Компьютерные технологии на уроке истории

Содержание

Введение



Каждому новому этапу развития общества соответствуют новые задачи образования. Именно общество определяет тот социальный заказ, который выполняет школа. На каждом повороте истории возникают различные школьные реформы, дискуссии о стандартах, попытки создать различные модели “человека будущего”. Однако провозглашение целевых установок на “повышение качества знаний”, на “развитие мышления учащихся” и т.д. чаще всего остаются на уровне деклараций, существенно не меняя реального положения дел. Безликие лозунги не могут ответить на массу практических вопросов: как достичь поставленной цели? как повысить эффективность образовательного процесса? Поэтому возникает необходимость предпринять попытки найти конкретные способы деятельности, выработать те методы обучения и воспитания, которые бы обеспечили эффективность этих поисков.

Но сразу надо определить: что будет конечной целью образовательного процесса? Долгое время ею считался выпускник, в полной мере овладевший знаниями в пределах школьной программы, а также умениями и навыками учебного труда. На современном этапе развития учебно-воспитательного процесса наблюдается постепенный отказ от приоритетного формирования ЗУН в чистом виде. Центр тяжести переносится на формирование способностей личности учащихся, особенно способности её к самообразованию, к самостоятельному получению знаний, умений и отработке навыков. Все эти категории входят в понятие “компетентность”. Воспитание компетентного человека и должно служить главной конечной целью образовательного процесса в средней школе. Таким образом, в современном учебно-воспитательном процессе можно обнаружить важное противоречие: между глобальными задачами формирования компетентного человека и отсутствием эффективных путей этой деятельности.

В связи с этим предъявляются новые требования к системе организации и проведения учебно-воспитательного процесса, предпринимаются попытки его “технологизации”, то есть выработки обязательных, последовательных элементов действий, которые при определенных условиях должны привести к прогнозируемому результату.

Самому понятию “технология” в применении к образованию, даётся большое количество определений. Проводится систематизация технологий, которых уже более пятидесяти. Модульная технология известна с 1972 года. В те времена она называлась “модульная система”, что не противоречит сути, так как система обучения – это упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними. Главный элемент здесь – единство. Технология – тоже единство, но действующее в определенной последовательности элементов. После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972 г. в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, модульная система была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой системы (технологии) определена не только для взрослых, но и для молодежи.

В чем же заключается практическая и научная актуальность данной технологии?

1.В модульной технологии сочетаются новые подходы к обучению и традиции, накопленные с момента возникновения обычного комбинированного урока.

2.Применение этой технологии полезно учителю постепенностью, что облегчает и детям работу на этапе её освоения. Модульная технология позволяет избежать шока у учащихся, потому что постоянная рефлексия дает информацию учителю о состоянии учебного процесса.

3.Технологии предполагает такую организацию учебной деятельности, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием, что, безусловно, ведёт к более прочному и осознанному усвоению материала.

4.Технология интегрировала многое из того, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, идея активности ученика в процессе его чётких действий в определённой логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности - всё это влияние теории программированного обучения. С теорией развивающего обучения модульную технологию связывает идея ориентировочной основы деятельности - поэтапное формирование умственных действий. Из психологии взят рефлексивный метод.

5. Технология имеет широкий диапазон внутреннего саморазвития, таким образом, в ней заложена энергия постоянно развивающейся системы. Опыт применения технологии неизбежно приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся.

Процесс обучения истории в школе состоит из ряда связанных между собой звеньев. Основные из них: подготовка учащихся к изучению нового материала; изучение нового материала; его пер­вичное закрепление и применение; домашняя работа учащихся по дальнейшему закреплению, совершенствованию знаний и умений, приобретенных и классе; пополнение и углубление знаний, разви­тие умений школьников на последующие уроках в процессе опро­са и повторения. Ни одно из этих звеньев не может быть упущено без ущерба для формирования знаний, гуманистического воспи­тания и развития учащихся. При этом каждое из этих звеньев предполагает взаимосвязанную и взаимообусловленную препода­вательскую деятельность учителя в учебную деятельность школь­ников.

Для того, чтобы учитель мог успешно организовать учебную деятельность учащихся, ему должны быть присуще такие характеристики:

- способность выстраивания учебного предмета в виде учебных задач, несущих понятийное содержание;

- знание психологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности, развития личности ребенка;

- владение системой педагогических методов, позволяющих решать учебные задачи в ситуации совместной коллективной деятельности.

В то же время следует иметь в виду, что формирование исто­рических знаний, воспитание и развитие учащихся происходят не только в процессе урочных занятий. Большую роль играют также внеурочные источники информации (самостоятельное чте­ние учащихся, радио, телевидение, кино, интернет и т. д.), факультатив­ные занятия, внеклассная и внешкольная работа и т. д.).

Немалое место в новшествах проведения уроков истории занимает интернет в школе.

Интернет, Сеть, Паутина – это имена нового явления, перед которым мы оказались подобно сказочному витязю на распутье: направо пойдешь..., налево пойдешь..., прямо пойдешь... Мы еще толком не только не успели понять, что это такое, но многие из нас по настоящему не имели дела с Интернет.

Мы знаем, что это глобальная компьютерная сеть, что компьютеры всего мира могут соединиться друг с другом в одно мгновение. Здесь мы без особого труда найдем интересующую нас информацию. Более того, в этой сети мы можем разместить информацию о себе или о своей организации.

Какое значение это новшество может иметь для образования? Можно ли однозначно сказать, что Интернет – это мощный инструмент, который органично впишется в учебный процесс? Для кого он будет полезен в первую очередь: для учеников или преподавателей? Может быть, Интернет вытеснит из учебного процесса сначала книгу, а затем и самого учителя. Возможно, и школа как социальный институт отомрет за ненужностью: электронный преподаватель, вооруженный неисчерпаемыми базами текстовой, графической и видеоинформации с экрана монитора расскажет ребенку об устройстве мироздания, истории его страны и высших человеческих ценностях? Много вопросов и опасений ставит перед образованием этот быстро развивающийся спрут. Но мы не можем от них отвернуться и ждать, когда все само встанет на свои места. Мы вынуждены познакомиться с этим явлением, изучить его и научиться использовать, что называется “в мирных целях”, т.е. в интересах учебного процесса.

Западные страны гораздо раньше России стали интенсивно использовать компьютерные технологии в науке и производстве. Интернет как сетевая технология, несмотря на свой юный возраст, быстро вторгается во все сферы жизни социума. Конечно, прежде всего как информационная среда и почтовая служба, но не только. С появлением электронных денег Сеть стала посредником для расчетов, что привело к развитию виртуальной торговли. Во многих странах мира можно, не выходя из дома или офиса, оплатить товар в виртуальном магазине и получить совершенно реальный продукт или услугу.

Чем сегодня является Сеть?

Во-первых, огромным информационным ресурсом, который ежедневно пополняется. Все хоть сколько-нибудь значительные библиотеки мира предлагают свои виртуальные книжные полки потенциальным читателям. Музеи и галереи демонстрируют свои экспонаты и шедевры прямо на вашем рабочем столе. Электронные путеводители соблазняют достопримечательностями далеких стран. Сеть предоставляет возможность любому участнику коммуникаций опубликовать любую информацию о себе или своих проектах. И желающих сделать это с каждым днем становится все больше и больше.

Во-вторых, Сеть несет функцию почты. Сообщение почти мгновенно доставляется в любую точку мира, где есть доступ в Интернет (этот аспект может быть использован всеми участниками образовательного процесса: и учителя, и школьники могут переписываться с друзьями и коллегами во всех странах мира, участвовать в олимпиадах и конкурсах...).

В третьих, наименее заметная, но не менее важная возможность Сети, которая может быть эффективно использована администраторами в области управления образованием, а именно: возможность создавать профессиональную корпоративную среду. Такая среда называется корпоративной сетью и, по существу, является интеграцией нескольких основных функций и технологий, объединяющих в одну организационную среду электронную почту, базы данных, совместное использование информационных ресурсов и обмен текущей документацией. Такую технологию называют Интранет/Интернет технологией. Главная идея данной технологии состоит в том, чтобы использовать каналы связи сети Интернет для объединения локальных сетей с целью организации безбумажного делопроизводства. Это значит – более широко и практично взглянуть на потенциал Повсеместно Протянутой Паутины, рассматривая последнюю как эффективный инструмент управления образовательным процессом любого уровня.

Другими словами, наиболее перспективно, с точки зрения любого участника образовательного процесса (ученик – учитель – администратор), представить Интернет не как сложившуюся систему, которую необходимо изучать (это в принципе невозможно), а скорее как технологию, осваивая которую, мы решаем не только учебные задачи, но и упорядочиваем образовательный процесс в целом.

Если рассматривать, например, школы района и Отдел образования как единую административную единицу, то можно говорить о создании районной корпоративной сети, имеющей единый документооборот, многоуровневые информационные поля (распределенные соответствующими правами доступа – информация для учащихся и родителей, для педагогов, для администрации, для любого посетителя...).

Остается только один вопрос: каким образом начать процесс освоения новых технологий в школе? В самом деле, какова стратегия внедрения данной технологии? Научить учителей информатике, чтобы они затем обучили детей “ваять” персональные странички или свои рефераты? А что в это время будут делать другие учителя и руководители?

Для того, чтобы Интернет в школе стал не просто дорогостоящим развлечением и процессом познания ради самого процесса, а имел практический смысл, необходимо подойти к этому вопросу системно. Недостаточно организовать в школе компьютерный класс и связать его локальной сетью. Недостаточно преподавателю информатики изучать с детьми отдельные программы или сканировать картинки для мультимедийных кабинетов или фотографии для своих персональных страничек.

Прежде всего, необходимо признать, что только комплексный подход через обучение максимально широкого круга учителей и руководителей образовательных учреждений позволит нам использовать Интернет как мощный инструмент целостного развития образовательных технологий. И уже с самого начала следует отдавать себе отчет в том, что наиболее затратная часть проекта внедрения Интернет в школу связана не с техникой или коммуникационными каналами, а с обучением кадров. Это собственно и есть путеводная нить Ариадны, которая выведет нас на верную дорогу из лабиринта Повсеместно Протянутой Паутины.

Цель исследования: определить и обосновать основные элементы новейших технологии, повышающие эффективность учебно-воспитательного процесса на уроках истории.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на уроках истории.

Предмет исследования: основные организационные и содержательные элементы проведения интереснейшего урока.

Методы исследования: в процессе работы над проблемой применялись теоретические методы исследования: анализ педагогической и методической литературы, методических документов, школьной документации, моделирование. Использовались эмпирические методы исследования: тестирование, включенное наблюдение. Проводился сравнительный анализ результатов обучения разных классов.

База: исследование проводилось на базе 7 и 10 классов школы № 29, г.Йошкар-Олы

1. Виды и типы уроков истории в школе

1.1.Типы уроков

Образовательно-воспитательные и развивающие задачи школьного курса истории реализуются на каждом уроке путем рационально выбранных учителем средств и методических прие­мов обучения. Урок — часть учебного процесса, но не механиче­ски обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически за­вершенная. Как элемент процесса обучения урок характеризует­ся всеми его чертами, одновременно являясь и основной его фор­мой. Урок — это организационная единица учебного процесса, функция которой состоит в достижении завершенной, но частич­ной цели обучения.

Урок истории является частью содержания, занимающего определенное место в системе школьного курса и построенного по проблемно-хронологическому принципу: события и явления представлены в комплексе на каждом данном отрезке времени. Сквозные взаимосвязи процессов и закономерностей устанавли­ваются из урока в урок учащимися под руководством учителя по проблемам экономического, социально-политического, историко-культурного и других аспектов содержания. В этом случае мы имеем несколько систем уроков, где преимущественно рассмат­риваются:

1. вопросы экономической жизни общества в после­довательно сменяющие друг друга исторические эпохи;

2. со­циально-политические аспекты жизни общества;

3. историко-культурное содержание и др.

Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, входит в тот или иной тип — группу уроков, имеющую определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся. В дидактике и частных методиках существуют разные подходы к типизации уроков: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по цельности учащихся и др. В методике преподавания истории наиболее распространена классификация по звеньям процесса обучения:

1. урок, содержащий все звенья процесса обучения,— комбинированный или составной урок;

2. урок изучения нового фиала;

3. повторительно - обобщающий урок;

4. урок проверки учета знаний.

Методисты считают ее наиболее продуктивной, отмечая следующие положительные стороны: она ясно определяет основную дидактическую задачу каждого урока; позволяет определить целесообразную структуру системы уроков по типам; показывает, что в этой системе должны решительно пре­обладать уроки изучения новых знаний и комбинированные уро­ки; в V—VII классах наиболее плодотворны комбинированные уроки, отличающиеся оптимальной сменой видов учебной ра­боты.

Данная типология недостаточно учитывает развивающую цель обучения. В ней не выделен как особый тип развивающий урок, на котором интенсивно формируются умения. Следует, видимо, согласиться с А. А. Вагиным, который выделил в особый тип уроки формирования навыков и умений: «Умения работы с кар­той, картиной, иллюстрацией в учебнике, составление таблиц, планов, конспектов мы вырабатываем почти на каждом уроке в связи с изучением нового материала или его повторением и об­общением, но в какой-то момент, на какой-то очередной ступени школьного курса нам необходимо посвятить 25—30 минут показу учащимся новых приемов записи, работы по контурной карте, ра­боты с учебником»¹.

Новой учебной программой обращено самое серьезное внима­ние на формирование умений. Очевидна необходимость введения специальных уроков по выработке умений и навыков в самостоя­тельную систему по каждому классу.

Особый тип урока представляют семинарские занятия по ис­тории в старших классах. Задача внедрения в старшие классы элементов лекционно-семинарской формы обучения требует даль­нейшей теоретической и практической разработки методики та­ких уроков.

Все вышеизложенные обстоятельства свидетельствуют об из­вестной узости типизации уроков только по звеньям процесса обучения. Необходимо, учитывая потребности школьной практи­ки, в методике преподавания истории применять и другие подхо­ды к типизации уроков. Представляет интерес перечень возмож­ных типов уроков в «Дидактике средней школы»: уроки предъяв­ления и усвоения (изучения) нового материала; уроки примене­ния знаний и формирования навыков и умений; проблемные с творческим применением знаний и умений и комбинированные уроки, сочетающие разные структурные элементы.

В этой классификации уроков, если ее применять к истории как предмету преподавания, вызывает большие сомнения выде­ление в специальный тип проблемного урока с творческим приме­нением знаний и умений. В практике преподавания такие уроки встречаются крайне редко. Представляется, что проблемность и творче­ские задания должны применяться в любом типе урока, если его содержание и подготовленность класса открывают такую возможность. Нет необходимости вводить, как особый тип, урок за­крепления, отрывая его от контроля знаний и умений.

Программой по истории для закрепления знаний, по наиболее важным и трудным темам и разделам запланированы уроки обобщения.

Опираясь на упомянутую дидактическую концепцию типиза­ции уроков и другие типы уроков, учитывая необходимость обуче­ния учащихся рациональным приемам деятельности по формиро­ванию умений и всемерную интенсификацию их самостоятельной работы как на воспроизводящем, так и на творческом уровне, наиболее приемлемыми можно считать следующие типы:

1. уро­ки изучения нового материала, излагаемого учителем;

2. уроки обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно дома по учебнику. В практике такой тип урока встречается пока неча­сто, но современные учебники истории значительно расширяют возможности таких уроков;

3. комбинированные уроки. Иначе их называют составными, т. е. содержащими все звенья процесса обучения;

4. уроки применения знаний и формирования умений и навыков. Их можно назвать лабораторными.

5. уроки обобщения или повторительно - обобщающие;

6. уроки повторения, проверки знаний и умений.

Выбирая тип урока, учитель руководствуется, прежде всего особенностями содержания подлежащего изучению учебного ма­териала, его объемом и возрастом учащихся. Если учебный мате­риал весьма важен в воспитательном плане, учитель выберет комбинированный тип урока с неполным набором звеньев про­цесса обучения или урок изложения нового материала. Так, урок «Куликовская битва» целиком посвящается изучению нового материала методом рассказа учителя. Взятый сам по себе исторический материал этого урока не так уж и сложен для учащихся, но основная его задача — раскрыть вели­чие подвига русского народа, сокрушившего на Куликовом поле могучее ордынское войско и положившего начало освобождению Руси от ига монголо-татарских ханов. Конкретно-исторический материал содержит большой нравственный потенциал. Рассмат­ривается горячая любовь к Родине русских воинов, князя Дмит­рия, воеводы Боброка, их готовность отдать за ее свободу самое дорогое — жизнь. На уроке героям противопоставляется преда­тельская позиция рязанского князя Олега и нижегородских князей. Учащиеся делают выводы нравственного порядка о низости предательства, лжи и трусости. Материал о героическом подвиге русского народа на Куликовом поле в 1380 г. с ярким описа­нием событий, выразительными характеристиками конкретных людей воспитывает патриотические чувства учащихся.

По ходу урока учащиеся закрепляют умение работать с исто­рической картой и картой-схемой. В ходе рассказа учителя или в конце урока обсуждаются один из таких, например, во­просов: почему русский народ победил в Куликовской битве? Какие действия полководцев русского войска способствовали по­беде? В чем заключалось историческое значение победы на поле Куликовом?

Урок изучения нового материала весьма часто строится на сочетании изложения учителя, беседы и самостоятельной работы учащихся с текстовыми или наглядными источниками информа­ции. Он характеризуется многообразием методических приемов, призванных формировать различные умения учащихся, активизи­ровать их деятельность как на репродуктивном, так и на твор­ческом уровне, что обеспечивается постановкой и решением проб­лемных вопросов и заданий.

Умения работать с книгой, строить связный пересказ содер­жания параграфа, исторической картины, других видов иллюст­ративного материала, самостоятельно формулировать выводы, анализировать и обобщать исторические факты на основе их опи­сания в учебнике, документах, наглядных пособиях, составлять простой и развернутый план, тезисы, реферат и многие другие, перечисленные в программе, наиболее интенсивно формируются в V—VIII классах в ходе обсуждения нового материала, подго­товленного дома по учебнику. Уроки такого типа характеризу­ются постановкой специальных упражнений с показом учителем того, как надо подготовить урок дома, на что обратить внима­ние, над какими вопросами подумать. Предварительное ознаком­ление с новым материалом по учебнику дома расширяет воз­можности для прочного усвоения основного содержания и фор­мирования различных умений учащихся. Обсуждая с учениками полученную из учебника информацию, учитель разъясняет труд­ные вопросы, приводит дополнительные яркие факты, обращает внимание на иллюстративный материал и др.

Самый распространенный тип урока в средних классах — комбинированный урок. Он имеет много достоинств: благодаря опро­су устанавливается ясная картина глубины и прочности знаний учащихся по содержанию пройденного материала, генетически связанного с данным уроком. Такая связь обеспечивает понима­ние учащимися идеи развития, формирует исторический подход к явлениям и событиям. В процессе опроса наиболее полно осу­ществляется контроль за знаниями и умениями, при этом проис­ходит формирование и развитие таких умений учащихся, как связно описывать события и явления, работать с исторической картой, составлять тематические и синхронистические таблицы, письменно составлять план ответа и др.

Место и тематика уроков обобщения запланированы програм­мой по каждому курсу истории. В учебниках помещены специ­альные параграфы или заключения к главам и разделам, где из­ложено основное содержание таких уроков, дан перечень вопро­сов и заданий, руководствуясь которыми учитель строит такие уроки. Ввиду особой важности уроков обобщения для формиро­вания системы знаний и закрепления в памяти учащихся важ­нейших фактов, понятий и идей программой выделены часы на их 'проведение. Так, в программе по истории древнего мира ука­заны семь уроков обобщения по важнейшим темам и два урока итогового повторения в конце учебного года, определены основные вопросы содержания каждого такого урока. Например, на уроке по теме «Древний Египет» знания учащихся обобщаются по двум вопросам:

1) Основные черты рабовладельческого строя.

2) Использование религии и культуры в классовых интересах рабовладельцев.

На уроках итогового повторения знания обоб­щаются по вопросам:

1) Древнейшие очаги цивилизации Древне­го Востока и античного мира.

2) Основные черты и место в ми­ровой истории первобытнообщинного и рабовладельческого строя.

3) Вклад народов древнего мира в развитие мировой культуры, его значение для современности.

В программе по истории средних веков тоже определены уро­ки обобщения по некоторым темам и по всему курсу, дан пере­чень основных положений, подлежащих рассмотрению на этих уроках.

Тема и план повторительно-обобщающего урока с указанием параграфов учебника и других источников знаний сообщаются учащимся за два-три дня до его проведения. Обычно это делает­ся на предыдущем уроке. На самом уроке в ходе индивидуаль­ных развернутых ответов учащихся и фронтальной беседы об­суждаются пункты его плана. По ходу обсуждения учитель ста­вит дополнительные вопросы и делает краткие заключения по пунктам плана. Иногда устное обсуждение содержания сочетает­ся с выполнением письменной работы: составлением тематических таблиц на сравнение явлений, плана ответа по новому для уча­щихся документу, содержание которого совпадает по смыслу с соответствующими теме урока параграфами учебника, изученны­ми ранее и еще раз прочитанными в процессе подготовки к уроку обобщения. Урок обобщения с включением лабораторной работы позволяет учащимся проявить учебные умения, показать уровень их сформированности. Осуществляется обобщение знаний и при­менение умений на высоком уровне познавательной деятельности каждого ученика.

Велика обучающая роль уроков обобщения. На них выявля­ется уровень усвоения учащимися основных исторических фактов, понятий темы, раздела, курса, понимания законов развития об­щества, решающей роли народных масс в историческом процессе и многих других идей. Эти уроки развивают логическое и исто­рическое мышление учащихся, контролируют качество знаний и умений учащихся.

Урок повторения, проверки и учета знаний имеет, как прави­ло, такую структуру:

1. краткое вступительное слово учителя о цели урока и тематике тех знаний, которые будут повторяться и проверяться устно или письменно (по карточкам) с обязатель­ным использованием соответствующих наглядных пособий и т.д.;

2. повторение, проверка и учет знаний методами устного опро­са с привлечением учащихся для поправок и дополнений, анали­за и рецензирования ответов товарищей; фронтальной беседы; опроса с составлением на классной доске плана, хронологиче­ской или тематической таблицы, схемы политического строя и т. п. Письменная проверка знаний содержания пройденного ма­териала и др.;

3. домашнее задание.

Каждый тип урока в комплексе осуществляет цели и задачи изучения истории как учебного предмета, но в то же время спо­собствует и наиболее интенсивному решению той или иной сто­роны процесса обучения, открывает в одних случаях возможность сообщить большую по объему, насыщенную эмоциональным или теоретическим содержанием информацию за счет сокращения или полного отказа от других структурных элементов урока, в других—отдается предпочтение тому типу урока, объем и харак­тер учебной информации которого позволяет учителю организо­вать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, когда они должны добывать знания и приобретать необходимые умения. Учитель должен видеть все многообразие типов уроков, рационально применять их в конкретных условиях.

1.2. Виды уроков

Каждый из названных типов уроков в зависимости от харак­тера деятельности учителя и учащихся и используемых источников знаний подразделяется на уроки различного вида. При этом вид урока определяется основным методом организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и преобладающим на данном уроке источником знаний.

Так, уро­ки изучения нового материала имеют следующие виды: лекция, беседа, самостоятельная работа- с учебником или с текстом исторического документа, кино- или телеурок, урок-экскурсия, семинарское занятие. Повторительно - обобщающие уроки могут быть посвящены обобщению и систематизации знаний по отдельной теме, или проблеме курса, или же итоговому повторению основных тем (проблем) всего изученного в данном классе курса. Различны и виды таких уро­ков: развернутая беседа с классом, обзорная лекция учителя (при подготовке к выпускным экзаменам), семинарское занятие, урок - экскурсия.

Уроки учета и оценки знаний учащихся в обучения истории проводятся редко, главным образом в конце учебной четверти, по­лугодия, года, когда необходимо проверить и оценить знания большого количества учащихся. Однако очень важно, чтобы эти уроки не сводились только к проверке знаний отдельных школьников, а помогали совершенствованию и закреплению знаний и умений всего класса.

Большой объем подлежащего изучению материала, а также необходимость органической связи вновь изучаемых фактов и яв­лений с ранее изученными ведут к тому, что в обучении истории (особенно в V—VIII классах) наиболее распространенным типом урока является комбинированный. При этом виды его мо­гут быть различна. Часто он начинается с проверки и оценки знаний учащихся по заданному для домашней работы материалу, что одновременно должно служить подготовке учащихся к изуче­нию нового. Основное время отводится изучению и закреплению нового учебного материала. Возможна и иная структура такого урока. После краткой беседы или вводного слова учителя органи­зуется изучение нового материала, а затем проводится проверка первичного усвоения изучаемой темы в сочетании с проверкой вы­полнения домашнего задания. Такая структура целесообразна на уроке, непосредственно продолжающем изучение темы предыдущего занятия. В ряде случаев проверка и оценка знаний проводятся в процессе изучения нового учебного материала, когда при рассмотрении того или иного вопроса необходимо актуализировать имеющиеся у учащихся знания.

В старших классах необходимы уроки, целиком посвященные изучению нового учебного материала, так как раскрытие изучаемой темы здесь зачастую требует значительного времени, что не может быть осуществлено в рамках комбинированного урока.

Семинарские занятия также имеют место в старших классах. Наиболее характерные черты таких уроков: предварительное углубленное изучение учащимися рекомендованной учителем лите­ратуры и подготовка сообщений по основным вопросам семинара; коллективный разбор, на занятии заранее поставленных вопросов; коллективное обсуждение сообщений, подготовленных учащи­мися.

Уроки, целиком посвященные изучению но­вого материала (лекции), и уроки семинарского типа, открываю­щие возможности для всех видов самостоятельной работы уча­щихся, применения их знаний и умений в новых ситуациях, должны занять одно из главных мест среди других типов уроков.

Семинарские занятия характеризуются большей, чем любой другой тип урока, степенью самостоятельности учащихся в под­готовке к семинару. Урочное время за исключением кратких ввод­ного и заключительного слов учителя целиком предоставляется учащимся для обсуждения темы семинара.

За неделю до семинара учитель сообщает классу его тему, дает план и перечень основных источников знаний для подготов­ки. Некоторые вопросы, требующие углубленного освещения, по поручению учителя готовят заранее отдельные ученики. На се­минаре по своему желанию или по вызову учителя учащиеся ос­вещают основные вопросы плана. Класс участвует в их обсуж­дении. Заслушиваются и обсуждаются подготовленные сообще­ния, содержащие дополнительную информацию по теме семинара. В заключительном слове учитель оценивает качество подго­товки учащихся к семинару и обобщает главное в его содер­жании.

Уроки-семинары успешно осуществят все свои задачи, если у учащихся будут сформированы на достаточно высоком уровне необходимые для таких занятий умения. Наиболее интенсивно они отрабатываются на специальных уроках применения знаний и формирования умений. Учитель вооружает учащихся рацио­нальными приемами учебной деятельности и создает условия для их применения на все более высоком уровне трудности. Эти уро­ки могут иметь в основе небольшой по объему и нетрудный 1ю содержанию новый учебный материал, могут они строиться и на пройденном материале, но на новых для учащихся источниках знаний. В практике преподавания такие уроки называют лабо­раторными. Основное время такого урока (30—35 мин) учащие­ся работают самостоятельно по теме урока с указанными учите­лем источниками учебной информации.

На первых порах школьники пользуются подсказанными учи­телем приемами, а затем по собственному выбору применяют свои. умения в новых ситуациях. Учитель осуществляет преимущест­венно управленческую функцию, организуя работу учащихся. Деятельность учителя определяет степень продуктивности учеб­ной деятельности учащихся. Она заключается, во-первых, в целе­сообразности выбора темы урока для организации лабораторной работы учащихся с учетом ее объема, степени известности материала, уровня сформированности умений учащихся. Во-вторых, важно четко и целесообразно спланировать содержание струк­турных элементов урока, предусмотрев характер источников зна­ний, с которыми будут работать учащиеся, сформулировать во­просы и задания так, чтобы они обеспечивали формирование за­планированных умений. В завершающей части урока учителю не­обходимо оценить его результативность, чтобы на последующем уроке подобного типа еще раз закрепить те или иные умения, слабо усвоенные на данном уроке, или включить новые, более сложные умения.

Самостоятельно работая на уроке с текстом учебника, исто­рическим документом, наглядными пособиями, ма­териалами периодической печати, учащиеся устно или письменно формируют и закрепляют умения анализировать и выделять глав­ное, обобщать, сравнивать, делать выводы, устанавливать взаи­мосвязи между явлениями и событиями, давать им нравственную и правовую оценку. В процессе лабораторных уроков вырабаты­ваются умения извлекать информацию из текстовых и внетекстовых компонентов учебника и других источников, оформлять план, тезисы, рефераты и т. д.

Для Х—XI классов наряду с уже отмеченными типами уроков (лабораторные, семинарские, уроки обобщения), где наиболее наглядно обнаруживаются знания и умения старше­классников, приобретают значение и такие формы, как собеседо­вания, консультации. Они открывают возможности как для про­верки знаний и умений, так и для индивидуального обучения.

1.3. Замысел урока

Замысел урока, или его план, включает в себя следующие моменты: что собой представляет содержание учебного материала; как будут усваивать его ученики, т.е. каковы методы обучения и формы организации познавательной деятельности; какую часть материала они могут усвоить сами; какая часть материала потребует помощи учителя при сто усвоении; что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации; что из ранее изученного необходимо повторить и на что опереться при постижении нового; как закрепить вновь изученное; что будет интересным и легким, а что трудным; каким образом будут достигнуты на уроке воспитывающие и развивающие задачи.

Каждый урок имеет свою структуру. Традиционными его элементами являются: проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закреп­ление; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках почти все реализуются.

Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения или опусканием тех из них, которые не обяза­тельно вводить в его структуру. Структурные элементы урока весьма подвижны: проверка зна­ний (опрос учащихся) может происходить до объяснения нового материала, в процессе объяснения или вовсе не осуществляться на данном уроке. Например, многие уроки из те­мы курса истории средних веков «Западная и Центральная Евро­па в V—XI вв.» взаимосвязаны идеей установления и развития феодального строя в Западной Европе. Содержание каждого по­следующего урока может быть усвоено учениками только при отчетливом понимании предыдущего материала. Поэтому все уро­ки темы лучше начинать с опроса.

Зачастую на уроке все звенья процесса обучения взаимно переплетаются в изучении нового материала, и выде­лять их как структурные элементы нет необходимости. Здесь приобретает особую значимость характер деятельности учащихся на разных уровнях, запланированных учителем. И хотя опрос в начале урока не проводится, контрольно-проверочная его функ­ция может осуществляться во время коллективного обсуждения или индивидуальной письменной или устной работы учащихся.

Предложен детальный перечень структурных элементов обуче­ния, которое начинается с постановки цели (а), за которой сле­дует изучение нового материала (б), его воспроизведение и уп­ражнения в действиях по образцу (в), творческое применение усвоенного в новых ситуациях (г), введение усвоенного в систему уже наличного опыта (е), контроль за результатами обуче­ния (ж)»'. Дидакты подчеркивают разнообразие сочетаний при­веденных элементов и количество их набора в каждом конкрет­ном случае.

Закрепление материала может происходить как в процессе изучения нового, так и в конце урока после его изучения. Урок может быть и полностью посвящен повторению или обобщению ранее пройденного материала.

Замысел каждого урока зависит от его содержания, основ­ной дидактической задачи, целей и типа.

Современный урок истории должен соответствовать ряду требований. Важнейшие из этих требований:

1. соответствие со­держания урока уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы,

2. четкость цели урока в неразрывном единстве образова­тельных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотиви­рованно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;

3. определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного для каждого от­дельного урока является ключевой проблемой. Определение су­щественного требует от учителя установления ценности и значи­тельности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом классе;

4. целесообразный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;

5. организация активной познавательной деятельности уча­щихся. При этом урок должен отличаться целостностью, внут­ренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертыва­ния деятельности учителя и учащихся.

При проведении урока любого вида необходимо обеспечить его тематическую целостность и законченность, т.е. органическое единение всех его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового материала и т.д.) и вместе с тем определенную завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими.

Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу.

Чувства и мысли неразрывно связаны между собой. Мысль, поддержанная большим чувством, глубже запечатлевается в сознании учащихся. Сам процесс мышления вызывает и соответ­ствующие чувства.

Все это свидетельствует о том, насколько важно умение учи­теля создать на уроке атмосферу духовного общения с учениками, вызвать у них напряженную работу мысли и эмоциональное от­ношение к- изучаемому. Без этого задачи урока, особенно воспи­тательные, решить невозможно.

Эмоциональную обстановку на уроке создает и живое, окра­шенное человеческим чувством слово учителя, и интересный до­кумент, учебный кинофильм и т. д. Значительно повышает эмо­циональность урока истории привлечение отрывков из художест­венной литературы. Они усиливают интерес учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемой эпохе, жизни народных масс я исторических деятелей.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к, изучаемому создаются не только путем приведения: яркого мате­риала об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам.

Подготовка учителя к уроку должна опираться как на все­сторонний анализ программы, где сжато сформулированы цели и задачи истории, как школьного учебного предмета в целом и каждого ее курса, так и на знание всех компонентов содержания учебника. Подготовке конкретного урока предшествует составле­ние тематического планирования, в котором содержание разби­вается на логически целостные части, подлежащие изучению на каждом уроке по данной теме. Существуют краткие и подробные формы тематического планирования. Обязательными его компо­нентами должны быть название темы и перечень ее образова­тельно-воспитательных и развивающих задач.

Готовясь к уроку по данной теме, учитель прежде всего оп­ределяет его цели. Это наиболее трудный и важный момент под­готовки. Всесторонне проанализировав содержание учебного ма­териала, подлежащего изучению на данном уроке, определив его место в теме, разделе и курсе, учитель формулирует основ­ную содержательную идею урока, которую должны усвоить уча­щиеся. Но цель урока не сводится к передаче содержания и его усвоению. Она обусловлена необходимостью воспитания и разви­тия учащихся. Конкретные воспитательные и развивающие цели

Для активизации познавательной деятельности надо выбирать методические приемы, соответствующие содержанию учебного ма­териала и уровню развития учащихся, постепенно усложняя их из урока в урок, добиваясь необходимого уровня развития уча­щихся и их умений, отмеченных программой для данного класса.

Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое обо­рудование, структурные элементы урока с указанием их основ­ного содержания и характера деятельности учащихся. Если пла­нируется опрос, то формулируются основные и дополнительные вопросы, указываются номера или названия карточек. При изуче­нии нового материала планируется содержательная последова­тельность и деятельность учащихся по ходу его изложения учи­телем или программируется самостоятельная работа учащихся с определенными источниками информации.

Каждая учебная ситуация на уроке планируется с обязатель­ным указанием ее времени. Нерациональная трата учебного вре­мени чаще всего происходит при опросе из-за неумения учителя ясно и четко ставить вопросы и неумения учащихся выполнить задание или ответить на вопрос. Иногда вместо того чтобы по­мочь ученику наводящими вопросами, напоминанием, показом, учитель выжидает ответ, повторяя вопрос несколько раз в труд­ной и непонятной для ученика формулировке. Особенно четко по времени должны планироваться демонстрации наглядных средств обучения через ТСО, строго учитываться их обучающая эффек­тивность.

В плане урока обязательно отмечается обратная связь от учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на проблем­ный вопрос, поставленный в начале урока или его части, хода обсуждения выполненного письменного задания, общего вывода из содержания урока и т. п.

Определяя домашнее задание, учитель не только должен ука­зать номер очередного параграфа, но обязательно разъяснить, на что в содержании учебника и иллюстративного материала надо обратить особое внимание, на какие вопросы подготовить ответы, что следует твердо запомнить, какую литературу можно допол­нительно почитать по содержанию урока и т. д.

В ходе урока должна обеспечиваться активная познаватель­ная деятельность школьников при полном контакте с ними учи­теля. Полноценный урок отличается реализацией в единстве за­дач образования, воспитания и развития учащихся.

1.4. Применение компьютерных технологий на уроках истории

В начале XXI века человечество вошло в новую стадию своего развития - ученые и политики, предприниматели и педагоги, все чаще говорят о наступлении Информационной эры. Современную жизнь довольно сложно представить без использования вычислительной техники. Не смотря на все сложности финансового плана Министерство образования, различные фонды и частные лица добились того, что порядка 70 % российских школ имеют те, или иные образцы ПК. С качественным составом парка ПК дело обстоит намного хуже. По данным Школьного отдела Института проблем информатики Российской Академии Наук из 64 тысяч школ страны лишь полторы тысячи имеют современную вычислительную технику.

Тем не менее, проблема эффективного использования ПК в процессе преподавания остается чрезвычайно острой. За редким исключением машины используются для проведения уроков ОИВТ. Случаи регулярного применения ПК в преподавании общеобразовательных дисциплин крайне редки и связаны в основном с математикой и физикой, то есть теми науками, которые легче всего поддаются компьютерному моделированию. Кроме того, программисты имеют, как правило, достаточно хорошую подготовку по математике, что позволяет им создавать большое количество разнообразных обучающих программ.

С предметами гуманитарного цикла ситуация обстоит сложнее. Программного обеспечения (ПО) пригодного для систематического использования в процессе обучения нет. В начале 90-х годов отечественные компьютерные фирмы, следуя за опытом западных разработчиков, начали выпуск энциклопедий на компакт дисках. При всем уважении к проделанной ими работе, можно с большой долей уверенности утверждать, что этот тип ПО для использования в школе не годится и может в лучшем случае найти применение в качестве источника для домашней подготовки учащихся. Причины этого лежат в следующем:

1.При всей своей простоте навигация по диску, поиск информации, особенно если она не связана между собой гиперссылками, может занять во время урока довольно много времени.

2.Сама информация может не отвечать тем задачам, которые учитель ставит на уроке.

Учитывая эти проблемы, разработчики ПО начали создавать продукты, не имеющие аналогов в мире. К этой категории продуктов я отношу «Компьютерный учебник «История России XX век» (КЛИО-СОФТ) и только что появившийся на прилавках магазинов «Компьютерный задачник «История Древнего Мира. Загадки Сфинкса». (МедиаХауз).

Казалось появление Компьютерного учебника с его мультимедийными возможностями должно приобщить к применению ПК на уроках десятки и сотни преподавателей истории. Тем не менее, этого не произошло. С точки зрения автора данной работы такое положение объясняется целым рядом причин:

1.Большинство учителей, сталкиваясь с ПК, после первых восторгов, достаточно быстро охладевают к вычислительной технике и начинают рассуждать по принципу: «Зачем мне это надо? 20 лет работаю без компьютера и еще столько же проработаю!» Подобную позицию принято объяснять косностью и консерватизмом учительского корпуса. На самом деле проблема кроется в области психологии. Сталкиваясь с конкретной программой, преподаватель достаточно быстро начинает понимать, что без помощи преподавателя ОИВТ он работать не сможет, так как его знания ПК не позволяют чувствовать себя на уроке уверенно, не позволят моментально решить проблемы которые могут неожиданно возникнуть.

2.Другим недостатком «Истории XX века» является невозможность задавать произвольный порядок подачи имеющегося материала каждым конкретным учителем, в зависимости от его целей и изменения, или дополнения материала учебника с течением времени.

3.Серьезной проблемой для поурочного использования стала опять таки пресловутая проблема быстрой навигации – учебник выпущен на 4-х компакт-дисках, и постоянные просьбы сменить один диск в дисководе на другой быстро отбивают охоту ко всяким экспериментам на уроке.

Поэтому, с моей точки зрения «История XX века», должна позиционироваться как ПО для домашней подготовки учащихся.

«Загадки Сфинкса» при всех своих достоинствах и явной направленности на развитие пользователя, не учитывают возрастные особенности пятиклассников. Да и сам руководитель этого проекта, В.В. Вихрев, относит задачник к той же самой категории ПО.

В силу всего вышесказанного встает вопрос – а для чего ПК может пригодиться гуманитарию на уроке? Ответ оказывается банально простым - если не рассматривать использование ПК как самоцель, а сам компьютер как заменителя преподавателя, то его нишей является сфера оптимизации труда учителя. При таком подходе ПК превращается в универсальное Техническое Средство Обучения (ТСО). Такое ТСО позволит упорядоченно хранить огромное количество материала и готовых разработок уроков. Весь вопрос сводится к тому, чтобы найти ПО, которое бы отвечало потребностям учителя.

В результате работы с ПО различного типа, я сформулировал для себя следующие принципы выбора программного продукта для использования на уроке:

1.Программа должна быть понятна с первого знакомства, как преподавателям, так и ученикам. Управление программой должно быть максимально простым.

2.Преподаватель должен иметь возможность компоновать материал по своему усмотрению и при подготовке к уроку заниматься творчеством, а не запоминанием того, в каком порядке будет выводиться информация.

3.Программа должна позволять использовать информацию в любой форме представления (текст, таблицы, диаграммы, слайды, видео- аудиофрагменты и т.д.)

В итоге, как оказалось, этим требованиям обладает не готовый продукт, а любая программа создания презентаций.

1.5. Использование интернета на уроках истории

1.5.1. Задачи и возможности интернета в школе

Информатизация образования является приоритетом российского образования. Задача школы, существующей в современном обществе, подготовить своих учеников к возможности ориентироваться в информационном пространстве, возможности овладевать информационной культурой. В настоящее время уже не вызывает сомнения необходимость использования Интернет в школьном процессе. И практически во всех сферах школьного образовательного пространства реально использовать возможности сети. Можно выделить следующие основные категории в школьном пространстве:

• Учебно-воспитательный процесс

• Внеклассная работа (послеурочная деятельность)

• Управленческая работа

Рассмотрим, подробнее, какие возможности предоставляет Интернет для каждой из этой категории.

Учебно-воспитательный процесс:

• Возможность дистанционного обучения как для учеников, так и для учителей;

• проведение обучающих межпредметных телеком-проектов;

• проведение дистанционных олимпиад;

• участие в телеконференциях;

• участие в тематических конкурсах по созданию веб-страниц;

• виртуальные методические объединения учителей-предметников.

Внеклассная воспитательная работа:

• получение дополнительной информации из различных информационных листов;

• проведение дискуссий для учителей-предметников по различным тематикам;

• участие учеников и учителей в чатах на заданную тему;

• информация о проведении различных конкурсов и возможностях получения грантов;

• консультационное обслуживание (юридические справки по правам подростков, профессиональные консультации по созданию веб-страниц и т. п.);

• возможность установления личных контактов учителей и учеников из разных стран.

Управленческая работа: создание единой управленческой инфраструктуры района, округа, города; создание единых библиотечных каталогов в рамках района, округа и т. д.; использование возможностей Интернет-магазинов; поиск кадров по имеющимся вакансиям.

Как видно из вышеперечисленного, Интернет предоставляет возможности для получения информационных ресурсов и личного самообразования и ученикам, и учителям. А эти два субъекта являются неразрывными и составляют основу школьного образовательного пространства.

1.5.2. Интернет в школе – проблемы и решения

Работа учащихся в Интернет охватывает различные виды деятельности:

• самостоятельную работу с информацией по той или иной изучаемой теме, проблеме;

• самостоятельную учебную деятельность (в режиме самообразования) для углубления знаний в определенной области, ликвидации пробелов, подготовки к экзаменам, пр.;

• учебную деятельность под руководством удаленного учителя в курсе дистанционного обучения;

• общение в сети (устное или текстовое) с разными целями и в разных группах коммуникантов, как принадлежащих одной культуре и одной языковой группе, так и разным культурам и разным языковым группам.

Каждый из этих видов деятельности имеет свою специфику. Наиболее востребованной оказывается работа с информацией по определенной теме, проблеме на родном и иностранных языках.

Любой, кто хоть раз попробовал войти в глобальную сеть Интернет, успел убедиться, что это океан информации, в котором очень даже легко утонуть. Там можно найти все, что вас интересует: сведения о погоде в любой части света, расписание железных дорог, аэрофлота, условия бизнеса в любой стране мире, текущие политические события, пр. В сфере образования также есть, чем воспользоваться. Но, как всегда это бывает, важно определить, где, при решении каких дидактических задач услуги, предоставляемые Интернет, и его ресурсы могут быть максимально эффективно использованы в учебном процессе. Важно помнить, что компьютерные телекоммуникации - всего лишь еще одно средство, с помощью грамотного использования которого, можно значительно повысить эффективность образовательного процесса. В этой связи вспоминается название одной докторской диссертации: "Телекоммуникации как средство дифференциации процесса обучения". К сожалению, даже педагоги не всегда понимают, что кино, видео, телекоммуникации - всего лишь средства, обладающие определенными свойствами, некоторые из которых, если рассмотреть их с позиций задач, стоящих перед педагогикой, системой образования, могут быть использованы в сфере образования. Если эти свойства будут соответствующим образом дидактически интерпретированы, их можно будет рассматривать как дидактические свойства. Если при этом четко определить их роль и место в учебном процессе, можно говорить об их дидактических функциях. Но в любом случае дидактические задачи (как приведенный выше пример дифференциации обучения) решаются не средствами телекоммуникации или кино, а собственно дидактическими средствами (т.е. отбором и организацией учебного материала, его соответствующей структуризацией, отбором адекватных поставленной задаче методами, приемами, организационными формами обучения). Свойства же телекоммуникаций, их дидактические свойства используются для более эффективной реализации этих решений. Разумеется, специфика каждого учебного предмета диктует свои требования к работе с информацией. Вместе с тем, поскольку каждый учебный предмет является лишь компонентом общей системы образования, образовательного процесса, общедидактический аспект рассмотрения проблемы является определяющим. Концепция образования, принятая в обществе, отвечающая требованиям прогрессивного развития общества, может вносить существенные коррективы в содержательную, сущностную часть дидактических принципов, может обусловить развитие новых принципов и подходов. В ближайшее время в Министерстве образования предстоит обсуждение Концепции двенадцатилетней школы. Проблемы развивающего обучения, личностно-ориентированного подхода являются в этой концепции центральными. Поэтому, если исходить их тех дидактических концептуальных положений, о которых говорится в этой Концепции, следует констатировать, что основные проблемы, касающиеся использования информационных ресурсов и услуг Интернет, связаны с двумя функциями: стимулирующей и ограничительной. Первая призвана максимально стимулировать процесс развития интеллектуальных умений учащихся, связанных с развитием самостоятельного критического и творческого мышления. В каждом предмете такая деятельность будет иметь свою специфику, но целенаправленность подобной деятельности, ее дидактическая суть будут одинаковы. Вторая должна быть направлена, во-первых, на ограничение доступа к информации, которая не способствует развитию самостоятельного мышления школьников (в том числе, всевозможные готовые базы рефератов, сочинений и т.д., если только при этом не ставится специальная задача анализа информации этой продукции под тем или иным углом зрения), во-вторых, к информации, содержащей недостоверные или сомнительные сведения (учитель поэтому должен быть знаком с этой информацией, с сайтами, содержащими такую информацию), в-третьих, к информации, носящей чисто рекламный характер в образовательной сфере и, наконец, в-четвертых, к информации, носящей агрессивный характер, способной нанести вред психическому здоровью детей.

Разумеется, как мы уже говорили выше, полный запрет доступа к той или иной информации в Интернет со стороны педагога мало эффективен, напротив, он может вызвать лишь любопытство и оказать стимулирующее влияние на ученика. Речь может идти только о тонкой профессиональной работе педагога, направленной на формирование собственной точки зрения у школьников на те или иные явления, события, на самостоятельность, критичность мышления. С этой целью в последнее время очень широко стали использоваться специальные педагогические технологии, прежде всего, метод проектов. Возможность самостоятельной совместной деятельности группы учащихся над решением той или иной значимой для них проблемы, поиск и анализ необходимой для этого информации, отбор нужных фактов, их логическое выстраивание, обсуждение в группах, в классе возможных путей решения данной проблемы, несомненно, способствует формированию самостоятельности мышления. Если такая работа организуется по разным предметам более или менее систематично, у учащихся действительно развиваются интеллектуальные умения работы с информацией, умения ее критического анализа, прогнозирования возможных последствий принятия того или иного решения. Как видим, все это педагогические средства, отнюдь не средства Интернет. В Интернет учащиеся обращаются, прежде всего, за дополнительной информацией по той или иной проблеме, касающейся учебного процесса. Как работать с этой информацией, что следует делать, учащиеся узнают, либо в ходе специально организованной учителем в классе учебной деятельности, либо из методической организации учебного материала в сети (дистанционные курсы). Сами же телекоммуникации позволяют решать поставленные дидактические задачи более эффективно с помощью средств, составляющих услуги сети (поисковые системы Интернет, web-технологии, электронная почта, пр.).

Таким образом, первая проблема при работе в сети Интернет связана с четким пониманием того факта, что Интернет не может заменить собой педагога. Если Вы хотите использовать информационные ресурсы сети по той или теме, проблеме, следует не только ознакомиться с этой информацией, что само собой разумеется, но, что очень важно, четко сформулировать цели и задачи использования учениками этой информации, способы их самостоятельной учебной деятельности с этой информацией. Необходимо, другими словами, дидактически структурировать всю самостоятельную деятельность учащихся в соответствии с поставленными целями и задачами, прогнозировать возможные результаты их деятельности (индивидуальной или совместной).

Вторая проблема связана с организацией деятельности учащихся в сетях. Понятно, что пока еще далеко не все и даже не большинство школьников имеют свободный доступ в Интернет. Не в каждой школе есть такая возможность. В больших городах компьютеры значительно в большей степени находятся в индивидуальном пользовании в семьях, чем в школах. И все же ситуация достаточно стремительно меняется. Время диктует необходимость знания иностранных языков и свободного пользования компьютером, в первую очередь, его телекоммуникационными услугами и ресурсами. Родители это уже осознали и потому там, где это возможно, совместно с педагогами стараются такую возможность своим детям предоставить. В данном случае речь идет не о предмете информатика, в процессе изучения которого, учащиеся в кабинетах вычислительной техники овладевают компьютерной грамотностью, а о повседневном использовании компьютерных телекоммуникаций в своей познавательной деятельности в учебном процессе. Каждый кабинет не может быть оборудован достаточным количеством компьютеров с выходом в Интернет. Значит, речь может идти об использовании ресурсов Интернет во внеурочное время. Разумеется, учитель при подготовке к уроку может распечатать некоторые материалы, если ему важно, например, показать, как следует работать с материалом текста, какие факты и как следует искать. Особенно это важно на уроках иностранного языка. Если перед учащимися ставится задача самостоятельно найти ту или иную информацию по определенной теме, проблеме, что часто возникает при работе над проектом, тогда следует максимально облегчить задачу поиска такой информации. Дело здесь не в том, чтобы создать некие рафинированные условия для учащихся, а в том, чтобы, не ограничивая их самостоятельности при работе с информацией, максимально сократить время поиска, непродуктивной траты времени. Пользовательским навыкам, в том числе и в сети Интернет, учащихся обучают на уроках информатики, правда, в старших классах. Нам же эти навыки часто бывают необходимо значительно раньше. Ребята очень быстро овладевают необходимыми пользовательскими навыками для работы в Интернет. Дело в другом. Есть в психологии правило одной трудности. Если вы ставите своим ученикам задачу найти необходимую информацию по определенной теме или написать реферат и проиллюстрировать его, т.е. ставите определенную дидактическую задачу, то остальные трудности, связанные с иными задачами, лучше снять, либо максимально облегчить. Для эффективного выполнения задания все мысли учащихся должны быть сосредоточены на решении этой задачи. Задача же поиска информации вербальной, графической - любой должна быть максимально облегчена. С этой целью в школьных медиатеках, где обычно располагается телекоммуникационный центр, сотрудниками медиатеки совместно с учителями-предметниками создается локальная поисковая система. На специально созданном сайте оформляются странички для учителя и для учащихся. На страничке для учащихся представляется вся необходимая для них информация по разделам:

Газеты, журналы (адреса сайтов, где нужные журналы, газеты располагаются). В гипертекстовой ссылке даются краткие аннотации отдельных статей, материалов, которые могут быть полезны ребятам при их самостоятельной работе. Информация пополняется от месяца к месяцу.

Отдельные книги (адреса сайтов виртуальных библиотек и способы поиска нужной книги). В гиперссылке также даются аннотации этих книг.

Материалы телеконференций (адреса сайтов, где их можно отыскать).

Электронные адреса потенциальных зарубежных партнеров, которым можно задать интересующие ребят вопросы.

Дистанционные курсы по предметам (адреса сайтов, где они расположены)

Путь к услуге IRC, пр.

Важно здесь же, т.е. на этом же рабочем месте предусмотреть возможность распечатки тех или иных материалов с экрана, предварительно, разумеется, сбросив информацию на дискету.

На страничке учителя можно разместить материал по учебным предметам (содержательную часть, конечно, готовит учитель) по классам, разделам, темам программы, проблемам для проектов. Там, где это необходимо (т.е. по темам, разделам программы и в особенности по проектам) даются ссылки на информационные ресурсы Интернет или на другие источники информации, находящиеся в медиатеке - книги, учебные пособия, аудио, видео информацию. Учитель также может для себя создать аннотации как для информации Интернет, так и для других источников.

Газеты, журналы (как и для учащихся, но, возможно, более широкий выбор, включая методические журналы).

Адреса сайтов виртуальных библиотек (именно из этих библиотек учитель-предметник может сделать отбор литературы для учащихся по отдельным темам, проблемам проектов).

Электронные адреса действующих в сети проектных программ, к которым всегда можно присоединиться, (например, программы IEarn, Kidlink…)

Электронные адреса потенциальных партнеров в других школах своего города, других регионах нашей страны, за рубежом.

Дистанционные курсы для учителей (адреса сайтов, где они расположены).

Такая организация деятельности учащихся и учителей с ресурсами Интернет позволяет, с одной стороны, решать задачу организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся с разными целевыми установками, а с другой, экономить время, а с ним и материальные средства, усилия учащихся и учителей, что свидетельствует, как известно, об эффективности предпринимаемой деятельности.

Третья проблема касается подготовки учащихся к работе в Интернет, с его информационными ресурсами. Эти ресурсы содержат разнообразную информацию, специально дидактически не организованную- материалы, курсы для самообразования, соответствующим образом структурированные, со своим дидактическим аппаратом, а также курсы дистанционного обучения, которые предусматривают наличие в сети электронного учебника и специфической организации учебной деятельности учащихся под руководством учителя в киберклассах. В данном случае речь идет о работе с информацией, специально не адаптированной для целей учебного процесса. Умение работать с текстом - это общеучебное умение. Оно предусматривает целый спектр интеллектуальных умений (умение анализировать текст, выделять главное, основную мысль, умение сопоставлять полученные из текста данные с ранее известными, делать выводы, обобщения, умение формулировать собственную точку зрения, свое отношение на полученную информацию с соответствующей аргументацией, пр.). Разумеется, подобным умениям на одном уроке не научишь. Это задача общедидактическая, концептуального плана. Это задача формирования критического мышления. Поэтому решаться она должна на всех уроках, по всем учебным предметам, начиная с начальной школы. И все же прежде, чем пустить своих учеников в свободное плавание по Интернету, необходимо не только четко сформулировать цели и задачи такого плавания, а также обозначить ориентиры навигации, но тщательно проверить, либо, если в этом есть необходимость, заранее смоделировать действия учащихся при работе с аналогичными текстами. Некоторый опыт совместной проектной деятельности по разным учебным предметам, а еще лучше предварительно систематической, целенаправленной работы в малых группах по технологии сотрудничества позволят учащимся достаточно спокойно и эффективно работать с любой информацией.

Самостоятельная работа с дистанционными курсами в режиме самообразования, т.е. без поддержки учителя также требует определенных интеллектуальных умений. Как отмечают многие координаторы курсов дистанционного обучения (в которых, как известно, присутствие педагога обязательно), основная трудность, с которой сталкиваются учащиеся при самостоятельной индивидуальной работе, связана с неумением ребят организовать собственное время и собственную познавательную деятельность. Любая деятельность учения требует четкой организации и систематичности. Именно это и является главным камнем преткновения для многих и многих учащихся, работающих даже в дистанционных курсах под руководством и постоянным наблюдением преподавателя, не говоря уже о полностью самостоятельной, безнадзорной деятельностью учащихся. Это одна из главных причин низкой эффективности подобных курсов, будь они в сетевом варианте или на компакт-диске, или в печатном варианте. Поэтому, если учитель считает необходимым посоветовать отдельным ученикам углубить свои знания самостоятельно с помощью известного ему сетевого курса, предназначенного для самообразования, он должен учитывать индивидуальные особенности данного ученика, его способность к самоорганизации. Либо необходимо отслеживать и контролировать тем или иным образом (самому или с помощью родителей) его деятельность.

Дистанционные курсы представляют собой более привычный способ обучения в киберклассах. Здесь многое знакомо и привычно ученику: во-первых, наличие электронного учебника, построенного таким образом, что ученик в процессе обучения, на каждом занятии при выполнении любого задания, может не только обратиться за разъяснениями, предусмотренными в гиперссылках к материалу учебника, но и к своим сокурсникам или к преподавателю. Психологически он ощущает себя в коллективе. Кроме того, как и в обычном классе, у него есть твердый график работы, сроки сдачи заданий, график онлайновых конференций, пр. Поэтому курсы дистанционного обучения более эффективны по всем показателям. Однако при условии их грамотного построения и методической и содержательной проработки.

Есть еще одна проблема, общая для всех видов деятельности в сети. Это проблема коммуникации, сетевого общения. Культура общения - это также показатель общей культуры человека. Вместе с тем, культура общения предусматривает определенные интеллектуальные умения: умение кратко излагать главную мысль, умение слушать и слышать собеседника, умение вести дискуссию, аргументировать собственную точку зрения и принимать при определенных обстоятельствах точку зрения оппонента, умение формировать общую точку зрения, учитывающую мнения сторон, пр. При общении в сети эти умения особенно актуальны. К тому же в сети мы часто имеем дело не только с диалогом, но и с полилогом, причем участники такого полилога часто не знакомы друг другу лично. Велико бывает искушение более резко, чем в обычной ситуации высказать свою точку зрения, более откровенно. Интернет - глобальная мировая сеть. В дискуссиях, в том числе и профессиональных, которые за последнее время становятся все более популярными в сети (и не только в текстовом, но и в звуковом варианте), дружественность тона и стиля общения, культура общения, стремление к взаимопониманию - очень существенное условие успешности такого диалога или полилога. Диалог культур, межкультурное взаимодействие - реальная действительность. Люди, принадлежащие к разным культурам, разным религиям, разным социальным слоям, разным уровням образования, и, наконец, разным возрастным группам, могут свободно вступать друг с другом в общение, объединенные одной интересующей всех проблемой. Это величайший стимул к взаимопониманию людей, к знакомству с разными мнениями на одну проблему, величайший стимул к познанию. Но такое общение требует от его участников определенных "правил" общения, способствующих найти совместное решение обсуждаемой проблемы, а не навязывание одной точки зрения. Лаконичность высказывания письменного или устного - главное требование такого общения. Всем этим умениям учащихся следует обучать в школе специально, не ограничиваясь уроками развития речи и литературы. Как было показано выше, коммуникативные умения также относятся к общеучебным интеллектуальным умениям, которые входят в понятие развивающего обучения.

Новые педагогические технологии, о которых мы не раз уже писали позволяют успешно решать и эту задачу. Поэтому, как мы вновь убеждаемся, все проблемы, связанные с эффективным использованием услуг и ресурсов глобальной сети Интернет, предполагают, прежде всего, педагогическое их решение и только затем можно говорить об использовании возможностей сети Интернет для более эффективной реализации этих решений.

1.5.3. Преподавание истории и возможности интернета

Всем известно, в каком сложном положении в наше время находятся учителя: дефицит свободного времени, масса вариантов учебников, высокая цена на книги - все это понижает качество преподавания.

С появлением в нашей стране сети Интернет, в которой представлены и образовательные сайты, появилась возможность радикально помочь учителям, что уже и происходит. Интернет-образование - могучий стимул в повышении квалификации учителей, в улучшении качества преподавания, как в крупных городах, как и на периферии. Причем, в отдаленных уголках России Интернет - чуть ли не единственная возможность для учителя найти нужный ресурс, познакомиться с новыми методическими разработками, передовым педагогическим опытом, пообщаться с другими педагогами.

Понимая важность и актуальность Интернет-образования, я попытался проанализировать все, найденные мной ресурсы по преподаванию Отечественной истории. И связать их с Программой для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев по курсу "История" (6-9 классы), рекомендованную Министерством образования Рос. Федерации, изданную в 2000 году. (Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: История. Обществознание. Всеобщая история: 5-9 классы. История государства и народов России с древнейших времен до наших дней: 6-9 классы. Обществознание: 8-9 классы. - М.:Дрофа, 2000. - 156 с.)

Материалы носят рекомендательный характер. Учителя могут по-своему использовать указанные сайты.

Данная тема выбрана произвольно. Для демонстрации характера работы даны методические разработки первых трех уроков.

Тема: «Древнерусское государство Киевская Русь. IX - первая половина XII в. (6 ч)»

Становление Древнерусского государства. Предпосылки создания Древнерусского государства: общественное расслоение, появление княжеской власти. Развитие ремесла и торговли. Города. Варяги в Восточной Европе. Путь «Из варяг в греки». Новгород и Киев. Утверждение династии Рюриковичей и образование Древнерусского государства со столицей в Киеве. Эволюция внутриполитической организации и рост международного влияния Руси при Игоре, Ольге и Святославе. Военные походы князей. Русско-византийские отношения. Правление князя Владимира и крещение Руси. Личность князя Владимира. Борьба за киевский престол. Приход Владимира к власти. Походы князя Владимира. Расширение территории государства. Укрепление внешних рубежей. Крещение Руси. Значение принятия христианства. Жители Древнерусского государства. Формирование древнерусской народности. Основные социальные слои древнерусского общества: князья, дружинники, бояре, духовенство, горожане и землепашцы-общинники. Княжеская власть, городское вече. Занятия и образ жизни землевладельцев и земледельцев. Земельные отношения, вотчина. Зависимые категории населения. Развитие городов, ремесла и торговли. Быт и образ жизни знатных и простых горожан. Расцвет Древнерусского государства при Ярославе Мудром. Борьба за власть сыновей Владимира. Личность князя Ярослава. Внутренняя и внешняя политика Ярослава. Развитие просвещения. Начало русского законодательства, Русская Правда.

Начало распада Древнерусского государства. Центробежные тенденции в Древнерусском государстве. Княжеские съезды. Владимир Мономах — последний правитель единого государства. Военные походы князя. Борьба с половцами. Устав Владимира Мономаха. Культура и быт Руси IX — начала XII в. Русь в орбите восточнохристианского мира. Легенды, былины и сказания. Письменность, образование и грамотность на Руси. Летописание. «Повесть временных лет». Жанры и произведения древнерусской литературы. Художественная культура: деревянная и каменная архитектура, живопись, ювелирное и прикладное искусство. Вклад древнерусской культуры в мировую культуру.

Урок 1: «Становление Древнерусского государства в IX-X веках»

Цель урока - ознакомление учащихся с процессом формирования Древнерусского государства: расслоением общества, появлением княжеской власти, утверждением династии Рюриковичей.

На данном уроке могут быть использованы разнообразные формы организации познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего, необходимо напомнить учащимся значение слов "цивилизация" и "государство". Затем перейти к рассмотрению предпосылок возникновения государства. В этом учителю поможет сайт "Отечественная история" (http://www.lants.tellur.ru), в котором представлено следующее содержание:

Генеалогия русских князей (дерево). Использована книга О.В.Творогова

Князья Рюриковичи. Краткие биографии. О.В.Творогов

Фреймовый просмотр дерева и биографий

Хронологическая таблица (IX - нач. XVII в.) "Древняя Русь: События и люди"

Роспись княжений по волостям. Использована книга К.Рыжова

Россия (600 кратких жизнеописаний)

Карты Руси

История Российской Государственности А.В.Воронин. Учебное пособие

"История Российская. IX-XVII вв." Р.Г.Скрынников. Фрагменты из книги

"Древняя Русь глазами современников и потомков (IX-XII вв.)". И.Н.Данилевский. Несколько лекций из курса.

История Руси (справочник). Автор неизвестен

Библиотека ссылок

Остановимся подробнее на содержании данного сайта применительно к нашей теме урока. Всем известно, что на происхождение племени "русь ( или "рось") существуют две точки зрения. Одни ученые придерживаются "норманнской" теории , другие - "славянской". Мы рекомендуем познакомить учащихся с обеими теориями, которые описаны в трудах А.В. Воронина, Р.Г. Скрынникова и И.Н. Данилевского (см. содержание сайта). После ознакомления можно спросить учащихся, какая точка зрения наиболее близка им самим и почему. Ребята должны будут отстаивать свое мнение. Кроме этого, советуем провести диспут на тему "Откуда есть и пошла земля русская". Материалы для этого диспута вы найдете в Библиотеке ссылок под названием "Библиотека электронных ресурсов на сайте Исторического факультета МГУ" под рубрикой "Ссылки на исторические источники на русском языке", где представлена "Повесть временных лет", переведенная на современный язык с краткими пояснениями. В компьютерном классе можно вывести текст на экран и дать детям задание ответить по тексту на вопросы, написанные на доске:

- Опишите путь "Из варяг в греки".

- Назовите как можно больше славянских племен, встречающихся в тексте.

- Перескажите своими словами предание об основании Киева.

- Расскажите притчу об обрах.

Данный перечень вопросов можно расширить по своему усмотрению.

Если электронная версия работ Воронина и Скрынника предназначена для расширения кругозора учителя, то некоторые отрывки из курса лекций Данилевского можно применить на уроке в качестве дидактического материала. В частности, в главе "Русь: варяги или славяне?" Данилевский цитирует описание русского племени глазами арабоязычного автора, который подмечает многие детали жизни и быта древних племен. Из его описания ученики могут узнать много интересных подробностей о жизни своих далеких предков. Кроме того, этот отрывок указывает на противоположную точку зрения происхождения русских племен. Учащимся можно дать задание найти в данном отрывке слова, подтверждающие мнение автора о том, что русские племена "норманнского" происхождения. При затруднении учитель должен рассказать, в чем состоит разница между скандинавскими племенами и исконно славянскими, и попросить учеников найти в тексте описание, подтверждающих или опровергающих эту разницу.

Далее учитель переходит к рассказу о призвании на Русь первого правителя - Рюрика. Здесь будет уместно заглянуть в Библиотеку ссылок в рубрику "Великие князья Киевские", где представлены все портреты и биографии князей династии Рюриковичей. При рассказе учителя о правлении Рюрика на экранах мониторов должен находиться его портрет и текст (биография).

В ходе объяснения нового материала ученик должен внимательно следить за рассказом учителя, чтобы потом выполнит задание: найти в тексте биографии данные из жизни Рюрика, о которых учитель не сказал на уроке. Преподавателю нужно заранее просмотреть тексты биографий, чтобы специально опустить в своем рассказе некоторые детали. Внимание учеников будет сосредоточено не только на слуховом восприятии, но и на зрительных ассоциациях, что позволит им быстрее и прочнее запомнить первичный материал.

Важное место на уроке принадлежит и работе с картографическим материалом. В ходе урока дети должны усвоить, что Древнерусское государство с IX до XII века увеличивалось путем присоединения соседних земель и племен. Учитель может использовать для наглядности черно-белые карты с сайта "Отечественная история" , но может обратиться к цветному изображению (http://hist.ru.newmail.ru). Работая с картой, ученики запоминают названия соседних с Русью племен, по просьбе учителя называют племена, вошедшие в древнерусское государство к 882 , затем к 980 году.

В конце урока учащиеся делают вывод, что в IX веке на территории проживания славянских племен сложились объективные предпосылки для создания Древнерусского государства - раннефеодальной монархии, во главе которой встала княжеская династия Рюриковичей.

Урок 2: "Политическая организация Древней Руси и рост ее международного влияния при Игоре, Олеге и Святославе. Военные походы первых русских князей".

Цель урока - сформировать у учащихся ясное представление о политической организации Древней Руси, о военном характере ее существования, ознакомить с военными походами первых русских князей.

В ходе урока после объяснения учителем внутриполитической организации Руси, когда у детей сложится четкое представление о том, какое государство называется " монархией" и почему Древнюю Русь считается "раннефеодальной монархией", какие отличительные черты от государств Западной Европы той поры имело русское государство, можно перейти к рассказу о военных походах первых русских князей.

В этом поможет прекрасно оформленный сайт (http://shiphistory.navy.ru) (Россия корабельная), где учитель найдет хороший дидактический материал, позволяющий ввести учеников в мир, который давно минул, но сможет ожить в детском воображении, наполнить урок радостью познания и открытий.

Рекомендуется заранее дать нескольким ученикам темы для докладов, посвященные древнерусским походам и опирающиеся на данные двух сайтов (вышеуказанный и другой, схожий по тематике - (http://xlegio.enjoy.ru).

Темы для докладов:

- Корабли средневековья. (по материалам сайта http://xlegio.enjoy.ru)

- Суда Киевской Руси (по материалам сайта http://shiphistory.navy.ru и http://xlegio.enjoy.ru). В момент выступления учеников на экранах мониторов лучше всего поставить картинку с изображением русской ладьи (вид сбоку и вид спереди), которые вы найдете на сайте (http://xlegio.enjoy.ru)

Далее преподаватель раскрывает сайт shiphistory , находит страничку "Начало", посвященную судам Киевской Руси, делит класс на группы (по числу персоналий, совершавших военные походы, описанные на сайте), дает каждой группе задание прочитать о водных походах отдельного князя (одной группе - об Игоре, другой - о Святославе и т.д.), после этого вызывает к доске по одному ученику от каждой группы с пересказом прочитанного. Дети внимательно слушают ответы и по ним составляют в тетрадях план военных походов. Причем, группа отвечающего в это время составляет вопросы, на которые ученик у доски будет отвечать после пересказа. Это позволит каждой группе услышать новый для них материал, а ответы на вопросы дадут возможность его закрепить.

Чтобы избежать повторов в следующей теме, учителю рекомендуется не останавливаться на подробном рассказе о сухопутных походах первых русских князей, достаточно только назвать их, ибо на следующем уроке при изучении походов князя Владимира учащиеся досконально ознакомятся и с вооружением древнерусских воинов, и с их доспехами, а попутно повторят пройденный материал.

На сайте shiphistory учителю будет особенно полезна рубрика "Ссылки", где он найдет, в частности, ссылку на уже названный выше сайт xlegio.enjoy (Боевая техника древности) ,в котором он найдет такие рубрики: "Корабли античности", "Корабли средневековья", "Метательные и осадные машины", "Словарь военных древностей", "Библиотека", "Ссылки". Первые две рубрики учитель должен посмотреть заранее, чтобы помочь выбранным для докладов ученикам в их работе. Там замечательные полноэкранные картинки и подробные описания кораблей и морских битв. Полезным для преподавателя будет и "Метательные и осадные машины". Эта рубрика пригодится ему для работы со спецкурсом по древней истории или в работе исторического кружка. В рубрике "Библиотека" он увидит обложки новых книг с краткой аннотацией, а из "Ссылок" попадет на другие сайты по сходной тематике.

В ходе урока ученики должны сделать вывод, что древнерусское государство при следующих после Рюрика князьях продолжало территориально расти, присоеднняя к себе соседние с ним земли, росло и его международное влияние. Все это подготавливало почву к распространению на Руси единой веры - христианства.

Урок 3: «Правление князя Владимира и крещение Руси»

Цель урока состоит в том, чтобы познакомить учащихся с личностью князя Владимира и его борьбой за престол, сформировать представления о его внешней и внутренней политике, охарактеризовать процесс крещения Руси, отметить положительное значение этого процесса.

Начать урок можно со словесной характеристики портрета князя Владимира на сайте (http://oldslav.chat.ru). Этот сайт состоит из рубрик "История", "Литература", "Религия", "Разное". В рубрике "История", которая распадается на 3 раздела (Восточные славяне и Великая степь; Расселение и обычаи восточных славян; Рюриковичи) и находятся гравюры первых русских князей, выполненных в 1805 году. Под каждой гравюрой- биография того или иного князя, причем в конце текста даются имена всех княжеских детей. Выделенные цветом имена являются ссылкой, посредством которой вы можете сразу перейти к биографии следующего князя в династии Рюриковичей.

Этот портрет вы найдете на вышеуказанном сайте. Будет уместно показывать его на экранах мониторов при рассказе учителя о личности Владимира. Можно дать детям задание на дом: опишите, каким вам представляется князь Владимир в жизни.

Далее учитель переходит к рассказу о венных походах князя Владимира. Здесь для наглядности будет полезно воспользоваться сайтом (http://histru.newmail.ru), в котором учащиеся смогут познакомиться с внешним видом и описанием древнерусского воина-дружинника и оружия.

Красочность, хорошо выполненный интерфейс сайта позволит школьникам сконцентрировать свое внимание на изучаемой теме, активизирует умственную деятельность, привнесет в урок образность и эмоциональность.

При рассказе о крещении Руси рекомендуется обратиться к сайту (http://windoms.sitek.net), на котором представлена электронная версия гимназического учебника И.Беллярминова. Прекрасный язык, интересное изложение материала, подробности, которых нет в других изданиях - все это поможет учителю в работе с классом. Текст на экране, дети по очереди читают главу, посвященную крещению Руси. В момент чтения учитель может останавливать ученика, чтобы акцентировать внимание класса на тех или иных фактах, свидетельствующих о том, что князь Владимир очень вдумчиво отнесся к выбору веры. Выделить какую-нибудь фразу, а затем попросить учеников найти в тексте другие детали, говорящие о том же. При этом нужно помнить, что длительное считывание с экрана утомляет детей и поэтому время от времени делать перерывы, задавая вопросы по уже пройденному материалу.

Например:

- Какие произведения древнерусской литературы описывают походы первых русских князей?

- Назовите племена, присоединенные к Древнерусскому государству до правления князя Владимира.

- Какие языческие праздники древних славян вы знаете?

При работе с текстом важно обратить внимание учеников на его неоднородность . Задать вопрос: как вы думаете, почему некоторые абзацы написаны мелким шрифтом. При затруднении учитель должен объяснить, что эти абзацы содержат легенды и предания, которые не имеют под собой исторической основы.

Для закрепления нового материала рекомендуется задать вопросы:

- Была ли княгиня Ольга язычницей ?

- Почему князь Владимир не принял ислам?

- Какие причины побудили его не принять католичество?

- Что сказали ему послы о греческой вере?

В заключение при объяснении положительной роли принятия христианства на Руси нужно обратить внимание учащихся на то, что эту роль уже понимали современники князя. Далее назвать первого русского митрополита Илариона и его произведение "Слово о законе и благодати". Ознакомить учеников с биографией Илариона и со значением слов "закон" и "благодать" в данном контексте.

Задание на дом. Раздать ученикам текст "Слова" (отрывки) и дать задание прочитать его и ответить на вопросы:

- Кто автор данного произведения?

- Какому событию оно посвящено?

- Какое имя принял князь Владимир после крещения?

В ходе занятия нужно подвести учащихся к выводу, что крещение Руси- одно из важнейших событий не только для Древнерусского государства, но и для всей российской истории, что этот шаг позволил русскому государству стать частью христианского мира.

2. Практические исследования применения новых технологий на уроках истории

2.1. База исследования

Базой исследования была выбрана работа учителя истории Бастроковой Алефтины Федоровны проработавшей более 15 лет в школе №29 г. Йошкар-Олы.

В своей практической работе я остановился на программе Power Point из пакета Microsoft Office. Данный выбор объяснялся прежде всего распространенностью данного пакета и его унифицированностью- любой человек имеющий представление о хотя бы одном продукте пакета, быстро может освоить работу и в других программах.

2.2.Техническая сторона проекта

При работе с презентациями необходимо выводить изображение на экран с достаточно большой диагональю. В своей работе я применяю проектор, дающий на экране изображение с диагональю до 1,5 м. Конечно подобная техника относится к категории наиболее дорогостоящего оборудования (наиболее дешевые модели стоят на уровне 3000), но опыт показывает, что можно использовать и обыкновенный телевизор с диагональю 20` дюймов, при наличии платы вывода AV-сигнала или переходника SVGA-TV. В этом случае размер аудитории должен ограничиваться размерами классной комнаты, хотя автору приходилось выступать с использованием в качестве монитора ТВ и в актовых залах школ средних размеров. Если компьютер оснастить и платой ввода изображения, то он превратиться в многофункциональное мультимедийное устройство. В настоящее время на рынке можно найти видеоплаты с возможностью ввода - вывода видеоизображения, стоимость которых не превышает 40 $. Конечно, для многих школ даже такая сумма является огромной, но в данном случае, игра стоит свеч – оборудованный таким образом кабинет может с успехом применяться и для уроков информатики, и для проведения внеклассных мероприятий, и для проведения педагогических советов.

2.3.Подготовка презентаций

Power Point позволяет любому преподавателю владеющему навыками работы в одной из программ входящих в Microsoft Office, стать разработчиком программных продуктов в поддержку преподавания своего предмета.

Четырехлетний опыт работы автора в данном направлении показал, что на подготовку одной презентации к конкретному уроку с использованием средств анимации, графики, аудиосредств, фрагментов тех же мультимедийных энциклопедий уходит порядка 2-2,5 часов. В идеале для ввода в ПК графики необходимо иметь сканер, цифровую камеру, или, если ПК оборудован платой ввода видеосигнала, видеокамеру (правда качество изображения при этом может оказаться достаточно низким). В крайнем случае, можно воспользоваться набором картинок из коллекций ClipArt’ов широко представленных на многочисленных CD-ROM’ах. В случае необходимости преподаватель может заменить текст, рисунок, диаграмму, или просто скрыть не нужные слайды. Эти возможности Power Point’а позволяют максимально настраивать любую имеющуюся презентацию под конкретный урок в конкретном классе.

Задание типа слайда, его оформление и информационное наполнение легко осуществляются благодаря хорошо продуманной системе работы в Power Point’е.

Готовая продукция позволяет отказаться от всех остальных видов наглядности и максимально сосредоточить внимание преподавателя на ходе урока, так как управление программой сводится к простому нажатию на левую клавишу мыши.

4.Использование презентаций в процессе преподавания истории и обществознания.

За четыре года работы Алевтиной Федоровной созданы поурочные пакеты презентаций в поддержку преподавания курсов: «История Древнего Мира» (5 класс), «История Средних Веков» (6 класс), «Новая История» (7-9 классы), «История Отечества» (6-9 класс), «Введение в обществознание» (8-9 класс), «Обществознание» (10-11 класс).

В ходе практической работы все программы постепенно были сведены к трем основным типам.

1.Компьютерный диафильм с использованием элементов анимации.

2.Программы для повторительно - обобщающих уроков,

3.Классические компьютерные презентации.

Рассмотрим возможности применения каждого типа в ходе урока.

А). Компьютерный диафильм с использованием элементов анимации.

В качестве примера воспользуемся презентацией «Отечественная война 1812 года» из пакета «История России XIX века». (Приложение 2)

После запуска программы появляется слайд – заставка (слайд 1), а за ним по щелчку мыши переходим в слайд «План урока» (слайд 2). Пункты плана выводятся последовательно по щелчку мыши. Благодаря этому преподаватель может последовательно акцентировать внимание учащихся на проблемах предложенных к рассмотрению на уроке. Далее следует слайд «Задание на урок» (слайд 3), который ставит перед учащимися главную Учебную задачу урока. После этого переходим к рассмотрению основного материала урока. Работа со слайдами практически идентична методике работы с диафильмами.

Основу программы составляют слайды в которых в качестве видеоряда используются картины известных художников-баталистов и иллюстрации из книг (например: слайды 10, 24, 27 и др.).

Карты в программе используются совместно с анимационными возможностями пакета, что позволяет более наглядно показать развитие боевых действий (например: слайды 6, 8, 15 и др.).

Диаграммы (слайды 5, 14) применяются для активизации познавательной деятельности учащихся и служат источником для ответа на поставленный учителем вопрос.

После рассмотрения всех вопросов урока переходим к закреплению нового материала (слайды 31-47). Методика работы с подобными заданиями будет рассмотрена в следующем разделе.

Последний слайд (слайд 48) напоминает учащимся Учебную задачу урока и они, в ходе её обсуждения, при помощи преподавателя формулируют правильный ответ.

Б).Программы для повторительно - обобщающих уроков.

Программы данного типа состоят из набора заданий, которые постепенно подводят учащихся к решению Учебной задачи урока и помогают повторить и обобщить материал изученной темы.

Учебная задача Повторительно-обощающего урока по теме «Древний Рим» (5 класс), должна привести учащихся к пониманию роли цивилизации Древнего Рима в формировании современной европейской цивилизации.

Во время урока ребята должны выполнить 14 заданий. Методика работы над ними основана на применении межпредметных связей с курсом ОИ и ВТ. Задания выполняются в режиме заполнения слайда. В котором все объекты можно спокойно передвигать по экрану.

Алефтина Федоровна сознательно отказалас от написания макросов, которые могли бы сразу оценивать правильность решения задания, по методическим соображениям. Учащийся, выполняющий задание находится за компьютером, а его одноклассники наблюдают за его действиями на большом экране и по завершении работы оценивают ее результат и вносят исправления, если в решении были совершены ошибки.

Урок начинается с небольшого видеофрагмента (слайд 2), одновременно звучит стихотворение А.Городницкого «Если вправду разрушен Рим…». Такое начало позволяет настроить класс на работу и подвести его к Учебной задаче урока.

В программе представлены разноплановые задания:

1.Тесты выбора (слайды 5, 11, 18, 22),

2.Работа с географической картой (слайд 6),

3.Тест соотнесения (слайд 8),

4.Тест группировки (слайд 24)

5.Выполнение задачи из компьютерного задачника по истории Древнего Мира (это самостоятельная коммерческая программа, которая загружается из работающей презентации и по завершении работы в нее же и возвращается).

6.Анализ схемы (слайд 15),

7.Обсуждение проблемы на основе просмотра кинофрагмента( к/ф «Спартак»), (слайды 16, 17),

8.Анализ статистических данных (слайд 20),

9.Анализ документа (слайд 27),

10.Решение кроссворда с фрагментами (слайд 29). (Кроссворд решается всем классом, правильный ответ выводится учителем после обсуждения, по щелчку мыши).

После решения всех заданий возвращаемся к Учебной задаче и, на основе уже отработанных признаков понятия цивилизация, подводим итог.

В). Классические компьютерные презентации.

Пакет презентаций в поддержку курса «Обществознания», построен по схеме классической презентации. Содержание программы служит наглядным видеорядом позволяющим оживить ход лекции и организовать в ходе ее обсуждение тех, или иных проблем. Компоновка материала программы может служить своеобразной формой опорного конспекта. Кстати большинство моих учеников при подготовке домашнего задания используют в качестве основного источника, именно презентацию, а не учебник, полагая, что она более понятна и логична, а примеры иллюстрирующие основные положения теории можно подобрать самостоятельно.

Рассмотрим применение презентаций в преподавании «История» на примере урока по теме «Мировая история: средневековье и начало нового времени.». Вся презентация состоит из 28 слайдов разбитых на 6 тем в соответствии с основными частями урока. Каждый слайд фактически является или графически-текстовой формой конспекта лекции, или заданием которое преподаватель и учащиеся должны разобрать в ходе урока (например: сл. 5, 7, 14, 17, 18 и т.д.). Для визуализации содержания урока используются графические клипы из набора Microsoft ClipArt, и заложенные в Power Point анимационные возможности (например: сл. 17, 18 и т.д.).

По ходу урока преподаватель поэтапно выводит необходимый материал на экран и рассматривает основные вопросы данной темы. В случае использования слайда-задания он организует обсуждение поставленного вопроса и подводит его итоги. (Приложение 1)

5.Последствия применения информационных технологий в процессе преподавания гуманитарных дисциплин.

Систематическое использование ПК на уроке приводит к целому ряду любопытных последствий:

1.Повышение уровня использования наглядности на уроке,

2.Повышение производительности урока.

3.Установление межпредметных связей с ОИ и ВТ,

4.Появляется возможность организации проектной деятельности учащихся по созданию учебных программ под руководством преподавателей информатики и истории.

5.Преподаватель создающий, или использующий информационные технологии вынужден обращать огромное внимание на логику подачи учебного материала, что положительным образом сказывается на уровне знаний учащихся.

6.Изменяются к лучшему взаимоотношения с учениками далекими от истории, особенно с увлеченными ПК. Они начинают видеть в преподавателе «родственную душу».

7.Изменяется, особенно у 5 - 7-классников, отношение к ПК, как к дорогой, увлекательной игрушке. Ребята начинают воспринимать его в качестве универсального инструмента для работы в любой области человеческой деятельности.

3. Установление интереса учащегося к новшествам на уроках истории



Не менее чем оценка, для мотивации учения и определения степени достижения цели, важна самооценка, а также взаимооценка.

Учителю всегда важно знать, комфортно ли чувствует себя ученик на уроке, при изучении данной темы или вопроса. Интерес к предмету, к изучаемой проблеме со стороны ученика – это 50% успеха урока. Поэтому на уроках часто применяются различные способы диагностики интереса учащихся. Автор сочетает эти способы с определением уровня понимания материала. Предлагается такой вариант рефлексии:

3 балла - я все очень хорошо понял, мне было интересно;

2 балла - мне все понятно, но материал не всегда интересен;

1 балл - я не все понял, но мне было интересно;

0 баллов - я ничего не понял и на уроке скучал.

Этот вариант простой и понятный для учеников 6-7 класса. В старших классах он, несомненно, будет усложняться и, возможно, приобретет форму уже указанного варианта Черновой М. .

Данная работа позволяет определить только внешнюю сторону результатов работы. Она не укажет на причины успеха изучения темы или, наоборот, неудачи. Она не поможет определить, какие способы работы были наиболее эффективными, понятными для ребят. Поэтому рефлексия должна обязательно дополняться анализом работы. Он может быть устным и письменным, его могут проводить одновременно каждый индивидуально и отдельно группа экспертов. Для проведения самоанализа предлагаются следующие вопросы:

1. Какие цели стояли перед Вами при изучении темы?

2. Какую главную проблему Вы решали, изучая тему?

3. Какие понятия необходимы Вам, чтобы раскрыть изученную тему?

4. Какие выводы Вы сделали, изучая тему?

5. Какие формы работы Вы применяли? Какие из них Вам более всего помогли?

Проведите опрос.

Какие новые вопросы или проблемы ставит изученная тема?

Данный вариант помогает не только ответить на вопрос: “Что хорошо, а что плохо было на уроке?”, но провести качественный анализ урока. Не все ученики сразу начинают хорошо анализировать свою работу, особенно семиклассники. Но сочетание письменного анализа, когда ученик один на один со своими мыслями, с устным анализом, когда возможна помощь класса, позволяет отработать в течение определенного времени умение анализировать работу. Важность анализа учащиеся понимают.

Отработать умение анализировать свою работу и работу класса каждый может, участвуя в группе экспертов.

Обязанности экспертов следующие:

1. Ведут учет баллов.

А/ по листам ответов. Б/ входной контроль В/ работа в учебной группе;

2. Анализируют работу класса по плану.

	Активно ли работал класс? Назови особенно активных.
	Все ли слушали друг друга? Кто повторялся в вопросах и ответах? Почему?
	Кто не работал? В чем причина?
	Как звучали ответы? (правильность, полнота, последовательность, речь)
	Успели ли рассмотреть запланированный материал? В чем причина?
	Оценка работы класса на уроке.

3. Проверяют контрольные задания и проводят рефлексию.

4. На следующем уроке дают краткий анализ рассмотренных вопросов на предыдущем уроке по плану:

а/ Итоги опросника (какие вопросы были рассмотрены? Что поняли все? Какие вопросы не были поняты?)

б/ как класс справился с контрольными заданиями?

в/ пожелания классу в работе.

5. Ведут сводную оценочную ведомость.

Важным элементом работы по оценке и анализу работы являются оценочные листы. Они могут быть личными и сводными. Личный оценочный лист заполняется учеником в течение работы над модулем и затем сдается экспертам или учителю для занесения в сводный оценочный лист. В последнем, помимо этих данных, могут содержаться оценки, данные экспертами и учителем. В оценочных листах оценки могут проставляться баллами или, что наиболее наглядно, цветом.

Заключение



Новейшая технология, как и другие дидактические системы, имеет свои положительные и отрицательные черты. При определенных условиях реализация данной технологии дает самые эффективные результаты, в других условиях она может быть малоэффективной и её целесообразно заменить другой технологией.

Условиями для обеспечения эффективности компьюторной технологии, на взгляд автора, могут быть:

	Соответствие уровня обучаемости данного коллектива учеников содержанию и структуре программы. Преобладание самостоятельной работы рассчитано на учеников, которые в состоянии поддерживать определенный темп в работе, уметь самостоятельно организовать свою работу в группе и паре.
	Соответствие возрастных особенностей психического развития применяемой технологии. Для учеников 5 и 6 классов возможно использование лишь элементов модульной технологии, так как у них навыки учебной работы лишь начинают формироваться.
	Возможность применения технологии к данному содержанию образования.
	Владение учителем технологией, его высокая мотивация в отработке данной системы обучения.

К указанным положительным чертам можно добавить: обеспечение высокого уровня активизации учащихся на уроке; первоочередное формирование навыков самообразования.

Среди недостатков можно выделить:

	“фрагментарность” обучения, под которым понимается большой удельный вес самостоятельной работы учащихся вплоть до “самообучения”, что можно расценивать как “предоставленность учащихся самим себе” и отсутствие полноценного процесса обучения;

	игнорирование целостности и логики учебного предмета (скорее, привычной логики, т.к. “нелогичное” обучение или учение не имеет результата);
	сужение подготовки учащихся; формирование лишь частных, конкретных умений в ущерб обобщенным;

Однако все указанные недостатки вполне преодолимы при соблюдении вышеуказанных условий эффективности технологии. Это доказывают некоторые (промежуточные, т.к. работа по освоению технологии продолжается) результаты.

Таким образом, можно утверждать, что новейшая технология обучения истории достаточно эффективна. По сравнению с традиционной технологией обучения технология гарантирует рост качественной успеваемости, повышение прочности знаний, повышение общей эффективности.

Список используемой литературы



1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. – М.: Педагогика, 1984.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989

3. Вагин А. Методика преподавания истории в средней школе.- М.: Просвещение, 1968

4. Вагин А. Художественная литература в преподавании новой истории.- М.: Просвещение, 1978

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985

6. Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения. – Вестник высшей школы, 1987, №8.

7. Головатенко А. Модульная технология на уроках истории. - “История”, 1996 №23

8. Горяйнов С.Г. Задачник по истории России Ростов–на–Дону, 1996

9. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М., 1996

10. Жуков Л.В. Контрольные и проверочные работы по истории в 5-9, 10-11 кл.: Метод. пособие в 2х частях М.: Дрофа, 1997

11. Кишенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных:

12. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.:Наука, 1997

13. Клетогонов А. Произведения древнерусской литературы на уроках истории.- “Преподавание истории в школе”, №8, 1994

14. Колосков А.Г. Гевуркова Е.А. Задания для самостоятельной работы по истории Отечества. 10-11 кл. М.: Просвещение, 1996

15. Лебедева И. Организация и проведение исторических олимпиад в 6-9 классах.- М.: Просвещение, 1990

16. Методика обучения истории в средней школе. Ч. II / Под ред. Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1978.

17. Методика преподавания истории в средней школе / Ежова С.А. и др. – М.: Просвещение, 1986.

18. Методическое пособие по истории: 8 класс. Под ред. А.Преображенского.- М.: Просвещение, 1989

19. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковник, 1997.

20. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990.

21. Плоткин Г.М. Материалы и познавательные задания по отечественной истории. 10-11 кл. М.: Просвещение, 1995

22. Под общей ред. Алексашкиной Л.Н. 1000 вопросов и ответов по истории школьникам и абитуриентам: Учеб. Пособие М.: АСТ, 1996

23. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - с.14 - 15.

24. Сенновский И.Б. “Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения”.- М., 1995.

25. Сенновский И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса. - Завуч, 1998, №1, с.37- 41

26. Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии. – Школьные технологии, № 2, 1997

27. Смирнов С.Г. Задачник по истории древнего мира М.: Мирос, 1994

28. Смирнов С.Г. Задачник по истории России М.: Мирос, 1993

29. Смирнов С.Г. Задачник по истории средних веков М.: Мирос, 1995

30. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. - М.: Владос, 2000.

31. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико –ориентированная монография/ Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 1997.

32. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996.

33. Шестаков А. История СССР в художественно-исторических образах.- М.: Просвещение, 1985

приложение