Проблемы адаптации студентов педагогического вуза к условиям современной школы

Введение

Каждый человек при выборе учебного заведения хочет, закончив его, быть востребованным на рынке труда. Но надо заметить, что абитуриенты, поступая в педагогический ВУЗ, не в полной мере осознают специфику той профессии, которую собираются получить и не задумываются о тех трудностях, с которыми они могут столкнуться в будущем. Поэтому необходимо понять, какова была мотивация абитуриентов при выборе ВУЗа и специальности и как эта мотивация изменилась после получения первого в жизни педагогического опыта и стала ли она более осознанной.

К сожалению, данная проблема в литературе практически не затрагивается, хотя при анализе литературы мы столкнулись с массой работ, касающихся проблем молодых учителей и учителей как таковых. Проблема студентов, впервые оказавшихся в школе на педагогической практике, практически никем не исследована, хотя, на наш взгляд, является более чем важной в условиях современного общества. Помимо всего прочего необходимо отметить, что в последнее время наблюдается тенденция к снижению значения профессии учителя в обществе. Следовательно, необходимо понять причины, которые заставляют студентов несмотря на это идти учиться в педагогический ВУЗ. Во всем вышеперечисленном и заключается актуальность исследования, проведенного нами при написании данной работы.

Исходя из всего вышесказанного, цель написания работы: выявить основные изменения, которые происходят в профессиональной мотивации студентов 4 курса ЕЭФ после прохождения первой педагогической практики.

На основании цели были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу, касающуюся данной проблемы.

2. Выявить личностные и профессиональные качества учителя биологии, которые являются первостепенными на взгляд студентов до и после прохождения педагогической практики.

3. Проследить изменение отношения студентов к работе учителя после прохождения педагогической практики.

4. Определить основные причины, по которым большинство студентов педагогического ВУЗа по окончании учебного заведения не идут работать учителями в школу.

5. Определить, как изменяется у студентов оценка собственных педагогических способностей после получения первого педагогического опыта.

Предметом нашего исследования выступает адаптация студентов ЕЭФ к условиям современной школы.

Объект исследования: студенты-биологи 4 курса естественно-экологического факультета МГПУ.

Методы: монографии, научные статьи различных авторов, в той или иной мере затрагивающих проблему профессии учителя в педагогике и методике обучения, анкетирование.

Краткий обзор: в теоретической части приводятся основные проблемы профессии учителя в современном обществе: социальное положение, основные требования к личности и профессиональным качествам. Также рассматриваются проблемы молодых учителей, их основные типы и причины, по которым молодые учителя отказываются от работы в общеобразовательных школах.

В практической части приведено описание методики исследования, обобщенные результаты, полученные после проведения анкетирования, их анализ и основные выводы.

В списке литературы приведены все источники, которые были использованы нами при написании работы.

В приложение вынесены анкеты, заполненные студентами перед первой педагогической практикой и по ее окончании.

1. Теоретические подходы к проблеме учителя в методике обучения

1.1 Положение учителя в современном обществе

Учитель – фигура в обществе, имеющая колоссально недооцененное значение. Именно он формирует знания, взгляды и моральные принципы подрастающего поколения. И формирует их по своему образу и подобию, а не по директивам руководства. От того, каков наш учительский корпус сегодня, напрямую зависит, каково будет мировоззрение завтрашнего российского общества и каково будет нашему поколению в нем.(5)

На первых порах доверие детей к учителю возникает исключительно в силу его положения. Но в иерархическом устройстве школы есть искушение для учителя – начать понимать себя в терминах власти, и тогда происходит вырождение авторитета во власть. В слабости ученика учитель видит свою силу. О-о-о, много примеров самоутверждения учителей, или, говоря языком психологов, компенсаций личностных проблем, можно встретить в каждом классе каждой школы. И вот уже у ребенка не осталось былой радости от школы, несомое учителем слово девальвируется, вместо любимой учительницы появляется «училка». Это может произойти в результате неумения учителя использовать продуктивную сторону авторитета или под влиянием понимания учеником и его родителями школы как имеющей силу принуждения и права приказания.

С критикой авторитарности школы затушевалось понятие «авторитет учителя», из него выветрился позитивный смысл. Говорится, что давление авторитета губительно, что авторитет «нависает» над ребенком и поэтому его надо уничтожить.(19)

За что же нас не уважают?

Во-первых, за равнодушие (истинное или мнимое) к детям. Когда к учителю подходят родители и со смущенной улыбкой спрашивают: «Ну как там мой Саша?», зачастую ему мучительно стыдно, но он не может вспомнить ни какой это Саша, ни «как он там». Да и как он это может сделать, если у него одновременно учится до 500 человек.

Во-вторых, за некомпетентность. Именно так считает большинство родителей, ведь они вынуждены тратить немалые средства на дополнительные занятия по многим предметам. Это не только иностранный язык, который более или менее можно освоить лишь в спецшколе, но и математика, русский язык и многие другие предметы.

В-третьих, за зарплату. Действительно, как можно уважать человека, получающего такие деньги?(…) Парадокс, но стыдно за свою зарплату учителям, а не государству, на которое учитель работает.

В-четвертых, за бесправие и безответственность. Это для первоклашек учитель велик и всемогущ, а для всех других – пустое место. Есть даже поговорка: «Если не умеешь ничего делать – иди учить».(…)

Все вышеперечисленное и многое другое приводит к тому, что педагоги по образованию в школу не идут. Осенью 2001 г. преподаватели педагогических ВУЗов из Голландии на встрече с российскими коллегами пожаловались, что только 75% их выпускников идут работать в школу. Каково же было их изумление, когда они узнали, что этот показатель у нас колеблется где-то в пределах 15-20%. Педагогические ВУЗы уже давно готовят в основном кого угодно, но не школьных учителей.(5)

1.2 Требования к современному учителю. Профессиональные и личностные качества учителя

Деятельность современного образовательного учреждения, выстроенного по типу инновационной школы, позволяет выявить личностные и профессионально-значимые качества педагога, способность работать в российских школах нового типа. Рассмотрим эти качества: (…)

1) Важной особенностью профессионализма творчески работающего учителя является знание предмета и эрудиция. В этой связи особую актуальность приобретают умения не просто воспроизвести заранее обозначенную программой информацию, но и способности переноса этой информации в нестандартную ситуацию.(…)

2) Учитель должен обладать высшим уровнем методического и педагогического мастерства. Под этим понятием мы понимаем следующие характеристики педагога: умение донести учебный материал до уровня понимания каждым учеником; Умение создать благоприятный психологический климат в ходе занятия, способствующий выработке у обучаемых положительной установке на обучение; обладание чувством юмора, умение управлять настроением аудитории.

Изучая роль таких качеств личности педагога, как юмор и оптимизм, исследователи пришли к выводу, что шутки, оказывающие положительное воздействие на один класс, по отношению к другому или в иной ситуации, могут не дать ожидаемого результата.(…)

3) Учитель должен обладать хорошими знаниями стилей управления детским коллективом и умело применять к конкретной ситуации соответствующий уровень требований. Опыт показал, что наибольшая результативность обучающего процесса обеспечивается демократическим стилем общения педагога с детьми. Это характеризуется доступностью учителя, образцовым выполнением тех требований, которые он предъявляет к учащимся, за исключением повелительного наклонения в разговоре, учетом мнения коллектива при поощрении и наказании его членов.(…)

4) Универсальным средством коммуникации является речь. Для учителя она приобретает особую значимость, ибо в своей профессиональной деятельности он выступает постоянным субъектом вербального процесса. Высокопрофессиональный педагог должен владеть приемами невербальной коммуникации, знать вокальные возможности своего голоса, его диапазон, тональность. На результативность обучающего процесса влияют такие параметры, как дикция, интенсивность, образность, грамотность и эмоциональность речи.(…)

5) Весьма значимым компонентом является внешний облик учителя, который оказывает целенаправленное воздействие на формирование личности ученика.(…)

Пять вышеуказанных компонентов, как мы считаем, являются основополагающими при характеристике профессионально-личностных качеств современного учителя.(21)

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявления качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам мы отнесли способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. Именно эти качества, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творческого поиска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. В то же время эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют развитию личности каждого ребенка, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия. (26) Подлинные профессионалы учительского труда культивируют теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с учениками, искренне симпатизируя им и тонко воспринимая их непосредственные нужды. При любых, даже самых неблагоприятных обстоятельствах они владеют ситуацией, умея с помощью юмора, добродушной шутки разрядить обстановку, грозящую неприятными последствиями. Великолепно зная предмет, они преподают его с энтузиазмом и выдумкой – всегда собранно, целенаправленно, избегая непродуктивной траты времени на уроке. Профессионально действующие учителя последовательны в своих требованиях, справедливы, относятся к детям уважительно и ровно. (22)

Учителю нужна высокая общечеловеческая культура как гражданина мира, так как через него проходят нити, связывающие ребенка с геосферой. Только от учителя, ориентированного на общечеловеческие ценности и цели, ученики наполняются идеалами мировой гармонии, становясь достойными гражданами мира. Учитель, в котором нет высокого чувства сыновнего долга, духа отцовства, не сможет полюбить своих учеников, воспитать в них уважение к идеалам семьи. Только на основе собственной духовной культуры он может воспитывать духовную культуру своих учеников.(14)

Существуют общие и индивидуальные свойства личности: собственно профессиональные (абсолютно необходимые) и профессионально значимые (наличие их желательно). Огромную роль играют особенности психики, темперамент, характер, способности. Определяющие свойства личности являются, хотим мы этого или не хотим, основными компонентами образа будущего мастера. Конечно, в какой-то степени эти свойства поддаются корректировке, но заложенные природой качества остаются неизменными.

Для плодотворной работы учителю необходима так называемая врожденная одаренность, точно так же, как актеру, художнику, писателю или математику. Педагогическая деятельность требует, например, быстрой ориентировки, сообразительности, мобильности и вместе с тем спокойствия, терпения, собранности, целеустремленности, точности в выражении мысли, сосредоточенности. Большое значение имеют природные голосовые и артикуляционные данные, постановка голоса и дыхания, владение темпом, интонацией и дикцией, выразительность – эмоциональность и экспрессивность – речи, жестов, мимики и пантомимики. Набор способностей такого рода рождает в будущем «педагогический артистизм».

А взаимосвязь способностей и характера максимально проявляется в призвании. Призвание – это качество личности, в структуру которого способности к данной деятельности входят обязательно.(3)

В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя». Этих людей отличает уникальная комбинация личных качеств и устойчивых тенденций реагирования, которые выступают как субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе.(…) В профессиональной деятельности учителя огромную роль играет и общее «самочувствие» его личности, определяемое Я-концепцией. Я-концепция – это динамичная система представлений человека о самом себе. В нее входит осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, собственно самооценка, а также субъективное восприятие внешних факторов.(…) Каковы же особенности Я-концепции «эффективного учителя»? Такой учитель обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справляться с различными жизненными проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, сумеет преодолеть их, не теряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, ценности и суждения значимы в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой.(…) «Хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью. Наряду с этим их отличает адекватность восприятия происходящих событий. Суммируя личностные качества, необходимые учителям для эффективной работы, Р. Бернс выделяет в первую очередь следующие:

1) Стремление к максимальной гибкости.

2) Способность к эмпатии, т.е. понимание чувств других, готовность сочувственно откликнуться на их непосредственные нужды.

3) Умение придать личностную окраску преподаванию.

4) Установка на создание позитивных стимулов для самовосприятия учащихся.

5) Владение стилем неформального, теплого общения с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным.

6) Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

(…)

Чем более позитивной является самооценка учителя, тем больше вероятность того, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мышлении, а не на механическом заучивании фактов и положений учебника. С другой стороны, чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипному, формальному мышлению и, соответственно, к догматическому стилю преподавания, основанному на постановке вопросов, требующих однозначного ответа, на изложение фактов с целью одного только запоминания. В результате преподавание явно тяготеет к примитивным формам, чему способствует стремление учителя не допустить возникновения дискуссий, вариативных выборов и альтернатив в процессе обучения.(…)

Некоторые учителя могут прекрасно способствовать психосоциальному развитию той или иной группы детей, но оказывается в затруднении, когда речь идет об учениках с иным «фоном» проблем и особенностей, которые тоже отнюдь не представляют собой нечто крайне необычное. Бывает и так, что присутствие хотя бы одного особенно «трудного» ребенка в классе в буквальном смысле слова дезорганизует работу учителя со всеми остальными детьми.(…) Сбои в работе можно ожидать любые, даже оптимальные по своему личностному профилю учителя. Никто из них в этом плане не застрахован от неудач, но и заведомые недостатки характера могут компенсировать, смягчить, если они осознаются как реальные помехи в работе. Личность отличается исключительной пластичностью, и кому как не учителю надлежит особенно умело пользоваться этим свойством человеческой природы. Для того чтобы отдавать себе отчет в своих недостатках как профессионального наставника детей и молодежи, а тем больше «преодолевать» себя, необходимо приобщаться к соответствующим знаниям, позволяющим посмотреть на себя более объективными глазами – как бы со стороны.(22)

Педагог, как и любой другой специалист, когда мы его характеризуем как личность, должен удовлетворять тем общественным требованиям, которые продиктованы системно-ролевыми закономерностями становления, развития и жизнедеятельности личности. Но педагогическая деятельность уникальна. Почти все общесоциальные качества, важные для любого человека, для педагога становятся не просто профессиональными, а атрибутивными. Не существует таких качеств личности педагога, которые не были бы профессионально значимыми.(14)

Результативность деятельности учителя зависит от его профессиональной компетентности. Существуют разные определения этого ведущего понятия. Мы полагаем, что профессиональная компетентность – многофакторное явление. В нее входят не только специальные базовые научные и методические знания, умения, навыки (они являются ядром профессионализма), но и умение работать с людьми, зависящее от профессиональной, но более от общей культуры педагога, ценностных его ориентаций, представления о смысле своей деятельности и себе как специалисте. Способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников, уважение и доверие к ним, артистизм, широкая гуманитарная культура, эрудированность в ней, высокий уровень профессионально-речевой культуры – главные профессионально значимые качества учителя.(4)

Понятие "педагогический профессиона­лизм" с полным правом можно считать категорией педагогической науки. Однако против этого можно и возразить, основы­ваясь на том, что требования к профес­сиональному уровню педагога меняются в зависимости от социально-экономических и политических условий. Эти условия ставят перед образованием свои задачи, а значит, меняются требования к содержанию про­фессиональной подготовки. Профессиона­лизм отражает существенные свойства и отношения всех предметов педагогической науки (в том числе и ведущих ее катего­рий). Интегрируя эти свойства и отноше­ния, он становится ее обобщающим поня­тием. Педагогический профессионализм приобретает свои видовые отличия, позво­ляющие считать его сугубо самостоятель­ным и фундаментальным, категориальным понятием. Его видовые отличия со време­нем могут изменяться, обогащаться, при­нимать несколько другие оттенки, но по сути остаются неизменными.

Когда мы говорим о профессионализме учителя, возникает много проблемных во­просов. Как учитель, передавая учащимся содержание образования, сочетает его об­щегосударственную и региональную со­ставляющие? Насколько он умеет в про­цессе обучения реализовать творческое на­чало учащихся, сообразуясь с личностны­ми особенностями каждого? Как осуществ­ляет воспитание подрастающего поколе­ния? Как в своей деятельности интегриру­ет процессы воспитания — обучения? Из­вестно, какое большое влияние на уча­щихся оказывает личность учителя. А если это так, то каков его культурно-нрав­ственный уровень? Занимается ли он са­мообразованием? Каково соотношение его репродуктивной и продуктивной деятельно­сти? Насколько он самодостаточен?

Формируемый человек многогранен, сле­довательно, и профессиональная составля­ющая учителя должна быть многогранной, что и определяет критерии его профессио­нализма. Ведущее место среди этих кри­териев, безусловно, занимает результат деятельности педагога — уровень воспитанности учащихся, их мировоззрение в комплексе с полученной возможностью ориентироваться в той образовательной об­ласти, которую он обеспечивает. К сожа­лению, в практике аттестации учителей и образовательных учреждений, когда речь идет о качестве работы, основной упор зачастую делается на уровень знаний, умений и навыков учащихся. В лучшем случае здесь используются разноуровневые тесты по предметам. Такой подход обед­няет оценку уровня профессионализма.

Можно ли сказать, что, имея глубокие профессиональные знания и теоретические умения, учитель добивается высоких ре­зультатов в своей практической деятельно­сти? Вряд ли. Необходим комплекс прак­тических умений и навыков. И не только навыков реализации в практической дея­тельности положений психологии, дидакти­ки, теории воспитания и методики соот­ветствующей образовательной области. Это и навыки социально востребованного пове­дения в коллективе, общения с детьми, организаторские качества, навыки самооб­разования и т.д. Только при условии, если теоретические знания умело претво­ряются в практику воспитания и обуче­ния, мы можем говорить об учителе как состоявшемся профессионале. К сожале­нию, в практике оценки профессионализма нередки случаи, когда эксперты опираются на опосредованные критерии, судят только по уровню профессиональных знаний учи­теля, умений их интерпретировать на уровне рефератов, методических статей и т.д.

Только сочетание теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необходимый педагогический профессионализм. Такое сочетание следует считать практическим критерием профес­сионализма. Это связующее звено между группами опосредованных и непосред­ственных критериев профессионализма. Учитывая эти критерии и результаты про­веденного выше анализа понятий, можно сделать вывод: профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-пред­метных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом, обеспечивающим на практике социально востребованную подготовку под­растающего поколения к жизни. Как, опираясь на эти критерии, оценить профессионализм учителя? Назовем основ­ные условия, способствующие реализации объективной оценки:

1) учет всех компо­нентов профессионализма (психолого-педа­гогические знания и умения; знания и умения в образовательной области и соот­ветствующей методике обучения; культур­но-нравственный уровень; навыки реализа­ции теоретических знаний и умений в практике обучения — воспитания с полу­чением определенных результатов);

2) тех­нологичность и мобильность процесса оценки профессионализма;

3) высокий уровень ее объективности.

Последние два условия взаимосвязаны. Действительно, максимально устранить субъективизм в оценке уровня мастерства учителя можно за счет технологичности, когда комплекс эталонов и измерителей обеспечивает ха­рактеристику профессионализма в рамках общепринятых и востребованных границ.

В таких процедурах, как выявление профессионализма (в том числе и педагогического), в качестве образца оптимальным является модельный подход, когда согласно тому или иному критерию характеризуется определенная модель оцениваемого явления. Отметим, что эта характеристика многоуровневая. Если, к примеру, в качестве основного критерия для оценки профессионализма учителя брать результат его работы, то тогда должна быть составлена характеристика уровней воспитанности, а также знаний, умений и навыков учащихся. Если же основным критерием считать психолого-педагогическую, профессиональную подготовку учителя, необходимо охарактеризовать уровни знаний и умений учителя в этой области. Очевидно, эти критерии профессионализма необходимо использовать параллельно, что позволит выявлять объективную картину.

Более основательно разработана технология оценки деятельности учителя по ее результатам. Уровни подготовленности учащихся в предметных областях описаны во многих исследованиях и нормативных документах (программах, проектах госстандартов и т.д.). К сожалению, результативность деятельности педагога, связанная с уровнями воспитанности учащихся, востребована слабо. Тем не менее если проявить желание и настойчивость, то, используя имеющиеся разработки, можно с некоторой определенностью объективно оценить профессионализм учителя с позиции результатов обученности и воспитанности его питомцев.

В качестве приоритетных направлений профессионализма учителя назовем следу­ющие:

• философские и психолого-педагоги­ческие основы процесса обучения — вос­питания;

• научно-предметная образователь­ная область и теория, и методика обуче­ния этой области;

• основы мировой и оте­чественной культуры;

• основы современной этики;

• социально-экономические, полити­ческие и правовые отношения в мире и государстве.

Они определяют содержание деятельности экспертов. Конкретное содер­жание каждого из направлений отражено в государственных стандартах высшего педагогического образования, учебных пла­нах и программах ИПКРО. Однако требу­ется основательная работа по уточнению их содержания.

Так как не всегда уровни теоретических знаний адекватны их практической реали­зации, то целесообразно отделить уровни профессиональных знаний от уровней про­фессиональных умений и навыков. Руко­водствуясь теорией деятельности, поэтапных действий, разработанной в трудах А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной к этим критериям отнесем следую­щие:

• полнота знаний и умений реализа­ции деятельности;

• оптимальность осуще­ствления деятельности;

• степень активности знаний и умений (уровень обобщенности, определяемый широтой переноса).

На ос­нове этих критериев (см. табл.1) можно конкретизировать содержание выделенных нами пяти уровней профессиональных зна­ний, умений и навыков учителя по тому или иному направлению.

Табл.1

Уровни профессиональных знаний, умений и навыков учителя.

Уровни	Знания	Умения и навыки
1-й 2-й 3-й 4-й 5-й	Учитель владеет знаниями только о некоторых сторонах данного направления профессиональ­ных знаний и умений. Эти знания изолированы друг от друга и целостной картины не созда­ют. Их недостаточно для принятия правильных решений даже во многих типичных ситуациях У учителя нет полноты знаний обо всех сторонах данного направления, эти знания слабо связаны друг с другом, целостной картины не создают, их уровень позволяет принимать правильные решения во многих, но лишь типичных ситуациях Знания представляют целостную картину, их достаточно для принятия необходимого реше­ния в большинстве типичных ситуаций, однако эти знания не настолько обширны и глубоки, чтобы можно было их использовать в нетради­ционных, измененных ситуациях Знания учителя глубоки, обширны, взаимообус­ловлены, представляют целостную картину. Уровень этих знаний позволяет в короткий срок принимать оптимальные решения в типичных условиях и обеспечивает возможность успешно использовать в некоторых нетрадици­онных ситуациях Знания учителя обширны, глубоки, представля­ют целостность, с высокой эффективностью используются для принятия решений не только в типичных условиях, но и в нетрадиционных ситуациях. Отдельные элементы знаний носят авторский характер, обладают новизной	Успешно выполняются только некоторые действия по реализации данного направле­ния, они часто непоследовательны, допуска­ются ошибки. Попытки проявить творческий подход почти отсутствуют и не дают поло­жительных результатов Большинство действий учитель выполняет успешно, но не всегда в оптимальной по­следовательности. Предпринимаются попыт­ки проявить творчество, но к положительно­му результату приводят редко Все действия выполняются учителем ус­пешно, в оптимальной последовательности согласно конкретным рекомендациям. При выполнении этих действий учитель пытает­ся проявить творчество, но чаще возвраща­ется к воспроизведению указаний и реко­мендаций Все действия выполняются в оптимальные промежутки времени с учетом реальной си­туации. В некоторых случаях эффектив­ность этих действий повышается за счет творческой переработки учителем способов их осуществления При выполнении действий учитель умело сочетает репродуктивный и творческий под­ходы, добиваясь высоких результатов. Эф­фективность практической реализации от­дельных областей направления повышается за счет использования авторской технологии

Профессионализм учителя включает в себя и ряд личностных качеств. Действи­тельно, моральные, нравственные аспекты общения учителя с учащимися имеют ко­лоссальное значение не только в воспита­тельной работе, но и в освоении учебных предметов. В формировании познаватель­ного интереса к предмету немаловажную роль играет личность учителя, его поведе­ние, отношение к учащимся. Вот почему учитель-профессионал должен не только знать основы современной этики (а ведь мораль, нравственность являются ведущи­ми категориями этой науки), но и уметь следовать этим основам. Но стоит ли эти­ческие стороны профессионализма учителя характеризовать определенными уровнями? Вопрос спорный. Видимо, наряду с отра­жением уровневого состояния профессионально-методических знаний и умений есть смысл актуализировать истинное со­стояние личностных качеств учителя в их абсолютном значении.

Выделенные выше уровни профессио­нальных знаний и умений могут стать полезными не только для экспертов; но и для самого учителя. Действительно, про­цесс его самообразования (как доминирую­щей составляющей повышения его квали­фикации) может быть успешным только в том случае, если учитель имеет ориенти­ры для реализации этого процесса не только по содержанию, но и уровню вла­дения этим содержанием. Любой аттеста­ции учителя всегда предшествует период его самоаттестации, самооценки, самоана­лиза состояния своего профессионализма. Если проанализировать требования к атте­стации учителей, то третий уровень зна­ний и умений учителя соответствует вто­рой квалификационной категории, четвертый — первой, а пятый — высшей кате­гории. Следовательно, можно утверждать: начиная с третьего уровня и выше учи­тель обладает профессионализмом. По каждому из направлений профессиональ­ных знаний и умений он может иметь различный уровень, а поэтому каждое на­правление оценивается отдельно. (25)

1.3 Молодой учитель – адаптация и проблемы

Современная школа, согласно концепции модернизации российского образования, должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Школа сегодня призвана создавать условия для развития и саморазвития личности ученика. Это по силам лишь тем педагогам, которые способны передавать не только знания учащимся, но и побуждать потребность в общественно-полезной деятельности, содействовать развитию и саморазвитию интеллектуальной, духовной, нравственной сфер личности.

Молодой учитель, начинающий свою педагогическую деятельность в школе, нередко теряется. С чего начать? Казалось бы, знаний, полученных в ВУЗе (СУЗе), достаточно, но школьная практика показывает, что молодым учителям не хватает педагогического опыта, который, как известно, приходит не сразу, а с годами.(18)

Одной из актуальных проблем современной школы, к которой на рубеже веков особенно возрос интерес, является адаптация молодого учителя. Адаптация учителя – это процесс успешного включения его в профессиональную деятельность.(2)

Первые месяцы педагогической деятельности – это полоса стрессов. Тот, кто до института успел поработать в школе, минует ее сравнительно легко, а у остальных начинаются такие суровые открытия, что буквально через год некоторые меняют профессию. Часто молодые учителя жалуются, что методическая подготовка, которую дают педагогические учебные заведения, для практической работы недостаточна. Начинать приходится с нуля, а учебную нагрузку сразу дают большую. С первого же дня работы начинающий педагог имеет те же самые обязанности и несет ту же ответственность, что и учителя с многолетним стажем, но учащиеся, родители, администрация, как правило, не делают скидки на молодость и неопытность.

Новичок, не получивший в это непростое для него время поддержки от коллег и администрации, чувствует себя брошенным на произвол судьбы. Он боится собственной несостоятельности, опасается критики администрации и опытных коллег. Постоянно волнуется, опасаясь что-нибудь не успеть, забыть, упустить. Зачастую тревожность из ситуативной превращается в устойчивую личностную черту. Страх и неудовлетворенность самим собой и своей деятельностью становятся привычным состоянием.(6)

Первый подводный камень на пути молодого педагога – установление контакта с детьми.(…) Как сложатся отношения с классом, зависит, естественно, не только от учителя, но и от учеников. Из-за весьма популярного сегодня деления детей по способностям ситуация складывается не в пользу начинающего педагога. Если посмотреть по массовым школам, кому достался самый слабый класс, то окажется, что вчерашней выпускнице. Опытные учителя от них отказываются, а выпускница не может.(12)

Начинающие учителя затрудняются перевести цели воспитания в область конкретных педагогических ситуаций и задач, не владеют техникой и технологией педагогической деятельности. В результате она распадается для них на ряд слабосвязанных друг с другом функций. Все это мешает профессиональной адаптации молодого учителя.(7)

Трудности, как показывает практика, обычно возникают на пути достижения поставленной цели. Но, очевидно, что ни одной дидактической или воспитательной цели достичь невозможно без развитых способностей элементарно ориентироваться в классе, в котором ведется урок. На самом примитивном уровне – это детальное знакомство с кабинетом, организация своего рабочего места, наличие под руками всего необходимого для обучения.(…) Для новичка все эти «мелочи» являются раздражителями, постоянно действующими в течение урочного времени. О них он старается забыть и в итоге забывает о главном – о достижении поставленных педагогических целей. Вот почему первые уроки не следует делать сложными в техническом обеспечении. Пусть они будут простые, но во всех отношениях завершенные.

Ориентируясь в классе и взаимодействуя с учащимися, учитель должен определить область своей оптимальной локализации в пространстве учебного кабинета. Ошибочно считать, что во время урока место учителя за учительским столом. Во время урока учитель не должен сидеть и не должен находиться спиной к классу, а должен видеть детей.(…) «Видение класса» - это не столько зрительное восприятие сидящих за партами детей, сколько умение «чувствовать» класс, то есть знание особенностей данной учебной группы, знание того, чем занят каждый ученик на уроке и умение прогнозировать его поведение в различных учебных ситуациях.

«Видение класса» является одним из главных условий четкой организации и контроля учебной деятельности школьников. Но для того, чтобы учитель действительно мог контролировать учебную ситуацию на уроке, необходимо еще одно условие, а именно – правильно реагировать на «увиденное». В противном случае ситуация будет неуправляемой.

Говоря о том, как начинающему учителю правильно реагировать на «увиденное», стоит остановиться на факторах, приводящих к недисциплинированности школьников. Опыт показывает, что нарушение дисциплины на уроках происходит в результате трех основных причин:

• отсутствие учебной работы у ученика;

• непонимание им материала;

• «испытание» учащимися системы педагогических требований учителя.(…)

Начинающему учителю нельзя теряться в сложной ситуации, от него требуется быстрая реакция даже на незначительные изменения хода педагогического процесса.(30)

Процесс становления молодого учителя зависит не только от специфики профессии, но и от характера требований общества к школе. Казалось бы, ничего нового в этом нет. Общество всегда стремилось держать в поле зрения процессы передачи культурно-исторического опыта. Но сегодняшняя ситуация осложняется укоренившимися традициями управления образованием, структура и содержание которого изначально спроектированы на принципах давления на учителя. Это, как известно, активизирует и без того значительные стрессовые нагрузки системы, затрагивая не только производственную, но и эмоциональную сферу педагогов. Все это происходит на фоне крайне низкого финансового обеспечения учителя, обостряя и без того сложную ситуацию. В результате одна из самых крупных профессиональных групп оказывается охваченной моральной апатией, нравственной депрессией. В таких обстоятельствах творческая активность учителя, пик которой приходится именно на молодой возраст, как правило, угасает. Между тем включенность учителя в педагогическое творчество следует рассматривать едва ли не самым действенным фактором в характеристике уровня его педагогической культуры.(10)

Результативность педагогической деятельности молодого учителя зависит не только от знаний и умений, а также от личностных качеств педагога. К числу наиболее важных, на наш взгляд, относятся такие, как рефлексивность, эмпатичность, общительность, эмоциональная привлекательность, гибкость личности, способность к сотрудничеству. Кратко охарактеризуем некоторые:

Рефлексивность – это обращенность сознания учителя на самого себя, учет представления учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность учеников;

Эмпатичность – улавливание настроений людей, выявление их установок и ожиданий, сопереживание их нуждам, умение поставить себя на место другого;

Общительность – умение быстро устанавливать контакт с людьми, входить в коллектив. Основной смысл общения – достижение духовной общности учителя и учеников, учителя и коллег по работе, что способствует формированию ценностного осознания его отношения к другим людям и к самому себе.(18)

Доминирующие затруднения учителей можно условно разбить на следующие группы:

• затруднения в развитии мышления учащихся, формирование навыков учебного труда со слабоуспевающими учащимися;

• затруднения в диагностическом и стимулирующее-регулировочном компонентах педагогической деятельности. Эти компоненты отражают этапы подготовки к непосредственной организации процесса обучения. Требуют хорошей психолого-педагогической подготовки, педагогической ориентации и элементов педагогической интуиции;

• затруднения в содержательном компоненте педагогической деятельности и овладение новыми программами (гностическая деятельность учителя).

Наибольшие затруднения вызывают элементы прогнозирования: предвидение результата педагогического воздействия, анализ педагогической ситуации, предвидение затруднений учащихся. Интенсивны трудности в изучении психологических особенностей отстающих в учении, недисциплинированных и удовлетворительно успевающих школьников, особенностей классного коллектива.

При определении критериев адаптации мы выделили: педагогический аспект (адаптация как принятие школьных ценностей) и психологический аспект (адаптация как высокий социально-психологический статус личности других в педагогическом коллективе).

Среди условий, способствующих дидактической адаптации, мы выделили:

• высокий уровень методической и специальной подготовки;

• наличие педагогических способностей;

• общую культуру учителя.

Социальную адаптацию отражают успешность вхождения учителя в новый коллектив, умение решать межличностные проблемы, преодолевать трудности, поставить себя в позицию равноправного члена коллектива.

Личностная адаптация характеризует уровень принятия молодым учителем самого себя как представителя новой социальной общности и выражается в виде соответствующей самооценки и уровня притязаний в профессиональной деятельности, стремлении к самосовершенствованию.

Условия, необходимые для успешной адаптации молодого учителя:

• на первое место будущие, молодые и опытные учителя ставят профессионально-педагогические и личные качества молодого учителя;

• на втором месте – повышение престижа профессии учителя;

• на третьем месте – повышение престижа личности учителя;

• на четвертом месте – связи педагогических институтов и органов народного образования;

• пятое место – создание возможностей для творческой работы и стажировка молодых учителей.(2)

Чего не должен делать молодой учитель?

По мнению десятиклассников, молодой учитель не должен:

…ругать учеников нецензурными словами;

…допускать язвительные и оскорбительные слова в свой адрес;

…нервничать, смущаться и краснеть, как перед свадьбой;

…быть хмурым и строгим;

…ставить двойки в первые месяцы работы;

…кидать мел в учащихся;

…расстраиваться из-за глупых выходок учеников (по-нашему, они умные);

…визжать на ребят, это всех раздражает;

…высказывать умные мысли, не обдуманные до конца;

…заглядываться на девчонок-старшеклассниц, это чревато встречей в темном подъезде с ухажерами;

…пугать учеников администрацией;

…задерживать на перемене и много задавать на дом;

…мстить ученикам и отыгрываться на них, как это, возможно, происходило с ним в детстве;

…притворяться умным;

…слишком мягко обращаться с учащимися;

…рассказывать примеры из своей частной или личной жизни, по крайней мере в первые 3 года работы;

…слишком рано впадать в старческий маразм;

…появляться на школьной дискотеке, дабы не смущать своих учеников;

…стесняться публично признать свои ошибки (мы их каждый день делаем, и ничего!).(1)

1.4. Типы молодых педагогов

1) Освоение педагогической профессии всегда связано с те­ми или иными трудностями. Первые не­удачи, большая ответственность пугают, временами даже притуп­ляют желание работать. Вместе с тем биографии учителей-масте­ров убеждают в том, что возникшие трудности стимулируют активность их преодоления, а возникшие проблемы — поиск, размышления. Поэтому стремление части молодых людей найти более легкую профессию свидетельствует не столько об особых трудностях, с которыми они столкнулись, сколько об отсутствии настроенности на профессию. Не случайно истинное удовольствие они получают не от урока, не от общения с учащимися, а от часов, свободных от работы в школе. Как показывают наблюдения, для «неудовлетворенных» ха­рактерна известная самоизоляция в педагогическом коллективе. Они не стремятся к контактам с коллегами, ссылаясь на отсутствие общих интересов. Для большинства из них товарищи по работе — люди малоинтересные, либо вовсе не интересные. Молодые пе­дагоги нередко высказывают много разнообразных критических суждений в адрес администрации, упрекая ее в недостаточном внимании к проблемам, волнующим молодых специалистов. «Не­удовлетворенные» настроены более миролюбиво. Но их позиция объясняется не стилем руководства дирекции, а определенной отстраненностью от школьной жизни. Вот почему конфликты, возникающие с учащимися, они стараются скрыть от руководства. Дело не в том, что эти учителя не надеются на помощь. Они не хотят этой помощи и не очень ждут ее, потому что стремятся избегать обострения отношений с учащимися. А бесконфликтность взаимоотношений учителя с учениками рассматривается не очень вдумчивыми руководителями школ как проявление нормального течения учебно-воспитательного процесса. Молодые педагоги, озабоченные поисками другой профессии, глубоко убеждены, что учить надо только тех, кто хочет учиться. Рассматривая свой профессиональный выбор как жизненную не­удачу «неудовлетворенные» вместе с тем не очень склонны винить себя. Источники трудностей, по мнению этих учителей, лежат в самой профессии, в природных задатках и способностях уча­щихся. Так складывается их стремление к самооправданию, ко­торое неизбежно приводит к снижению требовательности к себе, к ослаблению творческого начала. В итоге профессиональная деятельность не приносит радости и удовлетворения.

«Неудовлетворенные» характеризуются недостаточно развитой способностью прогнозировать свои действия, что оказывает, как мы видим, весьма существенное влияние на весь характер их профессионального поведения. Часть «неудовлетворенных» уходит из школы в течение первых трех лет работы. Вместе с тем их можно встретить среди тех, кто работает в школе четвертый— пятый год и значительно дольше. Значит, для определенной, пусть незначительной части учителей этап профессионального поиска затянулся.

Есть разные источники неудовлет­воренности. Одно дело, когда человек в целом доволен избранной профессией и возможностью реализовать себя, но при этом крити­чески оценивает свою подготовку, результаты своей работы и т. д. Однако неудовлетворенность оказывается качественно иной, когда требования профессии не совпадают с важнейшими устремле­ниями личности. Молодые люди, настроенные сменить профессию на более легкую, относятся именно к этой группе. Они не видят в себе сил для преодоления трудностей и поэтому не хотят себя утруждать. Их встреча с профессией не привела к той личностной вовлеченности, без которой не может состояться рождение пе­дагога.

2) Среди молодых специалистов отчетливо выделяются предста­вители группы, являющейся полной противоположностью первой. Им не свойственно ощущение жизненной неудачи, они не стре­мятся найти более легкую профессию.

Конечно, представители этой группы тоже сталкиваются с трудностями, но они ни на минуту не ставят под сомнение сделан­ный выбор. Представители этой части педагогической молодежи с первых дней чувствуют себя на своем месте. Школа рождает у них приподнятое настроение.

Ее представители не ограничивают свои контакты с учащимися лишь рамками урока. Они с удовольствием проводят с ними свое свобод­ное время. Такие учителя — хорошие организаторы. Они убежде­ны в том, что ясно представляют, как могут повести себя их уче­ники в сложных ситуациях. Поэтому уверены в правильности принимаемых педагогических решений. Не без основания они считают, что успешно справляются со своими обязанностями. Да и школьное руководство оценивает таких учителей положи­тельно. Для них характерна, наконец, высокая удовлетворен­ность собой, нежелание что-либо менять в себе. Они видят, что пользуются уважением среди окружающих; именно к ним об­ращаются за советом порой и учителя, старшие по возрасту. Профессиональная уверенность в правильности своих действий побуждает представителей этой группы доверять лишь своему опыту. Общая позитивная настроенность на профессию объеди­няет этих молодых специалистов с педагогическим коллективом, контакты с которым не ограничиваются профессиональными проб­лемами: в нем есть люди, с которыми можно говорить о сугубо личных делах. Школа, таким образом, не только место их служ­бы, — в ней они нашли себя, и поэтому так велика их привязан­ность к профессии.

У большинства молодых учителей склонность к излишней строгости и требовательности с годами проходит. Однако описы­ваемая группа педагогов продолжает считать наиболее действен­ным в воспитании критику и порицание и на первом, и на третьем, и на четвертом году работы. Столь стабильные оценки придают профессиональному поведению представителей этой группы черты авторитарности, которые проявляются во властности, в отношении к учащимся только как к ведомым. Чувство своей безмерной правильности придает «самоутверждающимся» уверенность в се­бе, в собственной непогрешимости. Она питает их притязания. «Самоутверждающиеся», например, не ограничиваются достигну­тым и видят себя в будущем руководителями школ. Во всяком случае они не намерены отказываться, если им предложат ад­министративную должность.

Итак, эта группа молодых людей удовлетворена тем, что избрала профессию учителя. Представители этой группы энергич­ны и самостоятельны, требовательны и организованы. Но все эти привлекательные достоинства в деятельности учителя хороши лишь тогда, когда основаны на доверии к ученику, вере в него.

Одна из опасностей - постоянное стремление учителя к самоутверждению в учительском и ученическом коллективах. В этом случае его волнуют не потреб­ности, думы и заботы учеников, не стремление помочь им, а возможность получить признание со стороны коллег и учеников, выразить себя в профессиональном продвижении. Они скорее подчиняют профессию своим жизненным целям, чем себя общест­венному призванию учительской профессии.

«Самоутверждающиеся» избрали профессию учителя не слу­чайно. Обладая определенными организаторскими способностями, они успешно проявили себя в общественной работе, в шефской помощи младшим. Но каким бы благоприятным ни показался их путь в профессию, подлинного рождения педагога-воспитателя все же еще не произошло.

Самоутверждение учителя не должно быть эгоистичным. Ко­нечно, профессия может давать множество возможностей для удовлетворения своих социальных и духовных потребностей. Но своей работой педагог призван приносить пользу не только себе, но и детям.

3) Для того, чтобы подробно разобраться в особенностях такой позиции и ее истоках, рассмотрим третью группу молодых пе­дагогов. Для них избранная деятельность наделена особым обая­нием, связанным с тем, что на их глазах растут молодые люди, формируется их характер, складывается мировоззрение.

Это ощущение связано с тем, что главным, определяющим их отношение к учащимся, оказывается дружеская расположен­ность. Речь идет отнюдь не о панибратстве и фамильярности, а о контактах на равных, основанных на понимании того, что ребятам очень нужен старший товарищ — советчик и друг. Такие взаимо­отношения снимают педагогическую дистанцию между воспита­телем и воспитанником и создают основу для их глубокого взаимопонимания, товарищеского общения и сотрудничества. Это привычное состояние «увлеченных», основанное на вере в то, что каждый ученик неповторимая личность, которую необходимо по­нять. И никогда нельзя позволить себе ее унизить или оскорбить. При таком характере взаимоотношений учитель никогда не навя­зывает своего мнения учащимся, каким бы правильным оно ему не казалось, и не боится признать свои ошибки, хотя это не всегда легко.

Увлеченность делом рождает естественность поведения, когда учитель не очень задумывается над тем, как он выглядит со стороны и обладает ли авторитетом.

«Зачем пытаться предстать перед ребятами лучше, чем ты есть, для чего обрекать себя на двуличие, ведь нет гарантии, что роль будет доиграна до конца. Мы принимаем их такими, какие они есть, пусть и ученики видят нас настоящими», — в этих словах молодого учителя четко выражена позиция «увлеченных». Нельзя сказать, что эта позиция обеспечивает им спокойную и бесконфликтную жизнь в педагогическом коллективе. Бывает, что уважение, проявленное к ученикам, особенно к трудным, расце­нивается некоторыми учителями как нянченье с хулиганами, а увлеченность внеклассной работой — как попытка завоевать де­шевый авторитет. Мы здесь не рассматриваем, как должен вести себя молодой педагог в подобных ситуациях. Важно подчеркнуть, что «увлеченные» нуждаются в поддержке, ее отсутствие пере­живается ими особенно остро. Зато внимание и забота оцени­ваются чрезвычайно высоко.

Надо сказать, что проблемы педагогического коллектива ока­зываются для этой части молодых педагогов одной из самых острых.

Одна из особенностей позиции этой части моло­дого учительства — стремление к созданию союза единомышлен­ников, без которого усилия каждого вряд ли достигнут цели. Мож­но полагать, что на смену усилиям талантливых одиночек, раз­бросанных по разным педагогическим коллективам и потому разобщенным, приходит общность творчески работающих.

«Увлеченные» не безразличны к общественному признанию. Они относятся к нему не столько как к средству самоутверждения, сколько как к важному стимулу творческого роста. Стремление к самосовершенствованию побуждает молодых учителей к твор­ческим контактам с педагогами-мастерами, которые оказывают большое влияние не только на профессиональную деятельность начинающих, но и на их личность.

«Увлеченные» ориентированы на взаимодействие с учащи­мися. Представители этой группы педагогической молодежи от­личаются человечностью, оптимизмом, т. е. теми качествами, ко­торые во многом предопределяют успешную профессиональную деятельность.

Задачи, которые «увлеченные» ставят перед собой, связаны не с должностным продвижением, не с переходом в другие, более престижные профессиональные группы, а с формированием духов­ного мира юной личности. Эти задачи не рассматриваются как внешние, кем-то поставленные перед ними. Они вытекают из потребности учителя в духовной общности с учениками.

Как сложилось такое отношение к деятельности? Где берутся ее истоки?

Беседы с «увлеченными» позволили обратить внимание на не­которые сходные черты их биографий. Оказалось, что в семьях, где они росли, большое внимание уделялось детям. Речь идет не о материальной стороне и не о каждодневной опеке. Напротив, «увлеченные» меньше всего, рассказывая о своем детстве, оста­навливались на материально-бытовой стороне. первую школу гуманизма, приобщения к нравственным ценностям будущие «увлеченные» прошли в семье. Она сформировала спо­собность к сопереживанию, играющую исключительную роль в формировании человеческой личности.

Разумеется, трудно проследить все возможные варианты исто­ков будущей вовлеченности молодых людей в педагогическую деятельность, тем более, что каждая семья воспитывает детей по-своему. Главная отличительная черта просматриваемой нами стратегии воспитания заключается прежде всего в формировании у них способности к сопереживанию, сочувствию. В итоге учитель как бы забывает, что перед ним другой человек, и воспринимает его радости и беды как свои.

Путь будущих «увлеченных» в профессию не всегда ясен и прост, поскольку потребность в этой профессии не всеми осознает­ся сразу и в одинаковой степени. Среди, педагогов, отнесенных к этой группе, оказались и бывшие инженеры и в прошлом молодые рабочие, поступившие в педагогический вуз после вечерней школы, демобилизованные, обучающиеся заочно.

У каждого жизнь складывается по-разному. Но общее одно — профессия учителя их нашла.

Перед нами прошло несколько типов молодых учителей... Для того, чтобы определить степень их вовлеченности в про­фессию, мы отказались от описания индивидуальных особенностей и сосредоточении внимания на том, что объединяет педагогов в выделенные группы. В жизни, конечно, сложнее. При всем сходстве, например, «увлеченных» профессией каждый из них по-своему решает педагогические задачи. Тем не менее характеристика типов необходима. Ознакомление с нею – основа для разработки учителем собственной программы самовоспитания, ибо оценивая свои действия, опираясь на «образцы», он формирует собственные критерии строительства в себе и в других новых, все более совершенных форм человеческой жизни и человеческих отношений.

1.5 Причины, по которым молодые учителя уходят из школы

Абитуриенты, еще лишь выбирая профес­сию педагога, все же понимают: она ни­когда не была и в ближайшем будущем не будет престижной. Да и сложностей немало как во время учебы, так и после: обычно в пед­вузах нет военных кафедр; учиться на педагога не легче, чем на юриста или экономиста, кото­рые непременно будут получать больше, чем учитель. Следовательно, студенты сознательно делают выбор и заранее соглашаются с далеко не блестящими условиями работы. Ведь за не­легкой жизнью учителя они наблюдали все долгие школьные годы.

Ежегодно педвузы и училища в огромном количестве выпускают специалистов. Не сом­неваюсь, многие стремятся к любимому делу, да и в школах нынче немало вакансий: кто ухо­дит на пенсию, кто туда, где платят больше. Тогда почему же «рассеивается» основная рать молодых выпускников, готовых работать в школах? Попробуем назвать причины, о кото­рых никто не говорит при увольнении, дабы уйти без скандала. «Низкая зарплата» — и все понимающе кивают головой. А между тем далеко не в ней одной дело.

Наставник

С чем сталкивается специалист, прихо­дящий в школу уже не в роли практиканта, а как полноправный работник после получения диплома? В первую очередь — с равнодушием. До обретения трехлетнего стажа молодому специалисту положен наставник, который должен к исходу срока сделать из него орла педагогики. Но так как настав­ничество не оплачивается, шеф быстро те­ряет интерес к своей миссии. Понять наставника можно: если работать в школе по всем правилам — писать всевозможные пла­ны и конспекты, индивидуально работать с питомцами и их родителями, готовить школьные мероприятия, добросовестно нес­ти бремя классного руководства, — на моло­дого коллегу времени просто нет. К тому же учителя «со стажем» не довольствуются од­ной ставкой: забот больше, а платы за них не жди.

Итак, наставник по этим причинам начи­нает отмахиваться от стажера, как от назой­ливого комара. Доводы для сведения к мини­муму общения веские: нет времени — сам по­смотри в журналах, книгах; чему тебя в твоей «бурсе» учили — сам должен все знать и т. д. Можно также отправить не в меру интере­сующийся молодняк к коллегам в других школах — походи, мол, посмотри. И никто — ни директор, ни завуч, ни методист управления — не поинтересуется, как проходит становление специалиста. Им до пенсии рукой подать, пусть молодой напрягается — у него сил еще много.

Знакомство

Иначе воспринимает свое появление в коллективе молодой специалист. Оформившись еще летом учителем, он вместо консультаций коллег об индивиду­альных особенностях «трудных» ребят (а та­ковых с каждым годом все больше как ре­зультат расслоения общества на богатых и неимущих) занят подсобными работами. Коллеги копошатся в своих кабинетах и с то­бой говорят отнюдь не о проблемах своей школы. Правда, через какое-то время нови­чок начинает замечать, что коллектив дей­ствительно раздроблен на кучки, как фрак­ции в Думе. Сложно чужаку разобраться в «нюансах», да и разница в возрасте не спо­собствует налаживанию контакта с коллега­ми.

И вот после стольких дней томительного ожидания настоящей педагогической ра­боты — первый педсовет. Вступительное слово директора о том, что начинается учебный год и как все это позитивно, положительно и ответственно, — на час. Затем завуч еще час развивает композицию дирек­тора. Апофеоз мероприятия — спор о распре­делении нагрузок, учебников, а также уличе­ние администрации в потакании «своим». Новичка к участию в этой «физкультминут­ке» не допускают: за него уже все решено и распределено (и зачастую не в его пользу). Такое «доброе» отношение к себе он будет чувствовать долго: мол, молодой еще для хорошего — помучайся сперва, как все мы мучились.

Вхождение в колею

Первое сентября и последующие две недели проносятся веселой каруселью уроков и перемен. Настроение при­поднятое, все замечательно. Но все это вдруг рассеивается, как будничное утро после праздника. Завуч сурово требует планы, конспекты и прочую писанину, о которой раньше никто не напоминал. И хорошо, если наставник предложит почитать свои программы 20-летней давности, у которых пере­клеивался лишь титульный листок с указани­ем даты написания. Да не беда — законспек­тированные лекции еще не выветрились из головы.

Но самая острая жажда помощи — в пре­одолении первого конфликта с учеником. Всегда найдется особенно ершистый подрос­ток, который воспринимает испытание не­рвов учителя как спорт или для повышения своего рейтинга среди товарищей. Как пра­вило, родители этого субъекта такие же «трудные», как и он сам, поэтому диалога с ними не получается. Директор не желает за­ниматься столь непривлекательной пробле­мой, завуч предлагает воздействовать «мето­дом убеждения и разъяснения». Да и коллеги не в состоянии внятно объяснить, как они са­ми справлялись с такой ситуацией. А по­сему — выкручивайся сам. Так и до беды не­далече.

Случается, уделяя такому ученику особое внимание или пытаясь переключить его неуемную энергию в русло изучения предме­та, он, продвинутый в области права, идет к директору (или еще выше) и заявляет... об «избиении» его учителем! И события раз­виваются стремительно, словно никто и не сомневался в антипедагогических наклонностях новичка. Ему с металлом в голосе заявляют о недопустимости подобных дейст­вий в нашей школе. Но, учитывая молодость и не желая ему зла, советуют подумать о сме­не профессии. Оправданий и слышать не желают — дыма, мол, без огня не бывает. После такого инцидента к нему намертво приклеивается ярлык садиста, и никто даже не пытается ему поверить и помочь в этой си­туации.

Даже если все у молодого учителя идет гладко, без сюрпризов не обойдется. Успеваемость — вот головная боль директо­ров, особенно в период аттестации школы. Однажды вам намекнут: надо выше оце­нивать учащихся. Мол, педсовет считает, что низкие оценки в вашем классе — сви­детельство слабой квалификации вас как педагога. Итак, задета профессиональная честь — кому охота прослыть педагогической бездарью уже в самом начале учительской карьеры?! Поэтому, преодолев угрызения со­вести, молодой учитель ставит всем подряд хорошие оценки. И в классе со временем от­лаживается система списывания — такая, что не страшны даже министерские контроль­ные.

Конфликты в коллективе

Это самое сильное испытание. Одним из аспектов внезапности их вспышки — женская «постоянность», сравнить ко­торую можно разве что с генератором случай­ных чисел. Видимо, не зря в царской России, которую теперь так любят вспоминать, учи­тельские коллективы были в основном мужскими. Иной раз у молодого специалиста складывается впечатление, что его начали «грызть» ни с того ни с сего. Еще из курса психологии мы помним: если между субъ­ектами существует граница реальная или условная, то до тех пор, пока она существует, между субъектами будет постоянно про­воцироваться конфликт. В нашей ситуации граница — возраст между молодым специ­алистом и остальными членами коллектива. Не буду даже пытаться перечислять или ана­лизировать разнообразие форм конфликтов в школе, главное — результат.

Вот и настал момент оглянуться на прой­денный этап едва начавшейся карьеры. Еще ярки первые впечатления о работе, а жиз­ненная ситуация уже близка к тупику. Для столь молодого возраста это равносильно катастрофе. Уже не знаешь, как работать, как вести себя в коллективе, где каждый если и не участвует в конфликте, то держит нейтрали­тет.

Венец – карьере конец

Проработав в таких условиях совсем немного, молодой учитель не выдерживает прозы суровых будней школы и увольняется. А на вопрос о при­чинах, уже научившись лицемерить, он ни­когда не скажет о проблемах с учениками, о конфликтах с коллегами, о том, что ему надо­ело преподавать информатику на компьютере из пластилина. Он ответит понятной всем фразой: «не устраивает зарплата». И никаким калачом его назад в школу не заманить. Никогда. Зато усвоивший опыт общения с людьми, использующий технологию «лжи во спасение» и другие приобретенные «педа­гогические» приемы, он легко приживается на новом месте вне школы, хотя первые полгода наверняка будет испытывать тоску по урокам. Можно, конечно, попробовать предложить свой энтузиазм в частных шко­лах, гимназиях, но и там в основном те же проблемы.

Возможно, ситуация может иметь другие варианты развития, нести в себе некие элементы регионального оттенка, ведь уровень жизни и развития в регионах различен. Но итог повсеместно один: отечественное образование на протяжении более десятка лет не обновляет­ся ни кадрово, ни идейно. Зайдите в школу с выпускником, который учился в ней лет 10—15 назад, какие его первые впечатления? Те же стены, те же лица, те же парты, на которых еще сохранились следы его творчества.

«Ну и какие предложения по поводу решения этой проблемы?» — возможно, спросят коллеги. А никто и не счита­ет это проблемой, ни у кого не возникла мысль разработать серьезный и обоснован­ный план привлечения молодых учителей в школы.

2. Экспериментальное исследование проблемы адаптации студентов

ЕЭФ к условиям современной школы.

2.1 Описание методики исследования.

Характеристика выборки: в исследовании принимали участие 11 девушек и 7 юношей 20-22 лет. Все участники не имели какого-либо педагогического опыта до практики.

Исследование проводилось в начале февраля 2005 г. перед прохождением педагогической практики и в конце марта по ее окончании.

Для проведения экспериментального исследования нами была составлена анкета, включающая в себя 10 вопросов различного характера (см. Приложение). Данная анкета предлагалась для заполнения индивидуально всем участникам исследования дважды: перед прохождением первой педагогической практики и после ее окончания.

2.2 Анализ полученных результатов.

Анкетирование, проведенное на входе на педагогическую практику, дало следующие результаты:

При ответе на вопрос о наиболее важных качествах учителя биологии большинство участников на первое место поставили такое качество, как любовь к детям (7 человек). Еще 4 участника на первое место поставили такое качество, как знание предмета. Остальные участники первостепенными назвали коммуникабельность, грамотную речь, любовь к природе, умение владеть вниманием аудитории и трудолюбие. Наименее важными подавляющим большинством были названы профессиональные качества учителя: владение классическими методами и современными технологиями обучения. Среди качеств, предложенных самими участниками, были названы такие, как умение правильно распределять нагрузку по времени, трудолюбие и такое личностное качество, как призвание быть учителем.

Вопрос о том, довольны ли Вы выбранным ВУЗом и специальностью, вызвал затруднение у 7 участников. У 3 выбор ВУЗа был обусловлен отсутствием возможности учиться в других учебных заведениях, и 8 человек довольны выбранным ВУЗом.

Желание работать учителем высказали только 7 человек, 6 из которых – девушки. Все остальные участники не хотят посвящать свою жизнь данной профессии. Желание идти работать в школу по окончании ВУЗа было высказано только 6 участниками. Еще 7 человек не желают работать в школе, и 5 оставшихся на данном этапе пока не решили для себя данный вопрос.

Вопрос о том, сможете ли Вы без затруднений найти общий язык с детьми среднего и старшего звена, среди девушек получил ответ «скорее да, чем нет». Среди молодых людей встречаются все варианты ответов: 3 человека считают, что смогут, 3 – сомневаются, и 1 участник ответил на эти вопросы отрицательно.

Среди проблем, которые являются главными для учителя при современной системе образования, подавляющим большинством были названы низкая оплата труда и плохая материальная база современной школы. Данный выбор вполне объясним, т.к. тому количеству физического и морального труда, который затрачивается учителем при работе, зарплата в нашей стране не соответствует. Выбор плохой материальной базы школы как 1 из главных проблем объясняется спецификой самого предмета биологии, т.к. вся она в идеальном варианте должна изучаться на наглядности, которой остро не хватает большинству школ нашей страны. Многими участниками были отмечены и такие проблемы, как трудность работы с современными детьми и непрестижность профессии.

На вопрос о том, сможете ли Вы организовать процесс обучения на необходимо качественном уровне, только 1 участник ответил, что это зависит от темы. Все остальные остановили свой выбор на варианте «во всяком случае, буду стараться».

При ответе на последний вопрос было необходимо оценить свои личные педагогические способности по 10-тибальной шкале. Большинство участников остановились на среднем показателе (5), что связано со сложностью такой оценки при отсутствии практики. Также можно отметить, что все девушки оценили себя в рамках 5-8 баллов, а среди молодых людей оценка варьируется от 1 до 10.

Анкетирование, проведенное после прохождения педагогической практики, дало следующие результаты:

После прохождения практики на 1 место большинство участников выдвинули такое качество, как знание предмета (7 чел.). Много выборов как главное качество получила любовь к детям. Наименее важными качествами кроме владения классическими методами обучения и владения современными технологиями после практики оказались такие качества, как коммуникабельность (3 чел.), грамотная речь (3 чел.), любовь к детям (4 чел.), любовь к природе (6 чел.). Среди качеств, предложенных самими участниками, были названы такие, как умение контролировать свои эмоции и умение следить за работой всех учеников.

Вопрос о том, довольны ли Вы выбранным ВУЗом и специальностью, на этот раз вызвал затруднение только у 5 участников. У 4 выбор ВУЗа был обусловлен отсутствием возможности учиться в других учебных заведениях, и 9 человек довольны выбранным ВУЗом, что на 1 человека больше, чем до практики.

Желание работать учителем высказали только 6 человек, что на 1 человека меньше, чем перед практикой. Также необходимо отметить, что в эти 6 человек входят исключительно девушки. Желание по окончании ВУЗа идти работать в школу уменьшилось на 2 человека , так и не решили для себя данный вопрос 4 участника. Остальные участники, которых подавляющее большинство, работать учителем не собираются. Интересно отметить, что желающих работать учителем больше, чем собирающихся посвятить себя данной профессии. Это говорит о том, что те проблемы, с которыми столкнулись студенты на практике, отбили желание идти работать в школу, но желание быть учителем при этом осталось.

Вопрос о том, сможете ли Вы без затруднений найти общий язык с детьми среднего и старшего звена, после практики среди участников получил все варианты ответов, кроме полного отрицания.

Среди проблем, которые являются главными для учителя при современной системе образования, на этот раз абсолютным большинством была названа низкая оплата труда. Чуть меньшим количеством участников отмечена плохая материальная база школы. Увеличилось количество выборов такого варианта, как большой объем работы, выходящий за рамки рабочего дня, что свидетельствует о понимании того, какую работу приходится проделать для проведения одного урока или внеклассного мероприятия. Понятно, что данный аспект работы учителя объективно оценивается только на личном опыте. Также увеличилось количество выборов такого варианта, как трудность работы с современными детьми, что опять же связано непосредственно с получением первого педагогического опыта.

На вопрос о том, сможете ли Вы организовать процесс обучения на необходимо качественном уровне, так же, как и перед практикой, большинством был выбран вариант «во всяком случае, буду стараться». Однако после практики 1 участник затруднился ответить на данный вопрос, и еще 1 участник выбрал вариант «а зачем напрягаться?», что говорит, видимо, о разочаровании студента в качестве преподносимого им на уроках материала.

При анализе ответов на последний вопрос об оценке своих личных способностей к педагогическому труду мы наблюдаем тенденцию к повышению самооценки после прохождения практики. Ни один из участников не оценил свои способности ниже 4 баллов. Средний балл по всем участникам также увеличился с 5 до 7, что свидетельствует либо о том, что в целом студенты довольны своей первой педагогической деятельностью, либо о низкой оценке своих способностей до практики при отсутствии опыта.

Для удобства анализа и сравнения результатов, полученных до и после прохождения педагогической практики, все вопросы были разбиты на 4 группы:

1. Вопросы, касающиеся выделения основных личностных и профессиональных качеств, необходимых для работы учителем.

2. Вопросы, касающиеся изменения отношения студентов к работе учителя до и после прохождения практики.

3. Вопросы, касающиеся выявления главных проблем работы учителя

4. Вопросы, касающиеся самооценки педагогических способностей участников исследования.

По каждой группе вопросов были составлены графики и таблицы.

В вопросе первой группы, как уже упоминалось, необходимо было расположить в порядке убывания, начиная с самого важного, качества учителя биологии. Для сравнения были взяты 3 наиболее важных по мнению участников качества учителя-биолога. Результаты этого сравнения можно увидеть на приведенном ниже графике 1

График 1

Как видно из графика 1, такие качества учителя-биолога, как любовь к детям и любовь к природе, после получения небольшого опыта становятся менее актуальными, тогда как знание предмета выходит на первое место. Это может быть связано с тем, что при проведении уроков и внеклассных мероприятий по предмету студенты столкнулись с данной проблемой (недостаток знаний по предмету), что и привело к тому, что данное качество стало наиболее важным из всех предложенных.

Вторая группа вопросов касается изменения отношения студентов к работе учителя до и после практики. Рассмотрим полученные по этим вопросам результаты:

Варианты ответов	Кол-во человек (перед практикой)	Кол-во человек (после практики)
а) да, конечно б) нет, мне неинтересно учиться в) нет, но других вариантов не было г) затрудняюсь ответить	8 1 2 7	9 0 4 5

Таблица 1

Первый вопрос данной группы – довольны ли Вы выбранным ВУЗом и специальностью?

Как видно из таблицы 1, количество затруднившихся ответить на данный вопрос студентов существенно сократилось после прохождения практики, что можно объяснить осознанием участниками исследования их выбора. Количество довольных выбранным ВУЗом и специальностью увеличивается и одновременно из ответов исчезает такой вариант ответа, как отсутствие интереса к учебе. Это можно объяснить тем, что практика в какой-то мере способствует повышению интереса к текущей учебе в университете.

Второй вопрос – хотите ли Вы работать учителем?

Его результаты представлены на таблице 2:

Варианты ответов	Кол-во человек (перед практикой)	Кол-во человек (после практики)
а) да б) нет	7 11	6 12

Таблица 2

Как видно из таблицы, большая часть студентов ответили на данный вопрос отрицательно, и количество отрицательных ответов после прохождения практики, пусть незначительно, но увеличивается, что, вероятнее всего, связано с проблемами работы учителем, которые будут рассмотрены ниже.

И, наконец, третий вопрос – собираетесь ли Вы по окончании ВУЗа идти работать в школу?

Его результаты представлены на таблице 3.

Варианты ответов	Кол-во человек (перед практикой)	Кол-во человек (после практики)
а) да б) нет в) еще не решил (а)	6 7 5	4 10 4

Таблица 3

Как видно из таблицы 3, количество человек, собирающихся по окончании ВУЗа идти работать в школу, после прохождения практики сокращается и, соответственно, увеличивается число студентов, которые в школу идти не собираются. Это, вероятно, связано с проблемами, о которых уже упоминалось.

Вопрос третьей группы – выделить 2-3 основные проблемы, являющиеся главными при работе учителем в условиях современной школы.

Так как данные по этому вопросу практически не отличаются до и после прохождения практики, мы нашли целесообразным составить общий график.

Результаты по данному вопросу представлены на графике 2.

Из графика видно, что главные проблемы, на взгляд студентов, получившие самое большое количество выборов – низкая оплата труда и плохая материальная база школы.

Несмотря на то, что оплата труда непосредственно не коснулась студентов на практике, она оказалась на первом месте. Это, видимо, связано с тем, что средняя заработная плата учителя всем, в общем-то, известна. Вероятно, помимо этого, ее размер был соотнесен студентами с тем объемом работы, который необходимо выполнять учителю.

Выбор плохой материальной базы как одной из главных проблем обусловлен спецификой предмета биологии, которая в идеале должна практически полностью изучаться на наглядности, которой остро не хватает нашим школам. Также играет роль наш регион, который, как известно, не отличается биоразнообразием.

Последняя – четвертая группа вопросов – касалась самооценки педагогических способностей студентов.

Результаты вопросов по оценке своих способностей находить общий язык с учениками представлены в таблице 4.

Из данной таблице видно, что количество участников ответивших на предложенные вопросы утвердительно, после прохождения практики увеличивается, что связано, во-первых, с большей уверенностью в себе студентов после получения опыта, во-вторых, с тем, что на практике, видимо, у большинства студентов сложились хорошие взаимоотношения со школьниками.

График 2. Проблемы работы учителя

В следующем вопросе участники оценивали свои личные способности к педагогическому труду. Результаты по этому вопросу представлены в графике 3.

Варианты ответов	Кол-во человек (перед практикой)	Кол-во человек (после практики)
Среднее звено (5-8 классы)	Старшее звено (9-11 классы)	Среднее звено (5-8 классы)	Старшее звено (9-11 классы)
а) да б) скорее да, чем нет в) скорее нет, чем да г) нет	3 12 2 1	2 13 3 0	5 10 3 0	4 11 3 0

Таблица 4. Как Вы считаете, сможете ли Вы без затруднений найти общий язык со школьниками?

Как видно из данного графика, самооценка студентов после прохождения практики существенно увеличивается, что, на наш взгляд, связано с приобретением первого положительного опыта и соответствующим этому обстоятельству повышением уверенности в своих силах.

График 3.

2.3 Выводы

В результате проведенного исследования и анализа полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Несмотря на то, что большинство студентов после прохождения практики остались довольны своей работой и их самооценка повысилась, количество человек, собирающихся идти работать в школу, сокращается. Количество желающих работать учителем также уменьшается. Следовательно, можно сделать вывод, что нежелание работать учителем в общеобразовательной школе связано с группой внешних факторов, которые были определены в ходе исследования как основные проблемы работы учителя. Доминирующие из них: низкая оплата труда и плохая материальная база современных общеобразовательных заведений.

2. Часть студентов при поступлении в педагогический ВУЗ руководствуются в основном перспективой получить специальность по предмету, а не специальность учителя как такового, так как количество студентов, довольных выбранным ВУЗом и специальностью меняется после практики не значительно. При этом количество человек, желающих работать учителем, слишком мало (и уменьшается после практики), чтобы предположить, что все студенты поступали в ВУЗ ради получения профессии учителя. Значит, выбор ВУЗа и специальности студентами при поступлении был вполне осознан.

3. Для студентов после практики наиболее важным становится такое качество учителя биологии, как знание предмета, хотя в литературе наиболее важными большинство исследователей считают личные качества учителя. Это связано либо с недостатком знаний, полученных в ВУЗе за предыдущие годы обучения, либо с их плохой остаточностью, либо с тем, что на первых уроках студенты все-таки больше концентрируются на правильности и полноте преподносимого детям материала и по этой причине уделяют меньше внимания взаимоотношениям с учениками.

Заключение

Учительский хлеб всегда был труден и горек. Еще в стародавние времена педагог зарабатывал мало и жил бедно. В деревне – на положении пастуха, которому всем миром собирали на харч. В господских семьях – на положении слуги, которого и за стол-то с господами не сажали. Лучшие духовные силы общества шли в науку, политику, искусство, литературу. Остальные питали учительскую среду.

Происходящие сегодня в нашем обществе кардинальные перемены требуют серьезного переосмысления сложившегося в последние десятилетия отношения к человеку. Особую роль в решении проблемы человека на современном переходном этапе и на более длительную историческую перспективу, как показывает мировая практика, принадлежит образованию. Но учитель только тогда способствует социальному прогрессу, когда его общая, профессиональная, духовная культура развивается опережающими темпами по сравнению с подрастающим поколением и основной массой населения.

Основная социальная функция педагогического корпуса – воспроизводство производительных сил, развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала общества. Этим и определяются роль и значение учительского труда в иерархии профессиональных ценностей в обществе. С психолого-педагогических позиций важность учительской профессии обуславливается возможностью оказывать определяющее воздействие на развитие и становление личности ребенка на основе профессиональной компетентности, воли, авторитета, права, разумного принуждения.

Личность учителя оказывает существенное воздействие на формирование самооценки школьника, процессы его самоидентификации, самопознания, становления отношений со сверстниками и взрослыми, выбор профессии и выработку жизненных смыслов и планов, то есть на все важнейшие процессы жизнедеятельности, определяющие его личную и профессиональную судьбу. Научить ребенка достойному поведению может только учитель, для которого такое поведение является стилем жизни. Уважать достоинство ученика способен только учитель, который осознает значимость своего труда, видит уважение к этому труду и к себе как к личности. Выдвигая на первый план проблемы воспитания в работе учителя, мы неизбежно приходим к проблеме, столь же важной, сколь и сложной. Речь идет о цивилизованном отношении к прошлому. Учитель в силу специфики своей профессии осуществляет связь времен, укрепляет межпоколенческие связи, формирует добрые, полезные традиции, бережно относится к истории российского образования, его корневой системе. Все это позволяет характеризовать учительство как профессиональную группу, имеющую очень серьезное влияние с весьма длительной протяженностью его воздействия на развивающуюся личность.

Проблема школьного педагога становится особо острой сейчас, когда делаются попытки создать и реализовать программу модернизации школьного образования. Ничего из этих попыток не выйдет, если не решить проблему педагогических кадров.

Успешная реализация программы модернизации образования может иметь своим результатом повышение эффективности педагогической деятельности. Но реализация программы модернизации потребует от учителей значительных усилий – отказа от привычных профессиональных стереотипов, формирование новых взглядов на цели общего образования, поиска средств управления образовательной деятельностью учащихся, соответствующих мотивам этой деятельности и т.д. Таким образом, для решения проблемы кадрового обеспечения программы модернизации потребуется комплекс мер: повышение заработной платы учителей, исключение из обязанностей учителя функций, которые могли бы выполнять лаборанты и ассистенты, обучение способам решения новых профессиональных задач, включение в систему аттестации образовательных учреждений, учителей и учащихся требований, соответствующих современным взглядам на цели общего образования.

Список литературы

1. Андреева Л., «…только не надо визжать и кидаться мелом!» // Учительская газета, 1996. - №9. - с.9

2. Белова Т.В., Начинающий учитель: проблемы адаптации // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. - №4. - с.43-45

3. Березовская Т., …И тогда вы сможете сказать: я – профессионал высочайшего класса! // Школа для учителя, 2001. - №4. - с.1

4. Браже Т., Слагаемые профессионализма // Учитель, 2001. - №2. - с.59-64

5. Вашков В., Учитель в авторитете // Учительская газета, 2002. - №11. - с.10

6. Волкова Г., Чикурова М., Почва, на которой растут таланты. Программа адаптации молодого учителя. // Директор школы, 1999. - №3. - с.27-30

7. Голянская Н., Разность потенциалов. О вхождении молодого специалиста-педагога в образовательную среду // Сто друзей, 2001. - №35. - с.5

8. Дашковская О., Самый главный дефицит // Управление школой, 2000. - №35. – с.4

9. Елканов С.Б., Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 189с.

10. Захарченко Е.Ю., Становление педагогической культуры молодого учителя // Педагогика, 2002. - №3. - с.45-50

11. Караковский В.А., Учитель в контексте нового времени // Открытая школа, 2001. - №1. - с.35-38

12. Карпова Е., Кто поможет начинающему учителю // Первое сентября, 1997. - №30. - с.2

13. Козырева О.А., Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании, 2004. - №2. – с.48-51

14. Корчагин В.Н., Педагогическое мастерство: общесоциальные требования к учителю // Школьные технологии, 2003.-№4.-с.211-218

15. Лященко В.А., Молодой педагог в лабиринте школьных будней // Открытая школа, 2002. - №6. – с.10-12

16. Лебедев О.Е., Кто он, школьный учитель? // Управление школой, 2001. - №8. - с.4

17. Маркуша А.М., Если вы учитель. – М.: Просвещение, 1989. – 160с.

18. Молодой учитель в школе // Завуч, 2004. - №3. - с.129-136

19. Невежина И., Как вернуть учителю авторитет? // Первое сентября, 1999. - №89. - с.2

20. Орлов А.А., Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика, 1999. - №7. - с.61

21. Певцова Е., Профессионализм учителя: грани мастерства // Учитель,2000. - №6. - с.78-80

22. Пилиповский В.Я., Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика,1997.-№5.-с.97-105

23. Поляков В., Общенациональная беда – униженность учителя // Литературная газета, 2001. - №28. – с.6

24. Резапкина З., Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики // Школьный психолог, 1999. - №3. - с.8-9

25. Синенко В.Я., Профессионализм учителя // Педагогика,1999. - №5. - с.46-51

26. Синягина Н., Добрый молодой профессионал // Сто друзей,2001. - №24. - с.7

27. Учитель крупным планом. - СПб.: СПбГУ педагогического мастерства, 1994. – 134с.

28. Что должны знать учителя. – М.: Прогресс-традиция, 2001. – 336с.

29. Щербакова Т.К., Современное моделирование профессиональной деятельности учителя // Стандарты и мониторинг в образовании, 2003. - №4. – с.10-12

30. Яковлев С., «Я добьюсь, я преодолею». Начинающий учитель: трудности первого опыта и пути их преодоления // Учитель, 1999. - №6. - с.4-8

Приложение: анкеты, заполненные участниками исследования (см. далее).

Анкета 1 – анкеты, заполненные участниками перед прохождением педагогической практики.

Анкета 2 – анкеты, заполненные участниками после прохождения педагогической практики.

… - 1, 2, 3, 4,… - порядковый номер анкеты