Воспитание читательского интереса

ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧЕРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СМОЛЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

КУРСОВАЯ РАБОТА

На Тему:

«ВОСПИТАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Специальность: 050704

Дошкольное образование с дополнительной подготовкой в области

семейного воспитания детей

Студентки 3 курса заочного отделения

Королькова Елена Николаевна Шифр 3112

Научный руководитель: Веселова Надежда Петровна

Смоленск, 2005

ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………….. 4-5

ГЛАВА 1

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ПРИ ОЗНАКОМЛЕНИИ ДЕТЕЙ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

1. Роль и функции художественной литературы в жизни ребенка 6-8

2. Условия вхождения книги в жизнь детей ………………………. 8 - 11

3. Тип правильной читательской деятельности ………………… 11-14

ГЛАВА 2

СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАБОТЕ С КНИГОЙ

2.1. Успешные методики работы с книгой …………………….…. 15-20

2.2. Некоторые практические советы по привлечению детского внимания к книге ……………………………………………………… 20-24

ГЛАВА 3

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ И ОБУЧАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ В ДЕТСКОМ САДУ

3.1. Старшая группа ………………………………………………….. 24-29

3.2. Подготовительная к школе группа …………………………… 29-33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………….. 34-37

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………37-56

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………. 55-56

ВВЕДЕНИЕ

Данная курсовая работа посвящена проблемам воспитания читательского интереса у детей дошкольного возраста.

Актуальность исследования данной проблемы определяется тем, что появление у детей читательского интереса является одной из важнейших задач воспитателя, так как именно от наличия этого качества (читательского интереса) во многом зависит дальнейшая успешность ребенка в школьной жизни.

Теоретической базой исследования послужило комплексное применение положений современной педагогики и психологии, разработанных такими выдающимися деятелями педагогического труда, как Л. С. Выгодским, В. А. Сухомлинским, К. Д. Ушинским,

С. И. Варюхиной, А. В. Мудрик, А. Н. Леонтием, и т.д.

Целью нашего исследования является выявление и закрепление факторов возникновения читательского интереса у детей дошкольного возраста. В соответствии с выделенной целью ставятся следующие задачи исследования:

1. Рассмотрение и отбор литературы по соответствующей проблематике.

2. Выявление условий для возникновения читательского интереса у детей дошкольного возраста.

3. Рассмотрение способов обучения детей работе с книгой.

4. Системное описание методик способствующих развитию читательского интереса у детей дошкольного возраста.

Практическая ценность работы заключается в том, что материал, отраженный в данной курсовой работе, может быть использован в детских дошкольных учреждениях при выработке у детей навыков работы с литературным произведением.

Объектом нашего исследования являются условия возникновения у детей интереса к книге, способы обучения детей работе с книгой и, в конечном итоге, выработка у них стойкого читательского интереса.

Структура курсовой работы. В соответствии с поставленной целью и задачами курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Первая глава «Развитие речи при ознакомлении детей с художественной литературой» показывает роль художественной литературы в жизни ребенка и способы воспитания у него правильных типов читательской деятельности.

Во второй главе «Способы обучения детей работе с книгой» рассматриваются успешные методики работы с книгой и даются некоторые практические советы по выработке у детей навыков общения с книгой.

В третьей главе «Методические рекомендации воспитательной и обучающей программы в детском саду» приводятся практические приемы по воспитанию у детей читательского интереса в зависимости от возрастных особенностей детей.

В заключении подводятся общие итоги работы, дающие ответ на поставленные вопросы и определяется практическое значение работы.

ГЛАВА 1

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ПРИ ОЗНАКОМЛЕНИИ ДЕТЕЙ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

1.1. Роль и функции художественной литературы в жизни ребенка

Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспита­ния детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обо­гащение речи ребенка.

В поэтических образах художественная литература откры­вает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Эти образцы различны по-свое­му воздействию; в рассказах дети познают лаконичность точ­ность слова; в стихах улавливают музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; народные сказки раскрывают перед ними меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражени­ями, сравнениями

«Программа воспитания в детском саду» ставит задачу заложить в детях любовь к художественному слову, уважение к книге, определяет тот круг произведений художественной ли­тературы, которые надо детям прочитать, рассказать, заучить наизусть.

Репертуар литературных произведений, данный в «Програм­ме» по всем возрастным группам, является обязательным для каждого воспитателя, также обязательно выполнение всех за­дач, которые ставятся в связи с ознакомлением детей с худо­жественной литературой.

Дети дошкольного возраста — слушатели, а не читатели. Художественное произведение доносит до них воспитатель, поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает осо­бое значение.

Перед воспитателем стоит сложная задача — каждое худо­жественное произведение донести до детей как произведение, искусства, раскрыть его замысел, заразить слушателей эмоци­ональным отношением к литературным персонажам, их чувст­вам, поступкам или к лирическим переживаниям автора, т. е. интонационно передать свое отношение к героям и действую­щим лицам. А для этого необходимо самому воспитателю, прежде чем знакомить детей с произведением, понять и прочувствовать его, суметь проанализировать со стороны содержания и художественной формы.

И конечно, педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания: четкой дикцией, средствами интонационной выразительности (правильно расставлять логи­ческие ударения, паузы, владеть темпом, умея ускорять или за­медлять его, в нужных местах повышать или понижать голос).

Только при условии выразительного донесения до ребенка литературного произведения каждого жанра можно говорить о правильном его восприятии.

Умение воспринимать литературное произведение, осозна­вать наряду с содержанием и элементы художественной выра­зительности само собой к ребенку не приходит: его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста, чтобы сфор­мировать способность активно слушать произведение, вслуши­ваться в художественную речь.

Конечно, это очень сложная задача — донести до ребенка и познавательную, и нравственную, и эстетическую сущность литературного произведения, но это необходимо. При анализе текста очень важно проявить чувство меры, избегая прямо­линейного морализирования, голого назидания, и правильно со­четать вопросы по содержанию с вопросами о художественной форме произведения.

К. Д. Ушинский писал: «…не педагогически поступает тот, кто, стараясь объяснить маленькому читателю каждое слово, навязывает на небольшой и иногда пустой рассказ целый том разнообразнейших словесных толкований»¹.

При целенаправленном педагогическом руководстве, возможно, обеспечить эстетическое восприятие литературного про­изведения и осознание ребенком и его содержания, и средств художественной выразительности.

В каждом возрастном периоде дошкольного детства выдви­гаются свои задачи речевого развития. Они постепенно услож­няются в связи с тем, что с возрастом уровень восприятия ли­тературных произведений повышается, у детей развивается поэ­тический слух.

Мы рассмотрим лишь некоторые вопросы развития речи детей при ознакомлении с художественной литературой по воз­растным группам, начиная со второй младшей, потому что здесь эта работа занимает очень важное место в воспитании ребенка.

1.2. Условия вхождения книги в жизнь детей

Цель современной педагогики – учить всех детей сознательно, самостоятельно, избирательно читать книги, чтобы, в школьные годы, а главное, затем в дальнейшей жизни, они хотели и умели непрерывно потоплять свое образование, с наименьшей затратой сил добывать недостающие знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. С первых шагов формировать у них читательскую самостоятельность, т. е. способность и привычку выбирать и читать полезные, посильные книги не для кого – то, а для себя и теми темпами, в тех аспектах, на таком уровне, как это нужно и возможно для каждой данной, конкретной личности?

Роль книги в жизни человека огромна. «Всем хорошим во мне я обязан книгам» (М.Горький). « … Чем больше я думал, тем больше приходил к убеждению, что наш духовный мир складывается, как из миллионов монад, из отельных впечатлений, коих наименьшую часть составляет лично увиденное и пережитое, а всем прочим – основной массой – мы обязаны книгам, прочитанному, воспринятому, изученному» (С. Цвейг). «Думаю, что чем больше человек прочитаёт хороших книг, тем разумнее, грамотнее, образованнее он станет» (Ю. Гагарин)…¹ Количество подобного рода высказываний можно значительно умножить. Их можно разделять. Им можно радоваться. Но ими не следует обольщаться, поскольку каждый, кто воздает хвалу книге, уже состоялся как читатель, а ведь им еще надо стать.

Кода же речь идет о детях пяти – семи лет, очевидность значимости книги в их жизни, к сожалению, не может не ставиться под сомнение, так как, чтобы произвести на ребенка пусть даже положительное влияние, книга должна быть им сначала правильно воспринята.

Воспитание же, как известно, есть достаточно сложный «психический процесс, заключающийся в отражении предметов и явлений, действующих в данный момент на органы чувств».² Чем больше человек осведомлен о воспринимаемом объекте, тем целенаправленнее, систематичнее квалифицированнее осуществляет он наблюдение за объектом и его свойствами и, в свою очередь, тем более полно, точно и глубоко он его осваивает.

Если же воспринимающий не подготовлен к встрече с книгой, к его осмыслению, он непроизвольно искажает реальную действительность, рассматривает книгу одностороннее, предвзято. Например, нередко многие дети определяют ценность книги по степени ее внешней красивости или, напротив, ее изношенности.

Воспитателя обязывает позаботиться о том, чтобы каждый раз ребенок, встречаясь с новым важным объектом, воспринимая его всесторонне, во всех проявлениях, связях и что – бы у ребенка была возможность убедиться в правильности своего восприятия, в адекватности произведенного обобщения воспринятому объекту.

Воспитателю необходимо обратить внимание детей на книгу как объект интересный и личностно для каждого из них значимый, включить книгу в жизнь детей, - это научить их, еще не умеющих читать, не освоивших грамоту, думать над книгой разговаривать с любой книгой на специфически книжном, но доступном им языке. Для этого надо использовать закономерность, состоящую в характерной для книг неразрывной связи формы и содержания, текста и в не текстовой информации, которую нельзя нарушать при восприятии детей детских книг. Первая встреча ребят с детской книгой должна помочь детям осознать связь внетекстовой информации. Содержанием текста, сделать ее очевидной, ибо эта очевидность и дает возможность даже самому неопытному читателю составить без посторонней помощи достаточно правильное предварительное мнение о любой книги (о чем она рассказывает, как для кого написана). Кроме того, одновременно создает у читателя настрой «эмоциональной отзывчивости», необходимой для выявления своего отношения к заложенному в книге содержанию, а затем и для полноценного её восприятия.

Обратимся к примерам.

Вот книжка – игрушка. Вглядитесь в форму этой книжки, в иллюстрации. Под ними помещен текст, который сейчас умышленно изъят. И все же попробуйте его вспомнить, воспроизвести – вы его хорошо знаете с детства. Что знакомое, но не вспоминается? Тогда я подскажу вам еще примету. Здесь произведение С. Михалкова, а значит…? (Правильно, стихи!) Вспомнили их? Опять нет? Тогда вот вам еще примета: заглавия книги – «Песенка друзей». Ну, конечно же, можно ли было не вспомнить сразу: «Мы едем, едем, едем, в далекие края…»? Можно и не вспомнить, потому что думать над книгой, выделять внешние приметы содержания, ассоциировать, сопоставлять внетекстовую информацию и текст, в частности иллюстрации и заголовки, надписи с содержанием книги – может быть знакомым и известным, а может быть, и совсем новым – это тоже специальное умение и жизненно важное читательская привычка. Именно это умение и привычка во многом задают читателю кругозор, общее и литературное развитие. Их отсутствие, напротив, делает чтение бесполезным и даже вредным, так как развитие невозможно, если читатель не в состоянии различать, допустим, где дворец, и представить, кто тут мог жить: где рыцарь, а где богатырь, или кто носил такие башмаки или головной убор, в каком из этих цветков родилась Дюймовочка.

Пока ребенок не приучен думать над книгой, пока он не знает и не догадывается, когда и почему ему надо смотреть, выбирая и читая книгу, что видеть, о чем думать, он, даже владея техникой чтения, настоящим читателем не станет. Так как он без целенаправленного обучения не способен к самостоятельному различению книг по содержанию, к осознанию, к содержанию, к осознанию разумного порядка в мире книг и в самой книге.

1.3. Тип правильной читательской деятельности

Рисунки (иллюстрации) на обложке и в тексте дают возможность «узнать», выделить нужную книгу из числа всех других книг даже ребенку, который еще не умеет читать, но при условии, что содержание нужной книги он, безусловно, и детально освоил. Тогда он может, перебирая книги, вглядываться в иллюстрации, выделать на них детали, прямо и непосредственно ассоциирующиеся с известным содержанием и определять содержание. При этом он осваивает основу типа правильной читательской деятельности – учится думать над книгой. Толька тогда, когда воспитатель прочитал произведение вслух, проверил и убедился, что содержание прочитанного все дети освоили (не просто поняли, а представили, мысленно увидели в деталях), он показывает им книгу, где, вглядываясь в иллюстрации, по деталям же дети увидят то, о чем только что слушали, и узнают прослушанное произведение. А дома, по желанию пересматривая свои книги, воссоздавая содержание прослушанного произведения по памяти и действуя так, как на занятии, они смогут найти либо книгу такую же, о том же (о чем слушали), либо совсем другую книгу, но хорошо знакомого и любимого содержания. И ту, и другую книгу ребенок, нашедший её, принесёт, хотя бы на день, в сад. И вокруг каждой книги сразу же собирается группа детей, которые с удовольствием знают, и охотно знакомятся с новыми книгами. Рассматривают вновь принесенные книги, содержание которых знают, и охотно знакомятся с новыми книгами, владельцы которых сначала называют заглавие, а потом по картинкам воспроизводят добровольным слушателям содержание этих близких и почему – то любимых ими книг… Так расширяется ребячий кругозор, в группе возникает атмосфера единства книжных интересов, у детей отрабатываются основы умения и привычки вглядываться в иллюстрации, вдумываться в их содержание, выделять детали, характерные для героев, для окружающего их быта, природы времени и места действия. Так создается база для развивающего чтения – привычка думать над книгой, очень нужная к тому моменту, как ребенок овладеет грамотой и у него появиться возможность книгу самостоятельно читать. При такой подготовке обучения у каждого осваивающего грамоту малыша уже проявляется минимальная читательская самостоятельность. Теперь без посторонней помощи он может «спросить» у любой детской книги: «Я знаю тебя или нет? О чем ты расскажешь, если тебя прочитать?» И книга сама отвечает ему на любой из этих вопросов. И ему очень хочется поскорее научиться читать, он старается читать заголовки, отдельные слова, предложения. Он испытывает практическую потребность активно знакомиться с книжным окружением. Брать каждую книгу в руки, вглядываться, вдумываться, выделять в книге содержание видеть общие контуры содержания в любой книге. Прежде всего, через внетекстовую информацию, перепроверять свои догадки о возможном содержании, выделяя ведущие надписи на обложке и в тексте, осваивает, прием сопоставления иллюстрации и надписей обращаясь с просьбой прочитать надписи или пробуя читать их сам.

На этапе обучения занятия чтением задают детям не только основу, но и первую ступень типа правильной читательской деятельность – умение и привычку думать над книгой до чтения. Надписи на обложке (заглавия книги, фамилия автора) в сопоставлении с иллюстрациями помогают предопределить общее содержание книги, её специфику. Рубрикация, т.е. система заголовков внутри текста, упрощает процесс освоения содержания текста произведения при чтении. Набраны шрифтами разного размера, и начертания заголовки графически членят произведение на разделы, главы, параграфы. Это «помогает читателю лучше усвоить, воспринять текст, организуя, направляя чтение, соединяя различные части произведения во взаимосвязанную систему, где каждой отводится место в соответствии ее значимостью».¹ Рубрики предупреждают читателя о теме и облегчают процесс чтения благодаря невольным паузам, которые читатель вынужден делать перед каждой новой частью. Привычное внимание к иллюстрациям, умение и желание не пропускать их во время чтения, а внимательно рассматривать позволяют вовремя перепроверять себя: все ли так, ли. Я представляю, когда читаю текст, оставшись с книгой один на один, совпадает ли моя оценка прочитанного с чувством тех, кто писал, оформлял, иллюстрировал книгу, и если нет, то почему? Это осознанное умения, становящееся привычным, думать над книгой – до чтения, в процессе чтения и после того, когда книга прочитана. Если ребенок не приучен вглядываться, вчитываться, вдумываться во внешние приметы содержания книги ещё до её прочтения, если он не возвращается к этим приметам в процессе и после прочтения, то он всего лишь выхватывает из книги отдельные слова, фразы, даже эпизоды. Однако система образов и мыслей автора, раде которых книга читается, остается вне его восприятия, а потому процесс чтения никак не обогащает и не развивает его. Если ребенок не в состоянии сказать, какую книгу он читает (не знает, как она называется, кто ее написал), то он не помнит и начала повествования, не может воспроизвести действующих лиц, рассказать, когда, где, в связи, с чем они появились, в повествовании как связные их судьбы. Объясняется это тем, что содержание книги и до и в процессе прочтения ребенком не обдумывалось и потому механизм творческой и эмоционально-волевой активности читательского восприятия не регулировался какой-либо определенной программой. Он включается непроизвольно и на короткое время. Поэтому и эпизоды, которые запомнились непроизвольно, ребенок не связывает подменной цепью событий, описанных, автором, а трактует обособленно, отвлеченно и вкладывает в них смысл, который если и совпадает с замыслом автора, то лишь совершенно случайно. Не обученный чтению-рассматриванию ребенок приучается со временем сознательно пропускать или – реже – дословно заучивать все непонятные места. Такое «самостоятельное» чтение приносить вред.

ГЛАВА 2

СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАБОТЕ С КНИГОЙ

2.1. Успешные методики работы с книгой

Думать над книгой, читая её, совсем не просто. Это большой и серьёзный труд. Легче брать книгу «из чужих рук» не выбирая и читая, не вчитываясь, а размышляя «по поводу» - о том, что придет в голову. Ребенку надо читать много. Но совсем не для того, чтобы просто читать, а для того, чтобы вовремя осознать себя, найти «свои книги». Для этого ему сразу надо привыкать действовать с книгой и среди книг правильно. Ведь способность и привычка думать над книгой не возникают сами собой. Она есть результат обучения, необходимого для того, чтобы ребенок смог овладеть доступной ему полноценной читательской деятельностью. В процессе чтения понять, почувствовать, пережить суть идей, картин образов книги, забыть о себе, воссоздать в воображении с наибольшей достоверностью все то, о чем повествует книга, приблизиться к восприятию того, что сумел сказать автор, познать чужой опыт, обогатить свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество. И если мы хотим, чтобы каждый ребенок, обучаясь читать, освоил тип правильной читательской деятельности, надо ввести в процесс обучения метод, соответствующий цели. Психологи доказали, что неспособность овладеть учебной деятельностью – это всегда следствие того, что взрослые плохо помогают ребенку, что

«ребенок вынужден самостоятельно вырабатывать то или иное умение, то или другой навык хотя бы потому, что те методы, которые применяют помогающие ему, обучающие его взрослые, не являются достаточно подходящими». ¹ Метод постигают дети на занятиях чтения.

Постигают не заучивая порядок действий, на память, а в процессе индивидуальной практической деятельности с детскими книгами, действуя сначала за воспитателем (подготовительный этап), потом – под наблюдением педагога (начальный этап) и, наконец, только тогда, когда у педагога есть уверенность в том, что у каждого ребенка нужный опыт практической деятельности с книгами сформировался самостоятельно (основной и заключительный этапе).

Каков же этот метод?

Как известно, «метод – это форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей, присущих изучаемому объекту».¹ Книге, присуще закономерности объекта, в котором духовные богатства, необходимые для общения между людьми вне зависимости, от их близости во времени и пространстве и для общего прогресса человечества, закодированы средствами графики, текстовой и внетекстовой и усилены возможностями полиграфии. Вот почему книгу не только читают, ее рассматривают.

Рассматривания книги их чтение, чтение и рассматривание – это тот путь, которым через изучение книг – объектов во всем их многообразии воспитатель ведет детей от незнания к знанию, от беспомощности к самостоятельности. Основные процессы, характеризующие путь в книгу и мир книги, и дали название ведущему методу формирования у начинающих читателей интереса к книгам и читательской самостоятельности – методу чтения – рассматривания.

Метод чтения-рассматривания – это непрерывная цепь взаимосвязанных последовательно осуществляемых при обращении

к книги и книгам умственных и практических действий, в результате которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели. Содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, а затем исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по – настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения. Нельзя же читать книги К. Паустовского с тем же настроением что и книги Н. Носова, или те и другие так же, как маленькую энциклопедию Г. Юрмина «Про тетрадь и карту, карандаш и парту» или энциклопедический справочник для младших школьников «Что такое? Кто такой?». Но чтобы читать книги по-разному, надо знать об их возможном различии, и, конечно же, понимать книгу какого рода и с какими особенностями ты взял в руки, осознавать, каково твое собственное отношение к ней, оценивать свои возможности для прочтения именно той книги, которую взял в руке и свои читательские задачи.

Данные психологических исследований позволяют утверждать, что рано или поздно в процессе чтения книги такая оценка непременно производится любым читателем, что, чем быстрее она совершается, тем короче процесс вхождения читателя в текст, т.е. тем легче включается обязательный для восприятия литературного произведения механизм творческой и эмоционально-волевой активности читателя.¹ Творческую активность воображения читатели находят именно в тех сугубо книжных средствах текстовой и внетекстовой информации, которые принято называть внешними показателями. Содержания книги: название, подзаголовок, предисловие, послесловие, оглавление, иллюстрации, схемы, условные графические выделения, принадлежность к определенный серии, указание на издательство. Без внимания к этой системе средств нельзя сориентироваться ни в жанре, ни в общем, характере, ни в объёме произведения, ни в событиях, ни в расстановке действующих лиц. А без всего этого невозможно ни направленное восприятие сюжета, ни появление активных читательских эмоций – сочувствия, негодования, восхищения, жалости, радости за героев. Таким образом, метод чтения-рассматривания обеспечивает полноценность самостоятельного прочтения книги читателем и приучает его идти от общего к частному, а не наоборот.

Чрезвычайно образно преимущество этого пути перед обычным, школьным, описал специалист по проблеме искусства чтения

С. И. Поварен: «Представьте себе, что нас поставили перед огромной, неизвестной нам картиной, закрытой экраном, и сказали: «Видите в экране узкую щель? Через нее можно рассмотреть узенькую полоску картины. Мы будем понемножку передвигать экран, так что через щель будут видны все новые и новые полоски, пока не пройдем так через всю картину. А вы постарайтесь таким образом рассмотреть ее и составить о ней отчетливое представление». Думаю, что для большинства из нас задачи покажется мудреной. Между тем при чтении новой книги с новым содержанием мы находимся в довольно сходном положении. Содержание ее тоже раскрывается «полоска», страница за страницей, и для того чтобы охватить все его целиком, требуется во многом сходная работа. Для нас обычен другой путь восприятия предметов – от общего впечатления к подробностям… Предварительное ознакомление с книгой перед настоящим чтением и проработкой ее дает обычно большое сбережение времени труда и лучше результаты».¹ Помимо того, что метод чтения-рассматривания книг как комплексный, синтетический метод призван органически, слить для детей-читателей обе наисущественнейшие стороны восприятия книги при чтении. Текст и внетекстовую информацию, равно рассчитанные на то, чтобы читатель осмысленно и целесообразно осваивал заключенный в книге человеческий опыт, - он также помогает ребенку, оставшемуся с миром книг один на один бес чьего-либо вмешательства. Путем посильной и самостоятельной читательской деятельности осознанно выбрать книгу, усмотреть заложенную в ней авторскую программу, воспринимая и воссоздавая для себя содержание прочитанного. Этот метод помогает детям непроизвольно и надолго, если не навсегда, запоминать книги, к которым они обращались, а на первых этапах обучения ощутимо облегчает им и трудности, связанные с несовершенством техники чтения, активизирует нужный словарный запас и представления, возбуждает воображение, задает необходимую направленность и сосредоточенность мыслям, позволяет выделить свой круг чтения.

С методом чтения-рассматривания сохраняет свое значение и метод живого слова в самых различных формах: форме чтения вслух (особенно наизусть), в форме размышлений о прочитанном и различного рода бесед, рассказов, пересказов. Именно метод чтения-рассматривания позволят привести в систему широкий и прочный круг общих и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного самостоятельного общения с миром книг, и в итоге переводит последовательно воспроизводимые ребенком-читателем и взаимодополняющие друг друга, читательские действия во внутренний план. В результате это вспомогательная читательская деятельность «свертывается» и реализуется как просмотр книг. А без овладения навыком просмотра книг перед книгой бессилен и самый опытный читатель. Вот, например, две книги. У них один автор, одно заглавие:

А. Гайдар. Поход. Отличаются ли они содержанием? Без их просмотра никто этого сказать не сможет, а просмотр убедит: в первой книге одно произведение, одноименное, а во второй – три, это авторский сборник. Или другой пример. Читателю известны названия книги и фамилия автора: И. Халифман. Пароль скрещенных антенн. Если читатель не встречался с автором ранее и захочет обойтись без просмотра, он может и ошибиться, так как вместо детектива в его руках окажется книга о муравьях. Примеров можно привести великое множество.

2.2. Некоторые практические советы по привлечению детского внимания к книге

«Неужели тебе не хочется самому почитать книжку?» - часто удивляются и негодуют родители. Кажется, для того, чтобы ребенок начел самостоятельно читать и писать, сделано все возможное: выучены буквы, освоено слияние звуков в слоги, много часов потрачено на игровые занятия. И что же? Родители требуют чтения без принуждения, а ребенок лишь неохотно уступает просьбам и условиям взрослых: «прочитай еще хоть строчку», «пока не дочитаешь страницу, не буду с тобой играть». Как же сделать, чтобы процесс чтения, пока еще трудный, стал для ребенка личной необходимостью? Вспомните, при каких обстоятельствах чтение и письмо стали необходимы человечеству, как письменность вошла в культуру. Это всегда было связано, с потребностью передать какие-то жизненно важные сообщения, когда передать их устно не было возможности. В аналогичных ситуациях потребность в письме естественно и неминуемо рождается у каждого человека, с той только разницей, что современному ребенку не надо изобретать средства письменной речи: буквы он уже знает, принципом перехода от звуков к буквам уже овладел.

Простейший путь создания у ребенка потребности в письменной речи – это жизненно важная переписка. Ее содержание прямо зависит от личных особенностей ребенка, от его жизненного опыта. Переписка должна задеть ребенка лично, она должна апеллировать не к ситуативным интересам, а к самым главным и сильным. Вот несколько примеров того, как может завязаться такая переписка, из которой рождается потребность ребенка в письме.

Данилка мечтает о настоящем друге. Он болен, сидит дома в окружении любящих взрослых, любимых игрушек, но вдали от приятелей. По телевизору, Данилка видел фильм про мальчика. Главный герой так понравился Данилке, что ему захотелось с ним подружиться. «Попробуй написать ему письмо – посоветовала мама. – Я думаю, он тебе ответит». Данилка, старательно и увлеченно работал целый час, и вот письмо будущему другу готово. Вскоре приходит «ответ» конечно, он написал крупными печатными буквами, слова выбраны простые, короткие, фразы несложные. Маме как реальному автору письма не сложно рассказать от имени мальчика то, что наверняка заинтересует Данилку, вызовет у него желание продолжить переписку. Это письмо Данилка прочитывает вместе с мамой, но потом, и не раз, перечитывает его сам. Он тут же по собственному желанию, а не для того, чтобы угодить маме, садится писать ответ. И читает их сам. Саша и Лиза – очень заняты люди. Они в принципе не против того, чтобы научиться читать, но им вечно не когда: столько вокруг разных событий, в которых надо поучаствовать, так манят к себе краски и пластилин, каток и лыжи! Но однажды мама приносит им книжки, на обложке которой напечатано: «Необыкновенные приключения Саши и Лизы». «Наверное, автор не знал, как вы выглядите». Девочки мигом рисуют на обложке автопортреты и перелистывают страницу: юным любительницам «необыкновенных приключений» срочно надо знать, что их ждет. Ясно, что первые приключения очень короткие и связаны с реальным опытом и характером героинь. На странице должно быть одно – два предложения и место для картинок (если ребенок любит рисовать). Повествование надо оборвать на интересном месте так, чтобы ребенок сам захотел продолжить, досочинить и дописать. Книжка сразу заняла достойное место среди прочих событий, наполнявших жизнь сестер. Узнать, что с ними было дальше, вмешаться в ход событий – написать и нарисовать очередное необыкновенное приключение, было так же важно, как сделать кукольный театр или исследовать соседний двор. Чтение и письмо вошли в быт.

Ане, Юле и Максиму гораздо интересней играть и даже драться друг с другом, чем сидеть врозь за книжками (может быть, книжки и замечательные, но ведь нет, никаких сил прочесть больше абзаца, а тогда не стоит и начинать!) Однажды, возвращаясь с веселой прогулки, они находят в почтовом ящике письмо. На конверте их имена. Втроем, помогая и подсказывая, друг другу, они прочитывают страницу текста. Выясняется что это письмо от Феи, которая часто встречает их во дворе (описана даже вчерашняя ссора и примирение Юли и Максима), полюбила их, хотела бы приходить к ним в гости, но боится, так как ей непонятны многие обычаи детей. Например, почему Максим нагрубил любимому папе? Почему Юля часто плачет по дороге в детский сад? После короткого совещания на тему «настоящая ли это Фея?» дети решают в любом случае позвать ее в гости и помочь ей разобраться в людских делах. Так начинается бурная переписка с Феей. (С помощью этой переписки, кстати, можно не только стимулировать чтение, но и регулировать детское поведение: ведь Фея все видит и, будучи существом, абсолютно добрым, кое от чего приходит в недоумение). Фея становится, несколько месяцев главным персонажем игр, соучастницей жизни детей, а письмо – единственный способ общения с этим привлекательным существом.

Хроника семейной жизни также может стать основой для включения письма и чтения в быт и выработки у ребенка потребности в письменной речи. Сюжет мультфильма (или план домашней еженедельной газеты) обсуждается сообща всеми членами семьи. Обязанности распределяются поровну: мама, папа и прочие домочадцы делают крохотные подписи под картинками, которые рисует ребенок (и все, кто пожелает). При монтаже мультфильма (про поход в цирк, про царя Султана, про что угодно) ребенок читает и наклеивает в нужные места короткие подписи к кадрам. Он же «показывает кино» всем гостям: листает кадры и озвучивает немой рисованный фильм.

Американские психологи предложили дошкольникам, только что овладевшим грамотой, вести своеобразный дневник само наблюдений, который полезен не только для выработки потребности и привычки в записи, но и для развития самосознания ребенка. Дневник самонаблюдений называется «Книга, которая растет вмести со мной». На первой странице ребенок описывает свою внешность. Взрослый заготавливает примерно такой трафарет словесного портрета, куда ребенок вставляет нужные слова:

Меня зовут …

Мне … лет

Мой рост …

Волосы у меня …

Глаза у меня … и т.е.

По тому же принципу незаконченных предложений строится описание семьи, друзей ребенка, его любимых, занятий, привычек, умений, желаний, опасений. Ясно, что, вырастая и меняясь, ребенок не раз вернется к вопросам типа: «Я больше всего хочу…», «Я лучше всего умею…», «Я хочу научиться…», «Я не боюсь…», дополнит и изменит свои предыдущие ответы, а главное – перечитывая написанное, лучше познакомится сам с собой.

Письменное общения с родными или с самим собой не может не принести желанных плодов: ребенок приохотится к записи, чтение станет подлинно добровольным, а значит, неминуемо усовершенствуется и его техника. Видь письменное общение с автором книги гораздо труднее, чем письменное общение с мамой. Общение с автором художественного произведения ребенка надо специально учить, и на это уйдут годы совместного чтения, а главное – обсуждения книг. Ребенок уже научиться читать бегло, но долго еще будет нуждаться в том, чтобы ему читали. Вслух читая отвечали на его вопросы, выслушивали его взволнованные замечания, делились с ним своими переживаниями и мыслями о прочитанном, ненавязчиво приоткрывая маленькому читателю тайны большой литературы. Мы описали такую систему занятий чтением, при которой ребенок одновременно учится играть и фантазировать, быть внимательным и критичным, контролировать себя и других. Описанные игры могут разбудить в ребенке интерес к слову, к языку, способствуют развитию детской любознательности, особенно если строить занятия, сообразуясь с интересами ребенка. Специальное внимание в играх уделяется развитию речи детей. Едва ли не основной причиной серьезных неудач детей на занятиях письма и чтения является недоразвитие устной речи. Не стоит сосредоточивать свои усилия на чтении, пренебрегая другими сторонами психического развития ребенка. К примеру, быстро приближающееся и тревожащее вас школьное будущее не должно заставить вас отказаться от игровых форм обучения грамоте. И вообще, не спешите изгонять игру из жизни ребенка: недоигравший школьник – это будущий неуспевающий школьник.

ГЛАВА 3

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ И ОБУЧАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ В ДЕТСКОМ САДУ

В Программе художественная литература рассматривается как самостоятельный вид искусства. Литературный материал, напрямую не связан ни с одним из программных разделав, хотя оказывает очень большое влияние на развитие интеллекта, речи, позитивного отношения к миру.

Программные произведения отбирались особенно тщательно, с учетом, прежде всего их художественных достоинств. При выборе стихов, сказок, рассказов учитывались особенности возраста и доступность их содержания для детей, напоминаем, что программные задачи необходимо решать на занятиях и вне их. Детям по возможности следует читать каждый день (и новые, и уже знакомые им произведения).

Рассмотрим, что и как надо делать, чтобы привить дошкольникам интерес к художественной литературе.

3.1. Старшая группа

Дети 5-6 лет уже обладают достаточным литературным багажом, отличают сказку от рассказа, безошибочно определяют поэтические произведения. Они понимают суть конкретного поступка литературного героя, хотя его скрытые мотивы не всегда улавливают. Способны восхищать описанием природы в стихах И. Бунина, Ф. Тютчева,

А. Майкова, А. Фета, С. Есенина и других великих русских поэтов.

Список художественных произведений для старшего дошкольного возраста внушителен. Он включает песенки и заклички, но интерес детей к ним уже не так ярко выражен, как в предыдущих группах. Зато популярны считалки, скороговорки, загадки, волшебные сказки.

Русские волшебные народные сказки, полные чудесного вымысла, драматических ситуаций, противостояния зла и добра, не только развлекают, радуют детей, но и уму – разуму учат, основы нравственности закладывают.

В программу, включены авторские сказки (А. Пушкин, Д. Мамин – Сибиряк, Н. Киплинг, О. Пройслер, Т. Янссон и многие другие), признанные ведущим жанром в мировой детской литературе.

В подборку разных прозаических произведений включены рассказы

о детях, их поступках и переживаниях, вызывающие живейший отклик у слушателей «Малыш и Жучка» В. Дмитриевой, «Чук и Гек»

А. Байдара, «Косточка» Л. Толстого; рассказы о взаимоотношениях в мире людей, животных «Лев и Собачка» Л. Толстого, «Отважный пингвиненок» Г. Снегирева и др.

Напоминаем: читать детям надо ежедневно. Это правильно не должны нарушать и родители в выходные и праздничные дни, а также в те периоды, когда ребенок не посещает детский сад.

Уже в средней группе, ближе к лету, вводится чтение «толстой» книжки по главам (чтение с продолжением). У старших дошкольников интерес к «толстой» книжке устойчивее. Читая главу за главой, интересуйтесь, что детям запомнилось и есть ли у них желание поступать, что еще ждет героев книги «Волшебник Изумрудного города»

А. Волкова, «Домовенок Кузька» Т. Александровой, «Рассказы о Белочке и Тамарочке» Л. Пантелеев, и т.п.

Воспитателю следует готовиться к общению с детьми посредством художественного произведения. Аспекты анализа текста изложены выше.

Подготовка детей к восприятию нового произведения может осуществляться непосредственно перед чтением или же накануне; при этом используются самые разные приемы.

1. В книжный уголок помещают новую книгу. Дети сами рассказывают иллюстрации, пробуют определить, к какому жанру относится это произведение (сказки, рассказ, стихотворение), о чем оно. В начале занятия педагог расспрашивает детей об их предположениях, хвалит за наблюдательность, называет произведение.

2. Воспитатель показывает предметы, о которых упоминается, в произведении и которые дети не знают, называют их, объясняет назначение.

3. Воспитатель предлагает, ориентируясь на название, выказать предположения относительно содержания книги. Например: «Сказка

Б. Заходера называется «Серая звездочка», как вы думаете, про кого она? – начинает разговор педагог. – А вообще – то эта с сказка про жабу. Почему вы нахмурились и руками замахали?»

Непосредственно после чтения (или через некоторое время) необходимо побеседовать с детьми. Лучшему усвоению содержания способствуют следующие приемы.

• Вопросы воспитателя.

• Рассматривание иллюстраций к произведению.

• Демонстрация рисунков и аппликационных панно, на которых изображены герои сказки, различные эпизоды.

• Например, воспитатель предлагает детям закрыть глаза и представить козлика из сказки «Серебряное Копытце» П. Бажова. Показывает рисунок. «Это не он, - говорят дети, - у сказочного козлика на правой передней ноге серебряное копытце, ножки тоненькие, головка легонькая, на рожках по пять веток». Воспитатель еще раз предлагает детям закрыть глаза и заменяет прежний рисунок новым (козлик с серебряным копытцем, из-под которого разлетаются драгоценные камни).

• Словесные зарисовки. Детям предлагают вообразить себе художниками – иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они нарисовали бы к сказке. Заслушивая высказывания, задают уточняющие вопросы.

• Чтение отрывков из текста по заявкам детей, чтобы дети лучше почувствовали особенности данного жанра, язык произведения, можно использовать следующие приемы.

• По просьбе воспитателя дети вспоминают и рассказывают о самом смешном эпизоде, самом грустном, самом страшном и т.п. (после ответов детей зачитываются соответствующие отрывки).

• Воспитатель напоминает один из эпизодов, просит рассказать о нем подробнее, затем зачитывает текст, а дети договаривают концовку предложений. («Марьюшка была хороша – Красавица писаная, и от доброты … Краса ее прибавлялась»).

1. Драматизация отрывков, наиболее интересных с точки зрения обогащения и словарного запаса.

Необходимость в беседе по прочитанному очевидна, так как любое произведение искусства становится эстетическим объектом только тогда, когда оно осмыслено. Но нельзя забывать и о том, что ребенок, прежде всего, должен насладиться услышанным. Излишне подробный анализ принесет больше вреда, чем пользы.

Перед чтением русских народных сказок полезно предложить детям присказку: «Начинают наши сказки, заплетаются наши сказки. На море – океане, на острове Буяне…». В качестве присказки можно использовать уже знакомые детям и новые для них народные песенки («Леса по Лесу ходила …», «Как Кот в печи пироги печет …», «Глупый Иван ни Людям, ни нам…» и т.п.).

Детей старшей группы знакомят с некоторыми обрядовыми песнями русского народа, прибаутками, докучными сказками, небылицами (народными и авторскими).

Предлагают им и стихи для заучивания, чтения в лицах. Напоминаем структуру занятия по заучиванию стихотворения: чтение без установки на заучивание, чтение с установкой на заучивание; последовательный анализ текста по логически завершенным отрывкам; подведение детей к тому, как правильнее прочесть определенную часть стихотворения; сделать упражнение (трех – пяти) в декламации отрывка, завершающее чтение стихотворения воспитателем.

Прежде чем прочесть очередной отрывок, педагогу следует проговорить предыдущий, а затем новый, чтобы ребенок как можно чаще слышал текст.

Не призывайте детей читать стихотворение хором. При индивидуальном чтении обращайте внимание не на громкость речи, а на ее выразительность и естественность интонаций.

Чтобы дети не забывали пройденный материал, каждое очередное занятие по ознакомлению с произведениями художественной литературы следует начинать с повторения.

«Сегодня я познакомлю вас стихотворениям С.Я. Маршака.

А какие его стихи и сказки вы уже знаете?»

Следует также чаще напоминать детям отрывки из знакомых программных произведений на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим, проводить литературные викторины, литературные калейдоскопы.

Интересуйтесь, какие из прочитанных сказок, рассказов нравятся детям. Предлагаете прочесть любимое стихотворение. Читаете им свои любимые стихотворения.

1. Подготовительная к школе группа

Старший дошкольной возраст специалисты называют «библиотечным» за интерес детей к книгам определенной тематики и определенного жанра, за упорство в поиске понравившейся книги.

В репертуар, предлагаемый детям этой группы, включены произведения игрового фольклора (прибаутки), более сложные календарные обрядовые песни, небылицы, былины; волшебные сказки, литературные сказки; повести (главы), стихи.

Приобщая детей к художественной литературе, следует учитывать ряд моментов, связанных с особенностями возраста.

1. Устойчивый интерес к книгам, рассчитанным на длительное чтение.

2. Наличие способности к эстетическому восприятию художественного произведения.

3. Заметное возрастание интереса к поэтическому слову.

4. Умение некоторых детей читать самостоятельно.

Библиотека группы должна комплектоваться при участий детей; вместе с ними нужно решать, какие книги можно передать в методический кабинет, подарить детям средней или старшей групп. Процедура передачи книг доставляет много радости и той и другой стороне.

В книжном уголке должны быть постоянный фонд: любимые детьми книги (сказки А. Пушкина, Х.К. Андерсена, «Аленушкины сказки»

Д. Машина – Сибиряка и др.), а также словари, хрестоматии, детские энциклопедии. Это книги, к которым часто обращается воспитатель, но и дети имеют право брать их в любой момент.

Периодически организуются выставки книг. Тематика выставок самая разнообразная: авторская книга, например сказки А. Пушкина. Книги, оформленные известными художником, например В. Чижиковым; разные издания одной и той же сказки, иллюстрированные разными художниками; русские народные сказки; сборники стихотворений о природе; «веселые» книги и т.д. Тематика выставок определяется наличием тех или иных книг в дошкольном учреждении.

Прививая дошкольникам, интерес к рассматриванию книг, не забывайте о том, что в подготовительной к школе группе вы имеете дело с детьми, которые учатся читать. А они, рассматривая книгу, пытаются получить иную, чем раньше, информацию: стараются прочитать название книги и подписи под рисунками; убедившись, что книга имеет оглавление, пробуют выяснить, есть ли в нем то или иное произведение, на какой странице оно начинается. Это требует от ребенка усилий, а от воспитателя – своевременной помощи. Тогда дети научатся интересоваться книгой как самоценностью (содержание и единый стиль оформления: форзацы, шрифт, орнаменты, буквицы, рисунки).

Литературный багаж у детей различен. Дошкольники, шестого года жизни могут назвать от двух до одиннадцати произведений разных жанров. И от одной до пяти фамилий писателей (наряду с А. Пушкиным, К. Чуковским, С. Маршаком дети называют М. Зощенко, Н. Носова,

Д. Хармса, А. Милина, Г. Снегирева). Многие из них уж определились в выборе любимых стихотворений, в том числе выученных дома.

Напоминаем; тексты, с которыми воспитатель намеривается познакомить детей, он должен обязательно прочитать заранее.

Культура чтения вслух, от которой во многом зависит первое впечатление ребенка о книге, определяются восприятием текста и отношением к нему самого воспитателя. Эмоциональные переживания детей напрямую связаны с так называемой тональностью произведения, которую надо дать им почувствовать. Если по какой-то причине главы книги не вызвали у воспитателя желания разыскать книгу и прочитать ее целиком, не следует читать эти главы детям.

Перед тем как читать, важно сказать добрые слова о книге, ее авторе, подчеркнув, что лично вам герои этого произведения полюбились.

Прежде чем дать детям книгу для самостоятельного рассматривания, воспитателю самому следует внимательно рассмотреть ее, определить, на что дети вряд ли обратят внимание, например, на то, как художник с помощью цвета предает радость и отчаяние героев.

Итак, предлагаемая нами система работы по ознакомлению старших дошкольников с произведениями художественной литературы включает следующее:

1. Ежедневное чтение сказок, рассказов, стихов, самостоятельное рассматривание книг.

2. Занятия с детьми.

3. Свободное общение воспитателя с детьми на основе художественной литературы.

Ежедневное чтение предполагает отбор произведений. Возникает вопрос, как и в какой, последовательности отбирать произведения? Наиболее оптимальный вариант – объединение их в блоки по основе жанров принадлежности, а также ритмичное чередование рассказов, сказок, стихотворений, объемных книг в течение месяца. Это выглядит примерно так:

1 – я неделя – чтение народных и авторских сказок; драматизация небольших произведений или отрывков из сказок; рассматривание иллюстрированных изданий сказок.

2 – я неделя – чтение стихотворений: лирических, игровых, юмористических; рассматривание сборников стихов, чтение стихов в лицах.

3 – я неделя – чтение рассказов и повестей, рассматривание иллюстраций к отдельным произведениям, сборникам рассказов.

4 – я неделя – путешествие по страницам «толстой» книги.

Подбирая книги для чтения в течение недели, можно знакомить детей с произведениями одного писателя, например со сказками А. Пушкина. Рассказами М. Зощенко, стихами Д. Хармса, делать тематические подборки произведений разных авторов, например, «Веселые рассказы о детворе», «Подрастают малыши» (рассказы о детенышах животных), использовать комбинированный вариант по принципу «понемногу про все», например, стихотворения о зиме, новая загадки, докучная сказка.

На занятиях можно решить многие задачи по ознакомлению дошкольников с художественной литературой: уточнить и систематизировать имеющиеся у них представления о том или ином конкретном произведении, его своеобразии, жанре, языке, о произведениях того или иного писателя (художника) и т.д., шаг за шагом формировать интерес и любовь к литературе.

На каждом занятии воспитатель чему – то обучает детей, по продуктивности занятия во многом зависит от ежедневной работы, связанной с чтением детей и совместным рассматриванием книг.

В свободном общении воспитателя с детьми вне занятий есть возможность предложить им тот вид деятельности, который в настоящий момент их особенно привлекает: рассматривание книг, драматизация, кукольной спектакль, чтение произведения в лицах, совместное чтение достаточно большого по объему стихотворения или сказки в стихах.

Дети, ориентируясь на паузы при чтении взрослого, договаривают слова и отдельные фразы, «рассказывание стихов руками» (воспитатель медленно читает знакомое детям стихотворение, а они практически на каждое слово реагируют жестом: «Пять… веселых… домовых… расшалились… очень…»), иллюстрирование любимой книжки и т. д.

Главная цель общения – предоставить каждому ребенку возможность попробовать себя в разных видах деятельности и испытать радость, чувство удовольствия от своих усилий.

При выяснении, знают ли дети художественную программную литературу, относится к дошкольникам всех возрастных групп, следует избегать вопросов типа «Какие сказки (рассказы) ты знаешь (помнишь)?» «Какие стихи ты помнишь?». Целесообразно, ориентируясь на репертуар, взять, выборочно пять – шесть произведений разных жанров и напомнить детям или начало произведения, или отрывки из него. Если они знают сказку (рассказ), то вспомнят ее название (в своей редакции) и содержание. Стихотворение следует начать читать и предложить детям продолжить декламацию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитателю необходимо обратить внимание детей на книгу как объект интересный и личностно для каждого из них значимый, включить книгу в жизнь детей, - это научить их, еще не умеющих читать, не освоивших грамоту, думать над книгой разговаривать с любой книгой на специфически книжном, но доступном им языке. Для этого надо использовать закономерность, состоящую в характерной для книг неразрывной связи формы и содержания, текста и в не текстовой информации, которую нельзя нарушать при восприятии детей детских книг. Первая встреча ребят с детской книгой должна помочь детям осознать связь внетекстовой информации содержанием текста, сделать ее очевидной, выделять внешние приметы содержания, ассоциировать, сопоставлять внетекстовую информацию и текст. В частности иллюстрации и заголовки, надписи с содержанием книги – может быть знакомым и известным, а может быть, и совсем новым – это тоже специальное умение и жизненно важное читательская привычка. Именно это умение и привычка во многом задают читателю кругозор, общее и литературное развитие.

Если же ребенок не подготовлен к встрече с книгой, к его осмыслению, он непроизвольно искажает реальную действительность, рассматривает содержание книги одностороннее, предвзято (по наличию цветных картинок, например). Пока ребенок не приучен думать над книгой, пока он не знает и не догадывается, когда и почему ему надо смотреть, выбирая и читая книгу, что видеть, о чем думать, он, даже владея техникой чтения, настоящим читателем не станет. Так как он без целенаправленного обучения не способен к самостоятельной работе с книгой.

Метод постигают дети на занятиях чтения. Не заучивая порядок действий, на память, а в процессе индивидуальной практической деятельности с детскими книгами. Действуя сначала за воспитателем (подготовительный этап), потом – под наблюдением педагога (начальный этап) и, наконец, только тогда, когда у педагога есть уверенность в том, что у каждого ребенка нужный опыт практической деятельности с книгами сформировался самостоятельно (основной и заключительный этапе).

Рассматривания книги их чтение, чтение и рассматривание – это тот путь, которым через изучение книг – объектов во всем их многообразии воспитатель ведет детей от незнания к знанию, от беспомощности к самостоятельности. Основные процессы, характеризующие путь в книгу и мир книги, и дали название ведущему методу формирования у начинающих читателей интереса к книгам и читательской самостоятельности – методу чтения – рассматривания.

Метод чтения-рассматривания – это непрерывная цепь взаимосвязанных последовательно осуществляемых при обращении к книги и книгам умственных и практических действий. В результате, которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений. Затем исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по – настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения.

Литературный багаж у детей различен. Культура чтения вслух, от которой во многом зависит первое впечатление ребенка о книге, определяются восприятием текста и отношением к нему самого воспитателя. Эмоциональные переживания детей напрямую связаны с так называемой тональностью произведения, которую надо дать им почувствовать. Если по какой-то причине главы книги не вызвали у воспитателя желания разыскать книгу и прочитать ее целиком, не следует читать эти главы детям.

Перед тем как читать, важно сказать добрые слова о книге, ее авторе, подчеркнув, что лично вам герои этого произведения полюбились.

Приобщая детей к художественной литературе, следует учитывать ряд моментов, связанных с особенностями возраста. Следует учитывать наличие следующих качеств, степень развития которых напрямую зависит от возраста ребенка:

1. Устойчивый интерес к книгам, рассчитанным на длительное чтение.

2. Наличие способности к эстетическому восприятию художественного произведения.

3. Заметное возрастание интереса к поэтическому слову.

4. Умение некоторых детей читать самостоятельно.

Прежде чем дать детям книгу для самостоятельного рассматривания, воспитателю самому следует внимательно рассмотреть ее, определить, на что дети вряд ли обратят внимание, например, на то, как художник с помощью цвета предает радость и отчаяние героев.

Итак, предлагаемая нами система работы по ознакомлению старших дошкольников с произведениями художественной литературы включает следующее:

1. Ежедневное чтение сказок, рассказов, стихов, самостоятельное рассматривание книг.

2. Занятия с детьми.

3. Свободное общение воспитателя с детьми на основе художественной литературы.

Итак, воспитание читателя, способного воспринимать художественное произведение во всем его богатстве, - процесс долгий и трудный, но если первоначальный этап введения ребенка в книжную культуру будет успешным, то значительно сократится число молодых людей, не способных или, не желающих приобщаться к духовному опыту человечества посредством книг.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1.1 Результаты опроса среди детей ………………………………. 38-41

1.2. Результаты опроса среди родителей ……………………….… 41-45

1.3.Рекомендации для родителей по приучению детей

к работе с книгой ……………………………………………………. 45-46

1.4. Рекомендуемая литература для чтения детям старшего школьного возраста (в соответствии с программой воспитания и обучения в детском саду)……………………………………………. 46-48

1.5. Конспект Занятия по пересказу сказки (на материале рассказа

Р. Киплинга «Слоненок») ……………………………………………… 49-51

1.6. Конспект литературной викторины «Русское народное творчество» ………………………………………………………….… 51-54

Результаты опроса ……………………………………………………. 37-38

ПРИЛОЖЕНИЕ

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПРОСА ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

Для выяснения общего культурно-эстетического развития семей, в которых воспитываются дети. Нами был разработан и проведен опрос среди детей и родителей, с помощью которого стало возможно установить, насколько дети подготовлены к дальнейшему знакомству с книгой. Уделяет ли семья время для приобщения ребенка к книге, каков уровень подготовки ребенка, есть ли у него интерес к книге, насколько ему доводилось «общаться» с художественными произведениями, есть ли у него любимые стишки, сказки, рассказы и т.д. В ходе данного опроса стало возможным установить. Каким образом строить способы научения ребенка работе с книгой, установить и по возможности устранить некоторые пробелы в этом процессе, а также выработать рекомендации для родителей, которые помогли бы им заинтересовать своего ребенка, привить ему любовь к чтению, правильно организовать познавательный процесс у своего ребенка.

Опрос проводился отдельно среди детей и родителей. Для них были разработаны разные анкеты, что позволило наиболее точно определить уровень готовности к работе с книгой у каждого отдельного ребенка и вывести необходимые рекомендации для его родителей. Всего было опрошено 12 семей. Ниже приводятся результаты анкетирования.

1.1. Результаты опроса среди детей

Фамилия ребенка	Вопросы
1. Есть ли у тебя дома детские книги?	2. Где они находяться	3. Кто тебе читает дома книги?	Назови свою любимую книгу. Чем она тебе нравит-ся?	Знаешь ли ты, чем отличается сказка от рассказа?	Кто твой любимый сказочный герой?	Прочти свое люби - мое стихотв-орение.
Анохин Максим	есть	В шкафу.	Мама и бабуш-ка.	Серебря-ное копытце.	В сказке есть волшебные вещи и люди.	Иван Царевич, Емеля.	У Луко-морья дуб зеле-ный…
Васильева Саша	есть	На столе.	Мама.	Русалоч-ка.	В рассказе все по правде (т.е. реально).	Русалочка.	У Луко-морья дуб зеле-ный…
Голубцов Женя	есть	В шкафу.	Мама и бабуш-ка.	Про Илью Муромца.	В сказке звери разговари-вают.	Илья Муромец.	У Луко-морья дуб зеле-ный…
Долгинина Оля	есть	У меня в ком-нате.	Мама и старшая сестра.	Волшеб-ник изумруд-ного города.	Рассказ длиннее (чем сказка).	Белоснеж-ка, Золушка и Серая Шейка	Идет бычок качает-ся…
Забабурин Витя	есть	Везде.	Мама и бабуш ка.	Живая шляпа.	В сказке все (происходит) в старину.	Человек-паук.	Вот моя деревня…
Кочетова Оля	нет	У мамы.	Мама.	Золушка.	В сказке есть феи и злые ведьмы.	Золушка.	У Луко-морья дуб зеле-ный…
Процерова Алина	есть	На столе.	Мама.	Цветик-семи-цветик.	Сказка – это не по правде.	Несмеяна, Белоснеж-ка, Герда.	Белая береза...
Сбитякова Настя	есть	На столе.	Мама и папа.	Хозяйка медной горы.	В сказке есть волшебные вещи и люди.	Красная шапочка, Русалочка.	Вот моя деревня…
Савчин Паша	нет	На полках.	Мама и папа.	Три поросен-ка.	Сказка лучше.	Не может назвать.	У Луко-морья дуб зеле-ный…
Щербинов Сережа	нет	Нигде.	Никто.	Колобок.	Не знает.	Человек-паук.	Не помнит.
Якимова Лена	нет	На столе.	Все.	Снежная королева.	Рассказ – это про наше время.	Герда.	Белая береза...
Якушева Марина	есть	В шкафу.	Бабуш-ка.	Золушка	В сказке есть волшебные вещи.	Золушка	Вот моя деревня…

Данная анкета позволяет сделать некоторые выводы. Прежде всего, радует тот факт, что в большинстве семей есть специальная детская библиотека, родители занимаются со своими детьми и читают им. Даже в тех семьях, где «нет» книг, следует скорее говорить не об их отсутствии, а о специфических обстоятельствах, которые не позволяют родителям держать книги дома. Так, две семьи живут на съемных квартирах, и поэтому ограничиваются минимальным количеством личных вещей из-за «угрозы» внезапного переезда. Однако это не означает отсутствия воспитания у детей интереса к книге: книги берутся из библиотеки и у знакомых, родители читают детям сказки, занимаются с детьми, так что ситуация в этих семьях может в целом считаться благополучной.

Особенно приятно, что в некоторых семьях в воспитании у ребенка интереса к книге участвуют не только мамы и бабушки (традиционная ситуация), но также отцы и старшие дети, что особенно важно для возникновения и закрепления у ребенка правильных ролевых отношений в семье. Только один случай можно назвать тревожным, так как приходится говорить о действительном отсутствии в семье детской книги, что, естественно, негативно сказывается на развитии ребенка: он не всегда может ответить на поставленные вопросы, его знакомство с художественной литературой явно не соответствует его возрасту (старшая группа).

Большинство детей обладает достаточно точным и правильным (исходя с позиции их возраста) пониманием жанровых особенностей рассказа и сказки. Были перечислены такие жанровые особенности сказки, как наличие вымышленных, часто магических персонажей, персонажей-зверей, упомянуто противопоставление добрых и злых персонажей, специфика художественного пространства и времени (действие разворачивается как бы в старые времена). Дети назвали достаточно большое количество сказок, некоторые их которых не были включены в обязательную программу чтения в детском саду, что говорит о серьезной работе со стороны родителей.

Радует также и тот факт, что дети уже определились со своими предпочтениями: практически все любимые персонажи детей взяты ими из любимых сказок. Это говорит о наличии у ребенка устойчивого интереса книге (пусть даже пока и одной), о появлении в сознании ребенка некого идеала, на которого он хотел бы равняться. Так, большинство девочек выбрали женский персонаж, отличающийся такими качествами, как красота и отзывчивость, а мальчики, в свою очередь, выбрали мужские персонажи, обладающие такими качествами, как смелость и ловкость. Это говорит о проявлении у детей тендерной (половой) идентификации, и книга в данном случае является дополнительным источником для создания правильного социально - тендерного образа. Следует также отметить, что телевидение и массовая культура играют все более видимую роль в формировании у ребенка образа героя. Так, некоторые дети в качестве любимых персонажей назвали героев мультфильмов. Данный факт, безусловно, нельзя считать негативным, это естественное явление, но он еще раз подчеркивает важность приобщения ребенка к культуре чтения, в обратном случае ребенок оказывается лишен культурного богатейшего пласта, отраженного в книге, лишен возможности полного раскрытия своих творческих и аналитических потенциалов. Ведь просмотр мультфильма – приятное, но пассивное в плане развития речевых аналитических навыков времяпрепровождение, в то время, как чтение книги (или слушание чтения) задействует множество сложных механизмов, развивающих у ребенка речевые навыки, память, способность рассуждать, описывать, представлять, т.е. развивать абстрактное мышление ребенка, которое необходимо ему при переходе на школьную ступень жизни.

Благотворную роль на развитие памяти ребенка оказывает заучивание стишков и считалок.

1.2. Результаты опроса среди родителей

Фамилия ребенка	Вопросы
1. Есть ли у Вас дома детс-кая библи-отека?	2. Книги каких авторов Вы предпо-читаете?	Чем обосно-ван Ваш выбор книги?	3. Как часто Вы читаете ребенку книги?	Говорите ли Вы с ребенком о прочитан-ном?	Записан ли Ваш ребенок в библио-теку?
Анохин Максим	есть	Русские народные сказки. П.Бажов, Н.Носов.		Часто, обычно читаю сказку на ночь.	Да.	Да.
Васильева Саша	есть	Русские народные сказки. Ганс Христиан Андерсен		Часто, обычно читаю сказку на ночь.	Да	Нет. Мы сами записаны в биб-лиотеку.
Голубцов Женя	есть	Русские народные сказки. Шарль Перо.		Часто, обычно читаю сказку на ночь.	Да	Да.
Долгинина Оля	есть	Русские народные сказки. Шарль Перо.		Когда есть время, обычно вечером или по выходным.	Да	Нет. Мы сами записаны в биб-лиотеку.
Забабурин Витя	есть	Русские народные сказки. Н.Носов .		Когда есть время, обычно по выходным.	Да	Нет. Мы сами записаны в биб-лиотеку.
Кочетова Оля	нет	Шарль Перо.		Когда есть время, обычно по выходным.	Да	Нет. Мы сами записаны в биб-лиотеку.
Процерова Алина	есть	Русские народные сказки. Шарль Перо. П.Бажов.		Часто, обычно читаю сказку на ночь.	Да	Нет, у нас достаточно детских книг.
Сбитякова Настя	есть	Русские народные сказки. П.Бажов, братья Гримм.		Часто, обычно читаю сказку на ночь.	Да	Нет, у нас достаточно детских книг.
Савчин Паша	нет	Русские народные сказки, братья Гримм.			Да	Нет
Щербинов Сережа	нет	Русские народные сказки. (Иногда).			Обычно да.	Нет.
Якимова Лена	нет	Русские народные сказки. Ганс Христиан Андерсен		Когда есть время, обычно вечером или по выходным.	Да	Нет. Мы сами записаны в биб-лиотеку.
Якушева Марина	есть	Русские народные сказки. Шарль Перо, братья Гримм.		Когда есть время, обычно вечером или по выходным.	Да	Нет, у нас достаточно дестких книг.

Можно сказать, что ситуация в целом благоприятна: родители занимаются воспитанием и развитием своих детей, читают им, обсуждают прочитанное. Данный опрос еще раз показывает важность привития любви к чтению в детском возрасте, так как родители, выбирая книги для чтения своим детям, в первую очередь руководствуются собственным опытом – они выбирают те книги, которые им читали в детстве и которые им самим в свое время запомнились и понравились. Набор книг достаточно традиционен: это, естественно, русские народные сказки, сказки и рассказы отечественных авторов (Р. Бажов, Н. Носов) и сказки таких известных зарубежных авторов, как Шар ль Перо, Ганз Христиан Андерсен и братья Гримм. Все эти произведения, безусловно, являются ценным культурным наследием, соответствующим всем эстетическим и этическим требованиям. На них выросло несколько поколений детей, и эти сказки и в дальнейшем могут служить для детей примером доброты, порядочности, находчивости и смелости их персонажей. Данные сказки обладают, непростым сюжетным построением, разнообразием персонажей и их поведением, и поэтому служат хорошим материалом для развития детской памяти и наблюдательности, так как они полностью соответствуют принципу посильной трудности: с одной стороны, они являются типичными сказками, т.е. принадлежат к хорошо знакомому детям жанру и поэтому доступному для их понимания, с другой стороны, они сильно эмоционально вовлекают детей, заставляют сопереживать, интересоваться продолжением истории, сочувствовать героям и т.д. А все это значит, что ребенку книга становится нужной и интересной, она становится частью его жизни.

Основная проблема, с которой сталкиваются родители – обычная нехватка времени. Конечно, сложно полностью понять всю картину происходящего со стороны, но в большинстве случаев эту проблему можно решить, более тщательно распланировав время: практически всегда можно выкроить полчаса перед сном и прочитать ребенку его любимую сказку. Чтение книги можно сочетать и с прогулкой, и с поездкой загород. И, конечно, читать ребенку могут не только родители – больше всего ребенку читают в тех семьях, где в этот процесс вовлечены бабушки и дедушки, старше братья и сестры, а также другие родственники. В таких случаях не только решается проблема нехватки времени, но чтение также становится действием, сплачивающим всех членов семьи, что оказывает благотворное эмоциональное влияние на ребенка.

Необходимо также рекомендовать родителям записывать своих детей в библиотеку или, по крайней мере, самим быть записанными и приносить домой детские книги, так как далеко не все родители обеспечиваю своим детям постоянное пополнение новых книг. Какая бы ни была обширная и богатая детская библиотека в доме, она все равно не охватит всего многообразия детской литератур: постоянно выходят новые книги и появляются новые авторы. К тому же нельзя сбрасывать со счетов и фактор новизны: ребенку всегда интересно все новое, то, с чем ему еще не приходилось сталкиваться, и новая книга здесь не исключение. Ее новизна может оказаться самым привлекательным моментом для ребенка, а мы не должны упускать, даже такого случая заинтересовать ребенка в книге и ее прочтении.

Не может не огорчать тот случай, когда ребенок оказывается лишенным общения с книгой. Ссылаясь на отсутствие времени и другие «объективные» факторы, родители по сути дела сами ограничивают развитие своего ребенка, лишают его возможности раскрыться, расти на уровне своих сверстников. Недополучивший должного внимания и необходимой для его развития информации, ребенок может получить проблемы в школе, и даже если он их потом преодолеет, ему придется потратить больше времени и усилий, чем ребенку, с который занимались и в детском дошкольном учреждении, и дома. Родителям следует постараться найти время для собственного ребенка, необходимо понимать, что большинство личностных особенностей формируется в человеке до шести лет и утраченные возможности будет очень сложно наверстать впоследствии.

1.3. РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

ПО ПРИУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ К РАБОТЕ С КНИГОЙ

Как известно, чтение книги (или слушание чтения) задействует множество сложных механизмов, развивающих у ребенка речевые навыки, память, способность рассуждать, описывать, представлять, т.е. развивать абстрактное мышление ребенка, которое необходимо ему при переходе на школьную ступень жизни. Поэтому родителям необходимо приучать ребенка к общению с книгой еще в дошкольный период.

Будет полезным приобретать для ребенка яркие, иллюстрированные издания, которые ему нравилось бы рассматривать, так как в этом возрасте наибольшее воздействие оказывает именно сенсорная информация и интересная картинка может побудить ребенка узнать, о чем же рассказывается в той или иной книге.

Родителям следует регулярно читать ребенку разнообразные произведения (конечно, соответствующие его возрасту и развитию). Чтение должно стать одним из пунктов в «расписании дня» ребенка. Он должен привыкнуть, что книга является важным и очень интересным источником получения информации.

Родителям следует также обсуждать с детьми прочитанное. Это создает эффект «обратной связи», эмоционально вовлекает ребенка, развивает его память. Для ребенка очень важно, что его мнением тоже интересуются, таким образом, книга выводит его в мир взрослых, мир, где можно раскрыть свои мысли и чувства, показать себя. Таким образом, книга становится для него средством самореализации.

Работа с книгой очень важна для дальнейшей жизни ребенка, так как в школьный период времени именно из книги будет восприниматься основная информация. И от того, насколько хорошо ребенок в состоянии работать с книгой, во много зависит его успешность в учебе, и, возможно, дальнейшая успешность в образовании. Родители должны осознавать этот факт. И осознав его, как нам кажется, никто не пожелает лишить своего ребенка шансов на успешное будущее, ссылаясь на нехватку времени для чтения ребенку.

1.4. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЧТЕНИЯ ДЕТЯМ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

(в соответствии с программой воспитания и обучения

в детском саду)

Русский фольклор

Песенки. «Как на тоненький ледок…», «Как у бабушки козел…», «Ты мороз, мороз, мороз…», «Ранним - рано поутру…», «Уж я колышки тешу…», «Николенька русачок…», «По дубочку постучишь, прилетает синий чиж…».

Заклички. «Грачи - киричи…», «Божья коровка...», «Уж ты пташечка ты залетная…», «Дождик, дождик веселей…».

Сказки. «Заяц-хвастун», «Лиса и кувшин», «Царевна-лягушка», «Сивка-бурка», «Финист – Ясный сокол», «Хаврошечка», «Никита Кожемяка (из сборника сказов А. Н. Афанасьева), «Докучные сказки».

Фольклор народов мира

Песенки. «Гречку мыли», в литературной обработке Ю. Григорьева; «Друг за дружкой», (таджикская) в обработке Н. Гребнева; «Веснянка (украинская) в обработке Г. Литвака; «Дом, который построил Джек», «Старушка» (английские) в переводе С. Маршака; «Счастливого пути» (голландская) в обработке И. Токмаковой; «Спляшем» (шотландская) в обработке И. Токмаковой.

Сказки. «Кукушка» (Ненецкая) в обработке К. Шаврова; «Как братья отцовский склад нашли» (молдавская) в обработке М. Булатова; «Лесная дева» перевод с чешского В. Петровой; «Желтый аист» в перевод с китайского Ф. Ярилина; «О мышонке, который был кошкой, собакой и тигром» в перевод с индийского Н. Ходзы; «Чудесные истории про зайца по имени Лек» (сказки народов Западной Африки) в переводе О. Кустовой и В. Андреева; «Златовласка» перевод с чешского Н. Аросьевой.

Произведения поэтов и писателей России

Поэзия. В. Брюсов. «Колыбельная»; И. Бунин. «Первый снег»;

С. Городецкий. «Котенок»; С. Есенин. «Береза», «Черемуха»; А. Майков. «Летний дождь»; Н. Некрасов. «Зеленый шум»; И. Никитин. «Встреча весны»; А. Пушкин. «Уж небо осенью дышало…», «Зимний вечер»;

А. Плещеев. «Мой садик»; А. К. Толстой «Осень, обсыпается весь наш бедный сад…»; И. Тургенев. «Воробей»; Ф. Тютчев. «Зима недаром злится»; А. Фет. «Кот поет, глаза прищуря…»; М. Цветаева. «У кроватки»; С. Черный. «Волк»; Я. Аким. «Жадина»; А. Барто. «Веревочка»;

Б. Заходер. «Собачкины огорчения», «Про сома», «Приятная встреча»;

В. Левин. «Сундук», «Лошадь»; С. Маршак. «Почта», «Пудель»;

С. Маршак, Д. Хармс. «Веселые чижи»; Ю. Мориц. «Домик с трубой»;

С. Реф. «Совет», «Бесконечные стихи»; Д. Хармс. «Я уж бегал, бегал, бегал…»; М. Яснов. «Мирная считалка».

Проза. В. Дмитриева. «Малыш и Жучка» (главы); Л. Толстой. «Лев и собачонка», «Косточка», «Прыжок»; С. Черный. «Кот на велосипеде»;

Б. Алмазов. «Горбушка»; М. Борисова. «Не обижать Жаконю»; А. Гайдар. «Чук и Гек» (главы); С. Георгиев. «Я спас Деда Мороза»; В. Драгунский. «Друг детства», «Сверху вниз, наискосок»; Б. Житков. «Белый домик», «Как я ловил человечков»; Ю. Казаков. «Жадный Чик и кот Васька»;

М. Москвина. «Кроха»; Н. Носов. «Живая шляпа»; Л. Пантелеев. «Большая стирка» (из рассказов о Белочке и Тамарочке), «Буква «ты»;

К. Паустовский. «Кот-ворюга»; Г. Снегирев. «Пингвиний пляж»,

«К морю», «Отважный пингвиненок».

Литературные сказки. А. Пушкин. «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди»; Н. Телешов. «Крупеничка»; Т. Александрова. «Домовенок Кузька» (главы); П. Бажов. «Серебряное копытце»;

В. Бианки. «Сова»; А. Волков. «Волшебник изумрудного города» (главы); Б. Заходер. «Серая звездочка»; В.Катаев. «Цветик-семицветик»; А.Митяев. «Сказка про трех пиратов»; Л.Петрушевская. «Кот, который умел петь»; Г. Сапгир «Как лягушку продавали», «Смеянцы», «Небылицы в лицах».

Произведения поэтов и писателей разных стран мира

Поэзия. Я. Бжехва. «На горизонтских островах», перевод с польского

Б. Заходера; А. Милн. «Баллада о королевском бутерброде», перевод с английского С. Маршака; Дж. Ривз. «Шумный ба-бах», перевод с английского М. Богородицкой; Ю. Тувим. «Письма ко всем детям по одному очень важному делу», перевод с польского С. Михалкова;

В. Смит. «Про летающую корову», перевод с английского Б. Заходера;

Д. Чиарди «О том, у кого три глаза».

Литературные сказки. Р. Киплинг. «Слоненок», перевод с английского К. Чуковского, стихи в переводе С. Маршака; А. Линдгрен. «Крал сон, который живет на крыше, опять прилетел» (Главы, в сокращении), перевод с финского Э. Успенского; О. Пройслер. «Маленькая Баба Яга» (главы), перевод с немецкого Ю. Коринца; Дж. Родари. «Волшебный барабан» (из «Сказов, у которых три конца»), перевод с итальянского

И. Константиновой; Т. Янсон. «О самом последнем в мире драконе», перевод со шведского Л. Брауде, «Шляпа волшебника», перевод

В. Смирнова.

1.5. КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ ПО ПЕРЕСКАЗУ СКАЗКИ

(на материале рассказа Р. Киплинга «Слоненок»)

Цель занятия: учить детей эмоционально и осмысленно воспринимать сказку, усваивать его структуру и лексику, активизировать интерес к пересказыванию.

Оборудование: Иллюстрированная сказка Р. Киплинга «Слоненок», игрушечный слоненок, бумага и цветные карандаши для творческого задания.

• Ход занятия: Сегодня я прочитаю вам рассказ Р. Киплинга «Слоненок». Этот рассказ для вас новый, вы его услышите в первый раз. (Далее желательно показать детям книгу, держа ее на уровне груди, но пока что, не давя ее в руки и не рассматривая картинок) А пока ответьте мне, как выглядит слоненок. Покажите мне игрушечного слоненка. (Слоненка желательно найти заранее и положить поблизости, чтобы дети тут же его нашли, не слишком отвлекаясь). А как выглядит слоненок? Он большой или маленький? А как мы называем нос слоненка? (если необходимо подсказать, что «хобот») А какой у него хобот? Что он им может делать? А какие у слоненка уши? Знаете вы каких-либо других животных с такими ушами? (Чебурашка не в счет) А хотите узнать, почему у слоненка такие большие уши и хобот? Тогда слушайте внимательно.

Далее следует неторопливо, выразительно, интонационно выделяя абзацы, прочитать рассказ. Если дети оказались не в состоянии сразу схватить услышанное, нужно выдержать небольшую паузу и прочитать рассказ еще раз. Затем можно провести беседу по рассказу. Для этого

следует задавать вопросы в хронологической последовательности, чтобы дети лучше могли воспроизвести услышанное.

• Как вначале выглядел слоненок? Какие у него были уши? Какой у него был нос? Какой у него был хвост? Посмотрите на нашего слоненка. Он похож на того слоненка, что мы толь что описали? (Еще раз подчеркнуть, что слоненок был обыкновенным зверьком с маленьким носом и ушами и с длинным хвостом) А на кого он был похож? (Если нужно, что подсказать, что на кошку или собаку). Что слоненок любил делать? Какие вопросы он любил задавать? Как мы называем того, кто любит задавать много вопросов? (любопытный, «почемучка») Как вам кажется, взрослым слонам нравилось, что слоненок постоянно задавал слишком много вопросов? Почему вы знаете, что слонам это не нравилось? К кому первому обратился слоненок? К кому он подошел потом? Куда дальше пошел слоненок? Кого слоненок встретил на берегу реки? Стал ли крокодил отвечать на вопросы слоненка? Что он попросил слоненка делать? Что потом сделал крокодил? Как спасся слоненок? Что стало с его хвостом? Какими стали его уши? Каким стал его хобот? Как стал выглядеть слоненок? Подвести к идее, что он стал выглядеть, как мы теперь привыкли его видеть – С большими ушами и хоботом. Можно опять обратить внимание детей на игрушечного слоненка. Затем детям можно показать картинки из книги. Когда они их просмотрят, акцентировать внимание на том, о каком эпизоде говорит та или иная картинка. Желательно подсказывать детям фразами из сказки, чтобы они лучше отложились в их памяти. Если иллюстраций много, можно попросить детей по цепочке пересказать текст с опорой на иллюстрации. Например:

1. Иллюстрация со слоненком в начале сказки.  Дети могут рассказать, как выглядел слоненок до происшествия.

2. Иллюстрация, где слоненок задает вопросы жирафу.  Дети могут рассказать, к кому подходил слоненок, какие вопросы задавал, как на него реагировали звери. (Можно спросить, к кому подходил слоненок до жирафа и после него).

3. Крокодил тащит слоненка за хобот в воду.  Дети могут рассказать, как случилось так, что слоненок оказался в пасти у крокодила. Как он выбрался и каким стал.

Затем можно убрать книгу с иллюстрациями и попросить детей пересказать сказку. Дальше можно предложить детям творческую задачу:

Придумать, что дальше делал слоненок. Удобно ли ему было с его новой внешностью? Что он мог делать хоботом? Почему слоны «решили оставить» себе подобную внешность?

Можно предложить нарисовать слоненка в начале и в конце рассказа. В качестве опорного материала может послужить уже знакомая фигурка игрушечного слоненка.

Можно также ненавязчиво перейти от сказки к проблемам безопасности ребенка. Можно объяснить, что не следует подходить к незнакомым людям, так как они не знают какие они. (Видел ли до этого слоненок крокодила?) Показался ли слоненок крокодилу опасным? Ожидал ли слоненок, что крокодил захочет утащить его в воду? Правильно ли поступил слоненок, что пошел бродить один? Как он должен был бы себя вести? Будет ли он дальше так себя вести? и т.д.

1.6. КОНСПЕКТ ЛИТЕРАТУРНОЙ ВИКТОРИНЫ

«РУССКОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО»

Цель мероприятия: в игровой форме освежить у детей знания русских народных сказок, песен, скороговорок и загадок; воспитывать в детях дух коллективизма и умение работать в команде

Оборудование: вырезанные из бумаги звездочки-баллы (20 штук) и 2 корзинки, сборник со стишками, скороговорками и загадками.

Ход мероприятия:

Группа детей делится на две команды, каждая из которых получает свое имя, например «Мишутки» и «Журавушки». Каждой команде даются задания, которые необходимо выполнить быстро и правильно. За каждый правильный ответ команда получает один балл, который может выглядеть как бумажная звездочка, шарик или цветок. Каждая команда также получает определенную емкость (коробочка, корзинка), куда складываются полученные за правильные ответы предметы. Максимальное количество баллов, которые может получить одна команда не должны быть больше 10, так как именно такое число знакомо большинству детей данного возраста. По завершению викторины воспитатель, обращаясь к «помощи» детей, подсчитывает баллы, полученные каждой из команд, и назначает победителя.

Задания	«Мишутки»	«Журавушки»
Отгадайте загадки:	Зимой и летом одним цветом. (Ель) (1 балл) Кто его раздевает, Тот слезы проливает. (Лук) (1 балл)	Ни окошек, ни дверей, Полна горница людей. (Огурец) (1 балл) Сто одежек И все без застежек. (Капуста) (1 балл)
Скажите скороговорки:	На дворе трава, На траве дрова, Не руби дрова На траве двора. (1 балл) Четыре черненьких Чумазеньких чертенка Чертили черными Чернилами чертеж. (1 балл) Три сороки – три трещотки – Потеряли по три щетки: Три сегодня, три вчера, Три еще позавчера. (1 балл)	Расскажи мне про покупку. Про какую, про покупку? Про покупку, про покупку, Про покупочку мою. (1 балл) Ехал Грека через реку, Видит Грека: В речке рак, Сунул Грека руку в реку, Рак за руку Греку цап. (1 балл) Шли сорок мышей, Несли сорок грошей. Две мыши поплоще Несли по два гроша. (1 балл)
Угадайте ска-зочного героя:	Он злой, у него три головы, И он дышит огнем. (Змей Горыныч) (1 балл) Он добрый, но ленивый, любит лежать на печи. (Емеля) (1 балл)	Она злая, старая, летает на метле и живет в избушке. (Баба Яга) (1 балл) Он маленький и круглый, убежал от бабушки с дедушкой. (Колобок) (1 балл)
Угадайте стихотворение и прочитайте его:	Первая строчка: Петушок, петушок, Золотой гребешок… Петушок, петушок, Золотой гребешок, Маслена головушка, Шелкова бородушка, Что ты рано встаешь, Что ты громко поешь, Ване спать не даешь? (1 балл) Первая строчка: Заяц белый, Куда бегал? - Заяц белый, - Куда бегал? - В лес дубовый. - Что там делал? - Лыко драл. - Куда клал? Под колоду. - Кто украл? - Родион. Выйди вон! (1 балл)	Первая строчка: Тили-бом! Тили-бом! Загорелся кошкин дом! Тили-бом! Тили-бом! Загорелся кошкин дом! Загорелся кошкин дом, Идет дым столбом! Кошка выскочила, Глаза выпучила, Бежит курочка с ведром Заливать Кошкин дом. (1 балл) Первая строчка: Сорока, сорока, Сорока белобока… Сорока, сорока, Сорока белобока, Кашку варили, Деток кормила, Этому дала, Этому дала, А этому не дала. (1 балл)
Спойте песенку:	Во поле березка стояла, Во поле кудрявая стояла. Люли – люли стояла. Люли – люли стояла. Ой, не дам березу заломати, Ой, не дам кудрявую сломати, Люли-люли, люли-люли заломати.	Вдоль по реченьке Лебедушка плывет, Выше бережка Головушку несет. Белым крылышком. Подмахивает, На цветы воду стряхивает.

Давайте вместе с нами посчитаем ваши звездочки (один, два, три…). Победила команда…

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бугрименко. Е. А., Цукерман. Г. А. Учимся читать и писать. М., 1994.

2. Гоноболин. Ф. Н. Психология. М., 1973. С. 55.

3. Гаврилюк. Н., Картавянко. Н. Страна – букваря С., 1994.

4. Грищенко. З. А. «Пришли мне чтения доброго …». М., 2003.

5. Жданова. Г. С., Колобродова Е. С. и др. Словарь терминов по информатике на русском и английском языках. М., 1971.

6. Краткий справочник книголюба. М., 1970. С. 328.

7. Козырева. Л. М. Говорю красиво и правильно М., Издательство «У - Фактория». 2001.

8. Короткова. Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду.

М., 1978.

1. Леонтьев. А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959. С. 464.

10. Методические рекомендации к программе воспитания и

обучения в детском саду. Под редакцией М. А. Васильевой,

В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. М., Издательский дом «Воспитание дошкольника» 2005.

11. Никифорова. О. И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.

12. Поварнин. С. И. Как читать книгу. М.. 1971. С. 36-37.

13. Программа Воспитания и обучения в детском саду. Под

редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой,

Т. С. Комаровой. Издание 3-е, исправленной и дополненное. М.: Мазайка-Синтез 2005.

14. Светловская. Н. Н. «Методика внеклассного чтения» книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

15. Слово о книге. Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты. М., 1984.

16. Ушинский. К. Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.

17. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. «Могу, но не хочу!». М., 1994. С. 76-81.