Проблема морфологического строя речи у детей

Мурманский Государственный Педагогический Университет

Факультет специальной педагогики и психологии

по теме

«Проблема морфологического строя речи у детей»

Исполнительница:

студент II курса

группы «Л»

Антроповская Ирина

Мурманск 2004

План

Введение

1. Ранние стадии освоения морфологии

2. Морфологический строй речи дошкольников

3. Заключение

5. Введение

Если исходить из представления о части речи как лексикограмматическом классе слов, обладающем общим грамматическим значением (предметности, действия, качества и т.п.), набором основных и периферийных для данного класса слов синтаксических функций, а также определенным комплектом несловоизменительных и словоизменительных категорий и (при наличии последних) — морфологической парадигмой, то следует признать, что они формируются постепенно, и на разных стадиях развития языкового сознания ребенка употребляемые им лексические единицы в разной степени соответствуют традиционно сложившемуся представлению о сущности части речи как таковой.

Ранние стадии освоения морфологии

Поскольку первые слова ребенка есть уже одновременно и первые высказывания, и каждое из них выполняет определенную синтаксическую функцию (в сочетании с жестами и вокализациями, которые мы, вслед за Е. И. Исениной, относим к так называемым протознакам), на самых первых этапах коммуникации "взрослый — ребенок" складывается уже противопоставление "предмет — признак предмета", являющееся основой для формирующегося разграничения существительного и "несуществительного". Однако если детское существительное уже в самом начальном периоде представляет собой достаточно четкий семантический прообраз будущего существительного "взрослого" языка, то разряд "несуществительных" является достаточно пестрым и включает слова, представляющие как процессуальный, так и непроцессуальный (в том числе и локативный) признак предмета. Это противопоставление можно рассматривать как базовое.

Знаменательно, что оно имеется, повидимому, во всех языках, что подтверждает мнение Р. Якобсона (см. также работы Д. Слобина, В. Дресслера) относительно того, что ребенок в первую очередь овладевает теми компонентами языковой системы родного языка, которые относятся к разряду универсалий. С этим согласуется и позиция Брейна (1987), который связывает эти начальные "частеречные" противопоставления с формирующимся у ребенка представлением о предикатноаргументной структуре высказывания.

Предикаты менее автономны и устойчивы, чем аргументы. Поэтому существительные в начальной детской грамматике имеют более "привилегированный статус", чем другие слова, образуя ядро лексикона любого ребенка (независимо от его отнесенности к разряду так называемых "референциальных" или "экспрессивных"), и выступают в качестве своего рода опоры, вокруг которой организуются другие части речи, характеризующиеся на этой стадии гораздо меньшей степенью определенности. Затем наступает стадия разделения процессуального и непроцессуального признака, являющаяся необходимым условием для формирования глаголов и прилагательных, а также наречий. На этой начальной стадии еще отсутствует словоизменение; те формы слов, которые использует ребенок, заучиваются в "замороженном", стабильном виде. Входящие в их состав словоизменительные аффиксы еще не осознаются как носители определенного грамматического значения (русскоязычный ребенок, в отличие, например, от англоязычного, не проходит стадии употребления так называемых "чистых основ"; формы, им используемые, с самого начала в звуковом отношении тождественны формам, используемым во "взрослой" грамматике, что весьма осложняет работу исследователя, вынужденного по разнообразным косвенным признакам определять, на каком этапе развития ребенка происходит "размораживание" формы в его языковом сознании). Это обстоятельство делает нецелесообразным использование предложенного Брейном и широко применяемого на Западе критерия MLU, основанного на определении уровня речевого развития ребенка путем подсчета средней длины высказывания в морфемах.

Появление первых противопоставлений форм одного и того же слова (форм числа и падежа существительных, времени глагола и т.п.) свидетельствует о начале формирования словоизменительных категорий, которое обычно соответствует начальному этапу так называемых многословных (трехсловных) высказываний и относится к последней четверти второго года жизни ребенка. Этот период, как правило, характеризуется бурным развитием сразу в нескольких направлениях: резким увеличением активного лексикона, появлением способов морфологической маркировки грамматических противопоставлений, увеличением длины синтагматических цепочек.

Это совпадение отнюдь неслучайное: возможность "удлинить" высказывание обусловлена как возросшими возможностями давать номинации большому числу референтов, так и опорой на морфологические маркеры, помогающие репрезентировать синтаксические функции компонентов высказывания.

Последовательность усвоения морфологических категорий определяется в первую очередь последовательностью формирования необходимых когнитивных предпосылок, позволяющих осмыслить семантические противопоставления, лежащие в их основе.

Исследователями (Р. Берман, 1988) отмечается, что овладение основными признаками частей речи осуществляется первоначально на материале "лучших экземпляров", типичных образцов, представляющих данную часть речи. Не случайно поэтому, что первые осваиваемые ребенком существительные относятся к разряду "конкретнопредметных", первые глаголы обозначают простые физические действия, а также намерения ребенка, первые прилагательные служат обозначением элементарных свойств предметов и т.п. Усвоение части речи можно представить как последовательное усвоение относящихся к сфере данной части речи лексикограмматических разрядов слов, причем усвоение "периферийных" разрядов (таких, например, как абстрактные существительные) может быть значительно отсрочено во времени по отношению к усвоению "базовых" разрядов. Соответственно разграничивается во времени и усвоение морфологических правил — в первую очередь усваиваются наиболее общие правила, относящиеся к ядру языковой системы, затем — правила уровня периферии системы, затем — правила уровня языковой нормы, т. е. частные правила, представляющие собой ограничение действия общих правил, и лишь в последнюю очередь — единичные исключения, которые Ф. де Соссюр образно назвал "лингвистической пылью".

Морфологические строй речи дошкольников

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых); он усложняется с возрастом детей. В детской речи наиболее велик удельный вес существительных и глаголов, однако ребенок все больше начинает употреблять другие части речи - прилагательные, местоимения, наречия, числительные и т.д.

При работе над существительными дети обучаются правильному употреблению падежных форм (особенно формы родительного падежа во множественном числе), знакомятся с разнообразными способами согласования существительного с прилагательными и глаголами. При работе над глаголами дети учатся употреблять их в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, си¬пользовать категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода (девочка сказала), мужского рода (мальчик читал) или средне- го рода (солнце сияло) с глаголами прошедшего времени. Детей под¬водят также к образованию повелительного наклонения глагола-действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения - возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы).

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения различных типов предложений.

При работе над прилагательными детей знакомят с тем, как согласуются существительное и прилагательное в роде, числе, паде¬же, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, весела, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр - добрее, тихий - тише). Дети осваивают и различные способы словообразования. Так, у них формируется умение образовывать слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов) и др

Наряду с этим у детей формируется элементарное представление о структуре предложения и о характере использования лексики в предложениях разных типов, умение осознанно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей.

Не менее значим грамматический аспект образности, поскольку, используя разнообразные стилистические средства (порядок слов, построение разных типов предложений), ребенок оформляет свое высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно. Фонетическая сторона связана со звуковым оформлением текста (интонационная выразительность, оптимально выбранный темп, дикция), что во многом обусловливает характер эмоционального воздействия на слушателей.

Развитие всех сторон речи, взятой в аспекте ее образности, выступает фундаментальным условием развития самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в сочинении сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок.

Важнейшие источники развития выразительности детской речи - это произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы). Подпрограмма определяет конкретные пути развития образной речи ребенка средствами литературных произведений разных жанров (сказки, рассказа, стихотворения) и малых фольклорных форм.

В целом, работая над звуковой стороной речи, ребенок осваивает умение "подчинять" высказывание целям и условиям коммуникации с учетом предмета и темы высказывания, особенностей слушателей. Речь ребенка становится образной, непосредственной и живой в том случае, если у него воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства.

Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений.

Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и адекватно воспроизводить все звуковые единицы родного языка. Поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводится систематически.

Заключение

Поскольку глубинные уровни языкового механизма являются в большей степени "когнитивно запрограммированными", они носят более универсальный характер и являются сходными для детей, осваивающих разные языки (что подтверждается так называемыми кросслингвистическими исследованиями). Чем более "поверхностным" является уровень, тем более он независим от когнитивных предпосылок (известно, что многочисленные ограничения на действие грамматических правил налагаются чисто формальными факторами или определяются исключительно традицией употребления), тем сложнее его постижение для ребенка.

Литература

1. ПСИХИАТРИЯ

   1. (http://formen.narod.ru/psihiatria_olig_s.htm)

2. Энциклопедия Кругосвет

   1. (http://www.krugosvet.ru/articles/38/1003894/1003894a3.htm )

3. http://dravin.chat.ru/confl&mot.htm

4. http://www.center-mp.ru/default.asp%3Fpge%3Dtrain

5. http://www.library.by/shpargalka/belarus/psychology/002/psy-061.htm

6. Малинин Г.А. Фридкин Ф.А. Воспитательные системы С.Т. Шацкого. –М., Прометей 1993

7. Подласый И.П. Педагогика –М., Просвещение 1996