград, взятие крепостей и т.п.

В процессе становления практических основ подготовки войск постепенно формировались общие положения теоретического плана, выполняющие в ста­рой русской армии роль принципов обучения и воспитания. Применительно к военному обучению в первой четверти XVIII века ими являлись: непрерывность обучения, его последовательность, активность, дифференцированный подход к подготовке молодых и старослужащих солдат, наглядность.

Глубокий смысл дифференцированного обучения заключался не только в возможности скорой постановки рекрутов в строй, но и в развитии интереса к учебе у сол­дат, освобожденных от бесконечного повторения уже известных им приемов.

Развитию личностных качеств солдат и офицеров способствовала воспи­тательная система Петра I. В ее основе лежало формирование чувства патрио­тизма, идея служения Родине, идеалам православной церкви. Доминирующей категорией нравственного воспитания выступала воинская честь, составляющая фундамент для развития других морально-боевых качеств.

На формирование личностных качеств была направлена система методов воспитания. Она предполагала развитие у воинов стремления добросовестно выполнять свой воинский долг и включала разъяснение обязанностей, поощре­ние, личный пример начальника и принуждение. Как средство воспитания ши­роко использовались воинские ритуалы.

Обязанности по обучению и воспитанию личного состава были возложе­ны на офицеров. При этом они должны были «быть примером доброго бытия и смелого сердца», так как, по мнению Петра I, «военный командир как душа в теле человека, без которой никакой уд сдвинуться не может». Только национальные командные кадры могли иметь столь высокие морально-боевые, профессиональные и личностные качества, и это прекрасно понимал царь, создавая систему их подготовки.

Помимо названных учебных заведений в первой четверти XVIII века в стране были созданы две артиллерийские и две инженерные школы, гардема­ринская рота, хирургическая школа, школа переводчиков, военные школы для подготовки унтер-офицерского состава и специалистов по обслуживанию раз­личных видов вооружения.

Таким образом, цель - создание в стране системы подготовки националь­ных кадров - была достигнута Петром I за четверть столетия. Военные школы России давали хорошее, по тому времени, специальное образование и служили образцом для многих западноевропейских государств. Работа военно-учебных заведений способствовала укомплектованию армии и флота национальными командными кадрами, положительно сказалась на росте профессионального мастерства офицерского корпуса.

Литература:

1. Барабанщиков А.В., Котов П.Ф. Кравчук Н.С. Основы военной педагогики. - М., 1963.

2. Драгомиров М.И. Избранные труды. - М., 1956.

3. Колпачев В.В. Развитие отечественной военно-педагогической мысли в дореволюционный период. - Ставрополь, 1992.

4. О долге и чести воинской в российской армии. Сборник документов. - М., 1990.

Харечкин А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВКЛАД П.А. РУМЯНЦЕВА И А.В. СУВОРОВА В РАЗРАБОТКУ ПРАКТИЧЕСКИХ ОСНОВ ВО­ЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вторая половина XVIII - первая четверть XIX вв. - звездная эра в военной истории России. На полях сражений с Пруссией, Турцией, Францией и другими противниками немеркнущей славой покрыли свои боевые знамена русские вой­ска. Успехи в боях были результатами массового героизма русского солдата, показателями блестящей полководческой деятельности военачальников, выра­жением высочайшего уровня развития отечественной военной науки. Вместе с тем, эти успехи базировались на боевой готовности полков, являлись следстви­ем кропотливой работы по обучению и воспитанию личного состава.

Трудами П.А. Румянцева, Г.А. Потемкина, Ф.Ф. Ушакова, М.И. Куту­зова, и особенно А.В. Суворова были сформированы практические основы во­енно-педагогической науки, а заложенные Петром I традиции получили даль­нейшее развитие. Отечественная военная педагогика пополнилась принципи­ально новыми положениями: об осуществлении личностного подхода в подготов­ке воинов и превращении солдата в главный объект педагогического воздейст­вия, о придании обучению развивающего и воспитывающего характера и др. Подлинное становление прошло военное образование.

Большой интерес в данном плане представляет деятельность фельдмар­шала Петра Александровича Румянцева (1725-1796). Первым из военных деятелей Румянцев П.А. посмотрел на солдата не как на безликую статистическую единицу, а как на человека с присущими ему боевы­ми качествами, которые необходимо формировать и воспитывать.

Дисциплина у Румянцева П.А. наполнена принципиально новым, внутренним содержанием. Определяя ее как «порядок, владычествующий в войске и содер­жащий в себе всю связь беспрекословно и всегдашнего послушания и уважения от низших и вышним», он в то же время подчеркивал необходимость внушения воинам важности повиновения, выработки у них сознательного отношения к исполнению приказов.

Характерной особенностью деятельности П.А. Румянцева являлась ее обра­щенность к людям, гуманизм. Гуманизм проявлялся не только в отношении к подчиненным, но был от­личительной чертой всей деятельности полководца.

Особую роль в развитии отечественной военной педагогики в целом и личностного подхода в особенности принадлежит Александру Васильевичу Су­ворову (1730 - 1800), поднявшему военно-педагогическую мысль России на не­обычайную высоту и превратившему военную подготовку в главенствующий фактор достижения победы.

Военно-педагогическая система А.В. Суворова, как и вся его полководческая деятельность, может быть правильно понята и оценена только с учетом условий исторической эпохи, в которой она складывалась. Историческая же эпоха носила крайне противоречивый характер, обу­словленный стремлением осуществить прогрессивные в целом для России пре­образования при сохранении прежних феодально-крепостнических порядков, в силу чего многие из поступков А.В. Суворова оставались непонятыми современни­ками.

Цель суворовской подготовки заключалась в приведении солдата в такое состояние, при котором он не мог бы встретить ничего для себя неожиданного на поле боя. В основу своей воспитательной системы А.В. Суворов положил формирование чувства патриотизма и национальной гордости у воинов. Он постоянно обра­щался к героическому прошлому нашего народа, к подвигам предков. Сильным средством воспитания было напоминание о прежних победах суворовских войск, о славных традициях участвующих в сражении частей. Не последнюю роль в формировании преданности Родине играло воздействие полководца на религиозные чувства воинов. Важное значение уделял А.В. Суворов воинскому воспитанию, цель которого видел в формировании у воинов необходимых для победы морально-боевых и личностных качеств. На первое место в этой работе он ставил воспитание дисциплинированно­сти.

В своей воспитательной деятельности Суворов А.В. использовал широкий ар­сенал методических приемов и средств: убеждение, поощрение, принуждение, воинские ритуалы. Высокая требовательность А.В. Суворова к офицерам, забота о воспитании их личностных качеств, пример прославленного полководца способствовали фор­мированию целой плеяды замечательных военачальников русской армии. М.И. Кутузов, П.И. Багратион, М.Д. Барклай де Толли и другие ученики генералис­симуса принесли неувядаемую славу русскому оружию.

В целом период второй половины XVIII - первой четверти XIX веков был плодотворным для развития прогрессивной военно-педагогической мысли. В эти годы на практике сформировались главные ценностные основания военного обучения и воспитания: патриотизм, гуманизм, обращенность к людям. Тогда же окончательно оформились и получили свое дальнейшее развитие основные подходы к подготовке войск и военных кадров, а личностный подход, реализо­ванный в деятельности прогрессивно мыслящих педагогов-военачальников, во многом предопределил успехи русского оружия на полях сражений.

Литература:

1. Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в XYIII веке. М., 1959.

2. Зайончковский П.А. Военные реформы 1860-1870 гг. в России. - М.,1952.

3. Зайончковский П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже XIX-XX столетий. - М., 1973.

4. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. - М., 1990.

5. Колпачев В.В. Очерки по истории отечественной военно-педагогической мысли. - Ставрополь, 1991.

Цыганкова Р.Е., Есаян М.Л.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ

При поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е. деятельностно - смыслового единства у будущих специалистов.

По мере развития науки научная деятельность все больше превращается в массовую и приобретает руководящую роль в системе общественного производства.

Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения в ВУЗе.

Химики - исследователи обнаружили следующие индивидуально-психологические особенности: открытость, менее выраженную способность к логическому мышлению, эмоциональная устойчивость, спокойствие, самоуверенность, склонность к лидерству, неуступчивость, жизнерадостность, беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, тянущиеся к другим людям, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, тактичность, неуверенность в своих силах, настроенность на перемены, вольномыслие, зависимость от группы, несамостоятельность, держащие себя под контролем, умеющие подчинять себя правилам, напряженные.

В целом выявленный нами профиль по тесту Кеттелла не соответствует известным типовыми профилями учителей средней школы. Учителя, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (психологов, медиков, организаторов образования), характеризуются выраженной конкретностью мышления, нормативностью поведения и суждений и скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображения. Сопоставление этих факторов с тем, что мы наблюдали у студентов со специализацией педагог, позволяет заключить, что качества, составляющие основу предрасположенности к учительскому труду у студентов, со специализацией педагог не сформированы.

Однако, в этом есть и положительный момент. Описанные качества личности, внутренне организуют мотивацию к занятиям той деятельностью, которая в будущем усилит, обострит, акцентирует их, приближая к такой степени выраженности, когда эти личностные свойства будут оценены другими как отрицательные, отталкивающие, нежелательные.

Анализ ценностных ориентаций студентов связывающих свою дальнейшую профессиональную деятельность с профессией учителя и студентов, связывающих свою дальнейшую профессиональную деятельность с научно-исследовательской деятельностью обнаружил слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты со специализацией исследователи назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к исследовательской деятельности.

Взаимосвязь отвергаемых ценностей и характерологических особенностей, определяющих профессионально значимые качества исследователей и педагогов позволяет сделать вывод о том, что ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности.

Данный вывод подтверждается наличием взаимосвязи между индивидуально-психологическими и личностными характеристиками исследователей и педагогов. Характерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) не выражены у студентов со специализацией педагоги. Так же у студентов имеющих специализацию – исследователи, профиль Кеттелла не совпадает со стандартным профилем, характерным для ученых.

Исходя из вышесказанного следует, что у студентов третьего курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерная для данных специальностей, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми приходится сталкиваться учителям и исследователям в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения.

Таким образом, невыраженность профессионально важных качеств у студентов указанных специализаций может быть обусловлена несформированностью ценностно - смысловых сферы личности будущих специалистов

Цыганкова Р.Е., Пантюхина А.А.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОРГАНИЧЕСКОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Развитие личности ребенка с органической патологией - одна из наиболее актуальных проблем, которая рассматривается в современной психологии, нейропсихологии, психиатрии. Для исследования нарушений личности психологу необходимо четко представлять, что нужно исследовать в конкретном случае. От решения данной проблемы зависит построение оптимальной программы воспитания и обучения детей с патологией.

Личность ребенка с патологией развивается по тем же законам, по которым развивается личность нормального человека. Под воздействием действительности у ребенка с органической патологией так же, как и у нормального ребенка, формируются социальные отношения, мотивы, потребности. Развитие их личности определяют общественные условия, воспитание, конкретная историческая среда. Однако в процессе формирования личности таких детей обнаруживается своеобразие и имеется целый ряд особенностей, которые определяются нарушениями высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной сферы и др.

Вопрос формирования и развития личности слишком велик и неоднозначен. Личность формируется под влиянием наследственно обусловленных потенциальных качеств и факторов окружающей среды. Так как процесс развития в значительной степени зависит от явлений внешнего мира, то понятно, что неблагоприятные моменты могут стать причиной временных нарушений поведения, более того, закрепившись, они могут привести к аномальному развитию личности.

Целью нашего исследования стало исследование самооценки детей дошкольного возраста с органическим поражением мозга, так как именно самооценка является одним из главных новообразований в этот период.

Гипотеза исследования была следующей: дети с органическим поражением мозга имеют неадекватно завышенную самооценку по сравнению с условно здоровыми детьми.

Исследование проводилось на базе Ставропольской клинической психиатрической больницы № 1 и на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения с. Новоромановского, Ставропольского края, Арзгирского района.

В исследовании принимали участие 2 группы: экспериментальная (12 детей 5-7 лет с диагнозом - органическая патология мозга) и контрольная (12 детей 5-7 лет - условно здоровых). Исследование проводилось в отдельном помещении, индивидуально с каждым ребенком в период с начала по середину апреля 2007 года.

В связи с тем, что целью нашей работы было выявление различий между самооценкой детей с органической патологией и условно здоровых, в ходе исследования были использованы следующие психодиагностические методики:

1) исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан;

2) методика, предназначенная для определения самооценки ребенка-дошкольника «Какой Я?».

Анализ полученных результатов позволил нам сделать следующие выводы:1)в процессе развития и формирования личности ребенка с органической патологией обнаруживается своеобразие и имеется целый ряд особенностей, которые определяются нарушениями высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной сферы и др. Все это накладывает своеобразный отпечаток на личностные структуры. Основные компоненты в структуре личности ребенка с органической патологией мозга те же, что и у нормального человека, однако в их характеристике можно отметить целый ряд качественных различий. Это общее снижение интеллекта, распад имевшихся сведений и знаний, мнестические расстройства, затрагивающие как долговременную, так и оперативную память, нарушение внимания и умственной работоспособности, нарушение операционной стороны и целенаправленности мышления, изменение эмоциональной сферы с аффективной лабильностью, нарушение критических способностей и самоконтроля;2) особенностью формирования самооценки у здоровых детей является то, что она является адекватной, что является нормой для детей дошкольного возраста;3) особенностью формирования самооценки детей с органической патологией мозга является то, что она является неадекватно завышенной. Это указывает на определенные отклонения в формировании личности. Такая самооценка подтверждает личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнить себя с другими, нечувствительность к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих;4) сравнительный анализ полученных результатов показал, что дети с органической патологией мозга имеют неадекватно завышенную самооценку по сравнению с условно здоровыми детьми.

Таким образом, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что дети с органической патологией имеют неадекватно завышенную самооценку по сравнению с условно здоровыми детьми.

Цыганкова Р.Е., Погорелова В.А.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ КАК ФАКТОРА ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ У НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

Преодоление неуспеваемости - важнейшая задача практической и теоретической психологии. Своевременное выявление и понимание психологических механизмов возникновения трудностей в обучении с последующей коррекционной работой должно уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость и слабую адаптированность в жизни, и предотвратить тем самым ситуацию возникновения у школьника нервно-психических и психосоматических расстройств и отклоняющегося поведения, развивающихся на основе психоэмоционального реагирования на «стресс неуспеваемости».

Целью нашего исследования было изучение особенностей формирования Я-концепции как фактора личностного самоопределения у неуспевающих школьников старшего звена.

В исследования были использованы методики: тест-опросник Г. Айзенка, характерологический опросник К. Леонгарда, методика личностного дифференциала, методика «Полярные профили», методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, Шкала оценки потребности в достижении, тест смысложизненных ориентаций.

Результаты исследования показали, что неадекватная и слабая сформированность самосознания, мотивации достижения успехов, низкая самооценка и слабая адаптированность к социальной среде являются существенными признаками неуспеваемости в юношеском возрасте.

Юноши с низкой самооценкой проявляют ряд симптомов эмоциональных расстройств. У них могут появиться психосоматические симптомы тревожности. Также низкая самооценка способствует употреблению наркотиков, внебрачной беременности и может быть связана с расстройствами аппетита, такими как анорексия и булимия. Она также является фактором, способствующим возникновению юношеской депрессии и тревожности. Иногда юноши с низкой самооценкой могут создать обманчивый образ, некую видимость и показывать миру именно ее. Срабатывает компенсационный механизм, задача которого - помочь индивиду преодолеть чувство собственной малозначимости, убедив других в своей важности: «Я играю роль, чтобы произвести впечатление на людей». Но притворство ведет к напряжению. Изображать уверенного в себе, дружелюбного и веселого человека, испытывая при этом противоположные чувства, - это значит постоянно бороться с собой. Человек испытывает сильное напряжение из-за того, что боится сделать неверный шаг и сбросить защитную маску. Поэтому проблема несформированности адекватной Я-концепции и своевременной диагностики и коррекции у неуспевающих школьников старшего звена, является наиболее актуальной для современной школы.

Еще одна причина повышенной тревожности заключается в том, что у индивидов с низкой самооценкой идентичность бывает неустойчивой и часто меняется. Старшеклассники с низкой самооценкой застенчивы и чрезмерно уязвимы для критики или проявлений неприятия, что служит для них доказательством их неадекватности, некомпетентности и непригодности. Когда над ними смеются, в чем-либо обвиняют или когда у других людей складывается о них плохое мнение, они глубоко страдают. Чем более они уязвимы, тем выше уровень их тревожности.

С уровнем самооценки связано принятие других людей и принятие индивида другими людьми, особенно близкими друзьями. Самый высокий уровень принятия отмечается в группах с умеренной самооценкой, а самый низкий - в группах с низкой самооценкой. Одним из признаков нарушений, возможных в юношеском возрасте, является неспособность дружить или знакомиться с новыми людьми.

Социальная адаптация, связанная с негативной Я-концепцией и низкой самооценкой, проявляется по-разному. Юноши с низкой самооценкой имеют тенденцию к полной незаметности в обществе. Их не «видят» и не выбирают в лидеры, они редко участвуют в школьной, клубной или общественной деятельности. Они не умеют постоять за себя и не высказывают своего мнения по волнующим их вопросам. У таких школьников чаще обычного развиваются чувства изоляции и одиночества. Застенчивые люди в обществе часто испытывают неловкость и напряжение, что затрудняет их общение с окружающими. Поскольку эти люди хотят нравиться другим, на них легче оказывать влияние и управлять ими; они обычно позволяют другим принимать за них решения, так как им не хватает уверенности в себе. Те, кто, сам того не желая, подчиняется другим, редко верят им и испытывают к ним любовь. Если подросток глубоко презирает самого себя, он будет презирать и ненавидеть других, но если он испытывает к себе уважение и доверие, то будет так же доверять другим и уважать их.

Исходя из полученных в ходе экспериментально-психологического исследования результатов, мы можем судить о том, что неуспевающие школьники менее общительны, менее инициативны, они характеризуются слабой эмоциональной устойчивостью, плохой социальной адаптированностью и низкой самооценкой своих внешних и внутренних качеств. Неуспевающие школьники мотивированны на избегание неудач. Следовательно, они неуверенны в себе, боятся критики. А работа, которая чревата возможностью неудачи, вызывает у них отрицательные эмоции.

Шальнева Н.Л.

СГУ

СПЕЦИФИКА ПРОЦЕССА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИЧНОСТИ И КОЛЛЕКТИВА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Личность, возникая и развиваясь изнутри за счет сущностных сил и природных предпосылок, формируется и окончательно складывается в качестве природно-социального образования под влиянием социума, различных факторов воздействующих извне. Взаимодействие внешнего и внутреннего являет собой неразрывное целое, органическое и одновременно противоречивое единство. И внутренняя организация индивида и внешние природно-социальные условия способны внести известные коррективы в развитие личности.

В единстве индивида и социума обнаруживаются и выступают в противоречие противоположные начала. С одной стороны, личность стремится к проявлению и утверждению своей индивидуальности и стремится найти условия для самореализации, что возможно в социуме. С другой стороны, социум стандартизирует индивидуальную жизнь, представляя образцы и шаблоны мышления, деятельности, поведения, как бы игнорируя самоценность личности.

Возникает в некотором роде борьба между личностью и обществом. При нормальном природном фонде человек развивается в направлении целостной личности, находит положительный отклик и поддержку своим стремлениям извне в процессе общественного взаимодействия. В других случаях, когда повышенные запросы и неадекватные самооценки не удовлетворяются обществом, внешние условия могут подавлять внутреннюю сущность личности, лишить ее поддержки и самостоятельности.

Выше названные противоречия являются общими и вечными, присущими явлениям в природе и общественной жизни. Научный подход к изучению действительности диктует необходимость не противопоставлять их и не подменять одно другим, а внимательно рассматривать их во взаимодействии.

Одной из общих форм социального взаимодействия выступает социальная группа, в которой поведение и социальный статус каждого члена обусловлены деятельностью и существованием других членов.

По мнению П.Сорокина: «Совокупность индивидов, находящихся в психическом взаимодействии, составляет социальную группу, и это взаимодействие сводится к обмену различными представлениями, чувствами, хотениями, психическими переживаниями».

Высшей формой организационной группы взаимодействующих людей является коллектив.

Взаимодействие коллектива на личность и личности на коллектив многогранно и в равной степени зависит как от характеристик коллектива, так и от индивидуально-психологических особенностей входящих в него людей.

Большинство авторов выделяют следующие характеристики коллектива:

- объединение людей во имя достижения единых общественно значимых целей;

- наличие добровольного характера объединения;

- целостность и системность деятельности;

- обеспечивает принцип развития личности;

- сплоченность;

- общая ответственность и взаимозависимость;

- равенство всех членов в правых и обязанностях.

Действие личности на коллектив связано с его индивидуально-психологическими особенностями, полом, прошлым социальным опытом, но еще в большой мере – с востребованностью или невостребованностью в коллективе тех или иных качеств личности. Востребованность качеств личности человека связана с характеристиками самого коллектива и этапом его развития. Социальный опыт определяет характер суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения личности. Сложным оказывается положение личности, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе

Итак, как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива.

Можно выделить общие моменты, связанные с вхождением личности в коллектив. Этот процесс, по мнению известного отечественного психолога А.В. Петровского, включает в себя несколько последовательно сменяющих друг друга фаз.

1. Адаптация личности в коллективе,

2. индивидуализация,

3. интеграция личности в коллективе.

Фазы адаптации, индивидуализации и интеграции многократно переживаются личностью в результате вхождения в новые коллективы. Свою позитивную роль в развитии личности коллектив проявит в полной мере при условии успешного прохождения субъектом всех фаз, что приводит к развитию общественной направленности и формированию субъектной позиции личности в общении и сотрудничестве с другими людьми.

Коллектив представляет собой совокупность определенного числа индивидов, вступающих во взаимодействие. При этом, каждый индивид выступает как личность, носитель типичных и индивидуальных свойств, обладающий собственными мотивами поведения и преследующий определенные цели. То есть, коллектив всегда складывается из личностей, выступающих активными участниками взаимодействия, реализующих во взаимодействии свои свойства, утверждающих в этом процесс себя как личности.

Шейгец Е.А.,

Благодарный,

МОУ «СОШ №6»

ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы с ребенком, а также работы психолога с семьей.

Семья не всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивает его возможности, завышая или занижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к рекомендуемым оздоровительно-воспитательным мерам воздействия, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители, которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим школьный практический психолог и вообще педагоги общеобразовательных учреждений должны вести работу с родителями, а иногда и оказывать психотерапевтическую помощь семье.

Необходимо всестороннее взаимодействие общеобразовательного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.

Обучение, воспитание эффективны только при сотрудничестве педагогов, родителей и самого ребенка. Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка.

Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия - путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений.

Родители и педагоги должны знать возрастные закономерности формирования психики ребенка, структуру и характер возможных отклонений в процессе этого развития, приемы и методы коррекции и компенсации нарушенных функций.

Работа с ребенком, имеющим отклонение в развитии, должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие.

Коррекционное воспитание и обучение направлено на предупреждение возможных вторичных отклонений, которые могут появиться из-за своевременно не преодоленной недостаточности по подготовке детей к обучению и к жизни в обществе.

В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. Для коррекционного эффекта большое значение имеют условия воспитания ребенка в семье и раннее начало комплексных оздоровительных и обучающих мероприятий.

В системе комплексных мер большое значение имеет правильное отношение взрослых к имеющимся у ребенка трудностям, проблемам, нарушениям. Чрезмерная опека (гиперопека), равно как и отсутствие внимания к ребенку (гипоопека), в значительной мере утяжеляют общее нервно-психическое состояние ребенка, затрудняют процесс его социальной адаптации. Безусловно, во всех случаях показано раннее коррекционное воздействие, что обеспечивает максимальную эффективность работы.

Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии. Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка. Родители детей с отклонениями в развитии должны получать квалифицированную помощь специалистов, направленную на приобретение ими необходимых знаний и навыков в работе по преодолению имеющегося у ребенка нарушения.

Важной проблемой коррекционной педагогики является изучение детей, воспитывающихся вне семей, в детских домах.

Анамнез таких детей часто бывает неизвестен или фрагментарен. По имеющимся неполным данным, определяются следующие факторы, вызвавшие отклонения в развитии ребенка:

алкоголизм родителей, наличие у них психических, венерических или тяжелых соматических заболеваний, патология беременности, родов, общая соматическая ослабленность, генетические заболевания в послеродовом периоде и т.д. Из-за неблагоприятных бытовых условий, социальной и педагогической запущенности у детей отсутствует опыт межиндивидуального общения, ограничены возможности усвоения социальных ролей, которые в нормальных условиях формируются у детей подражательно.

Такие дети испытывают затруднения при прохождении некоторых или всех разделов общеобразовательной программы.

Однако, как установлено специальными исследованиями, при условии оказания специальной помощи проблемным детям, детям группы риска, детям с особыми нуждами их недостатки могут быть устранены или в достаточной степени сглажены. Решению этой проблемы способствует тщательное изучение каждого ребенка, особенностей его развития, индивидуализированная работа с ним по специально подобранным пособиям, с использованием адекватных методов и приемов воздействия. Своевременная коррекция познавательных, сенсорной, двигательной, речевой, эмоционально-волевой сфер обеспечивается лечением и проведением дополнительных занятий коррекционной направленности.

В теории и практике коррекционной педагогики особую значимость имеют проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в системе обучения и в обществе в целом. Для решения этих проблем необходима реорганизация медико-психолого-педагогической диагностической, профилактической, социальной работы с детьми, у которых наблюдаются проблемы в развитии.

Предстоит совершенствовать экспресс-диагностику в системе комплексного изучения детей с одновременным учетом состояния интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сфер. По каждому разделу важно разработать диагностические и прогностические показатели.

Интеграция в обучении детей с различными отклонениями в развитии является средством, обеспечивающим социальную адаптацию таких детей в дальнейшем. Под интеграцией понимается создание благоприятных условий для развития и саморазвития ребенка, выбор в соответствии с возможностями и потребностями ребенка типа учебной программы.

Необходимо наличие вариативных учебных планов, программ, пособий для воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии. Модели интегрированного обучения возможны различные: комбинированная, частичная и временная интеграция. В условиях интегрированного обучения и воспитания каждый ребенок должен получать помощь, адекватную имеющимся у него нарушениям. За продвижением такого ребенка в условиях интегрированного воспитания и обучения необходимы постоянный контроль, динамическое наблюдение.

В настоящее время в стране нет пока достаточных условий для обеспечения интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Видимо, это дело будущего. С уверенностью можно утверждать, что интегрированное обучение и воспитание является адекватной формой далеко не для всех детей с особыми нуждами, а только для части их.

Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы с ребенком, а также работы психолога с семьей.

Необходимо всестороннее взаимодействие общеобразовательного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.

Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия - путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений.

В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. Для коррекционного эффекта большое значение имеют условия воспитания ребенка в семье и раннее начало комплексных оздоровительных и обучающих мероприятий.

В теории и практике коррекционной педагогики особую значимость имеют проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в системе обучения и в обществе в целом. Для решения этих проблем необходима реорганизация медико-психолого-педагогической диагностической, профилактической, социальной работы с детьми, у которых наблюдаются проблемы в развитии.

Необходимо наличие вариативных учебных планов, программ, пособий для воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии.

В настоящее время в стране нет пока достаточных условий для обеспечения интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Видимо, это дело будущего. С уверенностью можно утверждать, что интегрированное обучение и воспитание является адекватной формой далеко не для всех детей с особыми нуждами, а только для части их.

Шумакова Н.Ю.,

Ставрополь

Ставропольский государственный университет

Пьянзин А.И.,

Чебоксары,

Чувашский государственный педагогический университет

им. И.Я. Яковлева

Назаренко Т.И.,

Ставрополь

Ставропольский государственный университет

АРТПЕДАГОГИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТИНУУМЕ

Кризисная ситуация, существующая в нашей стране, является причиной усиления бездуховности, утраты нравственных ориентиров, духовных и интеллектуальных ценностей. Все это откладывает отпечаток на наиболее ранимую часть общества – детей и подростков. Многочисленные исследования демонстрируют далеко не утешительную картину о пагубном влиянии на здоровье традиционных подходов в учебной деятельности учащихся.

М.Я. Виленский, В.А. Беляева отмечают, что единство физического и интеллектуального прослеживается на всем жизненном пути человека. Если оно оптимально, то человек достигает значительных высот в своем развитии. Если же этого не наблюдается и развитие умственных сил и способностей идет в отрыве от совершенствования физических способностей, либо физическое развитие намного опережает умственное, то, как правило, и сам человек, и общество терпят издержки в формировании всестороннего развития личности.

У современного подростка необходимо развивать эстетическое восприятие действительности, включая его разнообразные по виду и форме движения. В этом мы видим субъективное отражение объективного мира подростком и вместе с тем орудие познания им существенной стороны реального мира, его красоты, обусловленной движением. Английский физиолог У. Карпентер утверждал, что всякое восприятие движения или представление о движении вырабатывают в нас слабый импульс к совершению данного движения. Исходя из этого, мы провели исследование эмоционального состояния, которое испытывают подростки 13-15 лет, выполняя определенные виды физических упражнений. Исследование показало, что они испытывают широкий спектр разнообразных чувств.

Чувство радости, азарта, удовлетворения подростки чащи всего испытывают от занятий спортивными и подвижными играми. В то время как расслабление, любовь к партнеру, вдохновение у них в основном возникает во время занятий хореографией. У занимающихся боевыми искусствами наиболее часто проявляется агрессивность.

Согласно тому, что физическая культура включает в себя разнообразные физические упражнения, оказывающие как положительное, так и отрицательное влияние на ребенка, то их необходимо комбинировать. Главным связующим звеном между ними выступает новое педагогическое направление – артпедагогика, позволяющее не отделять духовное познания мира от физического. Изначально возникновение артпедагогики обусловлено интеграцией наук: педагогики, искусства, арттерапии для оказания комплексного реабилитационного воздействия на личность посредством восприятия искусства и художественно-творческой деятельности, через которые человек выражает свои внутри психические конфликты. Артпедагогика, воздействуя на эмоционально – образную сферу мышления, развивает необходимые ценностные реакции человека на явления окружающей действительности создает целостную картину мира в единстве мысли и чувства. Артпедагогика в сфере физической культуры сочетает в единое целое физическую и духовную стороны личности учащегося, охватывая отрасли художественно-творческой деятельности (эстетическое воспитание, эстетическую культуру, художественное воспитание и др.), и ориентирует на процессы, протекающие «вокруг» искусства (создание, хранение, восприятие) и процессы, обеспечивающие ее успешное функционирование в общем образовании. Она нацелена на гармоническое развитие ребенка, активизацию его потенциальных возможностей и творческое проявление способностей в художественной деятельности; реализацию познавательно-информационных потребностей; осуществление коррекции и профилактики имеющихся отклонений в интеллектуальной, эмоционально-волевой, моторной и личностной сферах; создание условий для его социальной адаптации. Артпедагогическое воздействие обусловлено эмоциональным восприятием художественной деятельности, визуально-образной реконструкцией воспринимаемого материала, личностно-сконцентрированным опытом, способствующем ощущению живой связи с миром.

Основным средством развития личности было и остаётся искусство. Специфика искусства в том, что оно представляет целостную картину мира в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов, выступая в процессе исторического развития и как хранитель нравственного опыта человечества. Оно воздействует на эмоционально - отношенческую сферу мышления, тренируя его, как физкультура тренирует тело. Искусство развивает необходимые в любых жизненных ситуациях эмоционально — ценностные реакции человека на все явления действительности. Это признавалось в разные времена и разными народами, но, к сожалению, не всегда использовались все широчайшие возможности искусства. Недооценка важности роли интеграции средств искусства и физической культуры в деле воспитания подрастающего поколения характерна и для нашей страны. В школьных программах и учебных планах задача передачи творческого и эмоционально - ценностного опыта через физическую культуру и искусство всегда решалась очень ограничено. Это и сегодня не предусмотрено содержанием образовательных программ. На занятия физической культурой и искусством (музыка и ИЗО) в базисном учебном плане отводится 2 часа в неделю в младшем и среднем звеньях, овладение элементами хореографии вообще не предусмотрено. Но без приобщения человека к занятиям физической культурой и предметами искусства невозможно формирование эмоционально-образной сферы мышления, творческого потенциала личности, сохранение здоровья, развитие гуманных качеств. Но ещё более расширить зону развития возможно с помощью хореографического искусства. Используя в артпедагогике хореографические упражнения мы способствуем разностороннему комплексному воздействию формирование личностных качеств ученика, расширяем его двигательную культуру, побуждаем к творчеству, давая примеры нравственного поведения, тренируя волю и тело, хореография может дать современной школе то, чего не хватает в современном процессе обучения и воспитания детей — попытаться уравновесить, гармонизировать, интеллектуальное развитие ребёнка с физическим, нравственным, духовным и эмоциональным.

Разработанная нами артпедагогическая система, построенная на основе интеграции физической культуры с предметами эстетического цикла, помогает созданию у учащихся представления о единой картине мира, целостному и эмоциональному восприятию материала, изучаемого на разных уроках.

Накопленный современный отечественный и зарубежный опыт, научный потенциал и соотнесение их с историко-педагогическим опытом создают объективные условия для разработки гуманизации образования в области физической культуры в современных усло­виях развития общеобразовательной школы, позволяют обосновать закономерности и принципы реализации гуманистической парадигмы организационных форм обучения, раскрыть психолого-педагогические аспекты проблемы.

Эм Е.А., Юдина С.И.

г. Ставрополь, СГУ

Научный руководитель: доц. Эм Е.А.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы, что повышает ответственность исследователей и практических работников за решение задач воспитания и обучения этих детей в дошкольном учреждении. Успех обучения и воспитания младших школьников в известной степени зависит от качества подготовки их в период дошкольного детства. Необходимость помочь педагогам в их работе по обучению и воспитанию учащихся служит серьезным основанием для постановки вопроса о дошкольной подготовке детей с общим недоразвитием речи к обучению грамоте.

Общее недоразвитие речи является одним из наиболее распространенных речевых нарушений, встречающихся у детей. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

На современном этапе развития специальной педагогической науки достаточно широко представлены исследования состояния речи у детей с речевой патологией и методики коррекции звукопроизношения, лексико-грамматической, просодической сторон речи (Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова). Вместе с тем анализ научно-педагогической литературы показал, что проблема подготовки к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи не подвергалась всестороннему и целостному изучению, что обусловило наличие ряда противоречий: между высокими требованиями современной начальной школы к учащимся и затруднениями, испытываемыми школьниками с речевой патологией при овладении элементарными навыками чтения и письма; а также между значительным количеством работ в области подготовки к обучению грамоте и явным недостатком методических рекомендаций по организации коррекционно-ориентированной подготовки к обучению грамоте детей с ОНР.

С целью изучения особенностей организации подготовки к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи нами было проведено опытно-экспериментальное исследование на базе МДОУ ЦРР №1 «Улыбка» и МДОУ ЦРР № 39 «Радуница» г. Ставрополя. В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста с ОНР (воспитанники подготовительных логопедических групп ДОУ), их педагоги и родители.

Изучение организации коррекционно-ориентированной подготовки к овладению грамотой дошкольниками с ОНР осуществлялось в опытно-экспериментальной работе посредством совокупности различных методов исследования: наблюдения, беседы и анкетирования.

В основу методики изучения особенностей организации коррекционно-ориентированной подготовки к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи нами была положена модель системной организации учебно-воспитательного процесса, предложенная Л.М. Быковой и Е.А. Горбуновой. Данная модель позволила нам исследовать и оценить две системы организации коррекционно-ориентированной подготовки в дошкольных учреждениях (МДОУ ЦРР №1 и МДОУ ЦРР №39 г. Ставрополя) и определить уровень организации данной работы с учетом следующих критериев: философские основы чтения и письма; психофизиологические основы чтения и письма; лингвистические и психолингвистические основы чтения и письма; взаимодействие субъектов коррекционно-образовательного процесса; направления работы; программы; принципы работы; формы и методы работы; предметно-пространственная организация работы.

Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что количественные показатели уровня организации коррекционно-ориентированной подготовки к овладению грамотой дошкольниками с ОНР в МДОУ ЦРР №1 «Улыбка» и МДОУ ЦРР №39 «Радуница» незначительно отличаются и соответствуют высокому уровню организации работы.

Учитывая основной замысел модели системной организации учебно-воспитательного процесса Л.М. Быковой и Е.А. Горбуновой, мы сочли необходимым более подробно раскрыть содержание, направления, формы и методы коррекционно-ориентированной подготовки к овладению грамотой дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме показал, что у дошкольников с ОНР неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на формирование основных предпосылок к овладению грамотой, проведение же коррекционно-ориентированной работы по подготовке к обучению грамоте позволит предупредить развитие речевых расстройств и избежать некоторых специфических трудностей в овладении чтением и письмом дошкольниками с ОНР.

Подготовка к обучению грамоте детей с ОНР возможна лишь при наличии комплексной, поэтапной системы коррекционно-ориентированной работы, включающей следующие направления: развитие рече-грамматических, слухо-артикуляционных, координационно-двигательных и конструкторско-изобразительных навыков.

Рассмотрим содержание этих направлений. Цель рече-грамматического направления заключается в развитии у дошкольников с ОНР способности к грамматическому обобщению, освоении конкретных грамматических форм, а также в постижении самой логики языка, его грамматических правил и законов, в осознании явления языка в доступных ребенку формах.

Слухо-артикуляционное направление включает одновременное формирование правильного звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, голосового аппарата и обучение детей грамоте.

Координационно-двигательное направление строится с учетом важной потребности ребенка в движении на основе ритмичных движений всего тела, в особенности рук, с определенными стихотворными текстами. Использование упражнений на развитие пальчиковой моторики не только стимулирует действие речевых зон, но и совершенствует психические процессы, связанные с речью (мышление, память, внимание), облегчает усвоение навыков письма. Процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любого двигательного навыка. В связи с этим развитие двигательного компонента письма на дошкольном этапе играет чрезвычайно важную роль.

Формирование конструктивно-изобразительного умения включает работу по подготовке детей к овладению формой каждого буквенного знака и умением воспроизвести его в определенной последовательности, по алгоритму.

Подобная система работы способствует формированию необходимых предпосылок к овладению грамотой дошкольниками с ОНР: развитию неречевого и речевого слуха, словарного запаса, грамматики и связной речи, языкового анализа и синтеза, общей и мелкой моторики, слухоречевой памяти, мыслительных операций.

Исходя из выше изложенного, можно утверждать, что построенная таким образом комплексная, поэтапная система коррекционно-ориентированной подготовки к обучению грамоте дошкольников с ОНР, органично сочетающая в себе рече-грамматическое, слухо-артикуляционное, координационно-двигательное и конструкторско-изобразительное направления подготовки позволит предотвратить специфические трудности при обучении чтению и письму детей с ОНР.