"Люди с умственной отсталостью, обучение и воспитание" по книге Отто Шпека

Историческое развитие социальной и педагогической помощи

Люди с умственной отсталостью всегда были. На протяжении веков, столетий, тысячелетий их преследовали, изгоняли или попросту игнорировали. Их называли слабоумными, умственно неполноценными, ставили диагноз идиотия, глупость. Только с начала XIX века появились суждения о возможности их обучения.

В античности отношение к умственно отсталым определялось мифически - религиозным защитным механизмом. Если дефект был виден сразу, то новорожденного убивали. Их право на жизнь и человеческое достоинство не признавалось. Аристотель с презрением говорит о «зверином облике». Но в то же время эпилепсия считалась священной болезнью.

В средневековье, под влиянием христианства умственно отсталых называли «подменными чучелами». Но христианство несколько смягчило отношения к умственно отсталым. Опираясь на Евангелие, о душевно больных заботились, оказывали им помощь.

Просвещение постепенно привело к преодолению суеверий, оно пробудило интерес к изучению феномена «кретинизма». Гете сомневался относительно необходимости заботы о больных и хилых, по его мнению, забота о них шла в ущерб обществу. Для канта слабоумие означает отсутствие души, которая не дает возможности использования «жизненной силы». Однако Кант не поддерживает полного отрицания человеческого бытия, как и селекции. Создание учреждений для умственно отсталых в XIX веке имело 3 предпосылки: медицинскую (врач Гугенбюль пытался лечить кретинизм), социально- педагогическую (исходили от Песталоцци (его сообщения о 2 двух детях из Нейхофа стали свидетельством о возможности обучения умственно отсталых)) и религиозно- благотворительную (пастор Пробст организовал приют, основной программой которого было социальное включение). Французу Жану Итару удалось помощь одному одичавшему умственно отсталому ребенку достичь поразительной степени социального приспособления. Но этот дикарь все равно не смог овладеть речью и моральными нормами. Методические подходы Итара использовал Сеген. Он своими опытами продемонстрировал важность сенсорного и моторного развития. Позже метод Сегена развивала Монтессори. Джон Даун предпринял попытку классификаций групп умственно отсталых по расам.

Многочисленные приюты были основаны по инициативе церковных структур. Приюты открывали в основном доктора (в Штеттене доктором Мюллером). Государственные приюты стремились выполнять педагогическую задачу. Их основной целью было превратить умственно отсталых в «полезных членов человеческого общества». Эти государственные заведения часто возникали по инициативе сурдопедагогов. Во второй половине XIX века возросла численность вспомогательных школ. Эгенбергер выступил с предложением введения границы, за которой начинается уровень “ниже нормального” и обучение уже бесполезно. Но позже он одним из первых выступил за защиту возможности обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. Если слабых детей не хотели забирать из школы, то их переводили в закрытые вспомогательные школы. Существовали так же сборные классы, их отличие от вспомогательной школы состояло том, что численность детей не превышала 15 человек, не делался упор на немецкий и арифметику, главной задачей считалось телесное развитие, половину учебного времени занимали занятия по ручному труду. Во вспомогательных школах учащихся дифференцировали на группы в соответствии с их способностями. В 1901 году в Нидерландах был принят закон об обязательном образовании детей с умственной отсталостью, это стало основой наиболее развитой системы школьного образования умственно отсталых детей.

В XIX веке распространилась тенденция расовой гигиены. Она опиралась на открытия Дарвина, имела элементы расизма. Меры, направленные на благо неполноценных отрицались. Считалось, что слабоумие является наследственным и его следует искоренять (книга Г.Г.Годдарда « Семья Каликак—изучение наследственности слабоумия). Это стало основой для узаконенной стерилизации и социального изолирования слабоумных. Биндинг и Хохе выступали против права на существование умственно отсталых. Однако во времена национал - социализма идея полезности достигла своего пика. Крампф говорит об освобождении умственно отсталых от обязательного школьного образования. Этот закон вступил в силу в 1938 году. Неспособными к образованию считались дети и подростки, которые телесно или умственно устроены так, что существующая система специального образования не может способствовать их развитию. Отдельные представители вспомогательных школ пытались спасти умственно отсталых и сохранить свои учреждения. (К. Торнов) Во время войны наблюдалось массовое умерщвлению этих детей. Была распространена эвтаназия, которая осуществлялась в специальных клиниках. После 1945 года вспомогательная школа не была заинтересована в приеме умственно отсталых. Многочисленные приюты, бывшие в церковном ведении пришли в упадок. Финансирование являлось делом благотворительности, сказывался недостаток профессионального педагогического персонала.

Изменения повлекли за собой родительские объединения. 1958год—основано федеральное объединение «Помощь умственно отсталому ребенку». С этого момента понятие «умственно отсталые» вошло в специальную педагогическую терминологию. Теперь умственно отсталые дети были объявлены как нуждающиеся в уходе, т.е. неспособными к школьному образованию. Основной задачей было воспитание их духовных сил и укрепление физически. Специально- педагогический подход представителей вспомогательной школы еще не означал признания необходимости обучения в школьных условиях. В 1960-были изданы законы о специальной школе, согласно которым закреплялось право школьного образования для умственно отсталых. В 1970—х. годах школа для умственно отсталых и учреждения ранней помощи прочно закрепились в образовательной системе.

С 60-х годов XX столетия школа для умственно отсталых стала считаться единственным адекватным образовательным учреждением для них. Наблюдались попытки совместного обучения умственно отсталых и нормальных учеников. В ряде мест они посещали массовые начальные школы. Это должно было устранить риск социальной изоляции. Но проблемы, возникшие при обучении умственно отсталых оказались, серьезными. Дискуссии об интеграции всегда велись с большой социальной и политической активностью. Существующие разногласия заключаются в поиске пути к социальной интеграции, которая стала ориентироваться на индивидуальную образовательную потребность каждого ребенка.

Олигофренопедагогика—наука о возможностях образования и включения в общество людей с отставанием в умственном развитии. Она сформировалась из медико - естественно-научных попыток объяснения возникновения умственной отсталости. Она прошла долгий путь сквозь суеверия, невежество, неприязнь и бедность и оформилась как наука примерно через 20 лет после. Второй мировой войны. Нацистское варварство разрушило всю педагогику вспомогательной школы. Продолжить развитие олигофренопедагогики старались 2 способами: пытались придерживаться старой педагогики вспомогательной школы и ориентировались на заграницу. Возникла проблема борьбы за педагогическую ценность образования в сопоставлении с подходами для школ умственно отсталых с упрощенно - практикоориентированным обучением. Нужно было развить специальные педагогические методы для более полного использования способностей этих детей к обучению. Сосредоточенность обучения отдельного ученика долгое время определяла содержание работы в олигофренопедагогике. Новый этап – олигофренопедагогики начала выходить за пределы проблематики специальной школы, помощь распространялась от раннего воспитания до образования взрослых. Здесь возникает специфическая проблема олигофренопедагогики: она должна высказывать суждения об умственно отсталом человеке, хотя постичь его самоощущение и мироощущение возможно лишь косвенно, и его жизненная деятельность является крайне зависимой. Любая попытка объективно научной констатации зависит от наблюдателя, его воспитания, его самоощущения и мироощущения, от его шкалы ценностей. Как наука она также не может высказывать суждений о тои, являются лм определенные ценности истинными для современной жизни людей и для ее наполненности и смысла. Задача олигофренопедагогики — постигнуть реальности и действительности воспитания людей с отставанием в умственном развитии во всех аспектах и взаимосвязях, изучить их, сделать понятными для проверки, доступными, чтобы они не оставались субъективными воззрениями. При этом следует учитывать, что воспитание немыслимо без обязательных норм и ценностей. Немецкой олигофренопедагогике не достает позитивной научности, статистически - эпирической основы. Английские эмпирические работы написаны психологами, а не педагогами, то есть они обладают психологическим, а не педагогическим содержанием. Клауэр в предисловии к книге Анштетца жалуется на научные упущения немецкой олигофренопедагогики и их печальные последствия. Наблюдается дистанция между и педагогической практикой и результатами исследования. Педагогический подход включает в себя исследование норм и целей, иначе олигофренопедагогика не была бы педагогической наукой. Антропологические вопросы занимают центральное место в немецкой лечебной педагогике. Сейчас образование людей с отставанием в развитии все чаще рассматривается в контексте расходной статьи бюджета.

Умственная отсталость – понятие и классификация.

Трудно дать краткий, точный термин, содержание которого было бы проверяемым. Главная проблема: то, что должно было бы описываться как умственная отсталость, понятийно не может быть зафиксировано как нечто неизменное. Немаловажным является и личность наблюдателя—с его собственными мерками, воззрениями и критериями суждениями. Если собрать воедино различные требования и критерии, для того чтобы дать понятийную характеристику, то окажется, что это невозможно. Используемый в настоящее время термин «умственная отсталость» идет не от посторонних лиц, а от родителей таких детей. «Затруднение» -- комплексное понятие, которое складывается из различных частичных понятий: органического поражения, личностных факторов, социальных условий и влияний. Сегодня в различных странах существует стремление к тому, чтобы по возможности избегать таких терминов, как умственная отсталость, умственная ограниченность. Подведение под понятие означает утверждение. В Баварии по закону исключено название школа для «умственно отсталых» и заменено новым, которое связано не с разделением учеников по категориям, а с педагогической задачей школы. Новое название таково: «школа индивидуальной подготовки к жизни». Полная замена или исключение какого-либо названия с целью избежать стигматизации оказывается сомнительной и часто напрасной попыткой. Сназон, опираясь на опыт Лондонского Тависток - института, показал, что изменения терминов не принесли ничего нового. Стигматизирующие процессы являются « составной частью общества». Тем не мнение содержание и дефиниция понятий разграничения и отклонения определяют масштаб и тяжесть социальной стигматизации. Поппер говорит, что в науке все действительно необходимые понятия должно быть неопределенными понятиями. Феномен умственной отсталости может рассматриваться в различных аспектах: в научном и философско-антропологическом. Медико-биологический подход считает первичными дефектами физические отличия и особенности, психологический подход - особенности поведения, социальные науки - преимущественно общественную систему условий, педагогический подход - возможности воспитания. Всякая попытка научно объяснить феномен умственной отсталости сталкивается с тем, что возможны лишь суждения об умственно отсталом человеке. Человеческую экзистенциальную сложность понятие умственной отсталости пытался исследовать Тальхаммер. При умственной отсталости требуется специальное образование. Социально- исторический обзор показывает. Сто в понимании умственной отсталости различные общества имели разные цели и соответственно им расставляли различные акценты. Первоначально доминирующим был христианско - каритативный акцент (кретин). Генетические расистские представления « монголизм». В XIX веке исследования слабоумия определяла медицина, первоначально ограничиваясь лишь самыми тяжелым формами этого нарушения. По отношению к ним применялась юридическое и административное регулирование.

Всякая умственная отсталость имеет свою телесную основу. Главное значение имеет повреждение мозга. В трудах психиатров Нойхойзера и Штайнхаузена доказано, что умственная отсталость является комплексным феноменом, выражена необходимость комплексного подхода. Схема Нойхойзера и Штайнхаузена направлена на выявление клинических синдромов и специальных психопатологических нарушений, ориентирована на генезис. Нойхойзер подразделяет большое количество клинических синдромов, рассматривая их в сложных взаимосвязях в соответствии с фазами возникновения. Как отдельная категория выделяются дополнительные нарушения. Клинические синдромы, характерные для умственной отсталости: пренатально возникающие формы (дефекты развития нервной системы, дефекты формирования нервной системы, экзогенные перинатальные нарушения развития…); перинатальные осложнения (родовые травмы, недоношенность, энцефалопатия…); постнатальные причины (черепно-мозговые травмы, аутизм, энурез…). Наследственность является причиной умственной отсталости только в небольшом числе случаев –5—7% (Цербин-Рюдин). Индивидуальна форма умственной отсталости— возникает из комплексного взаимодействия эндогенных, экзогенных, соматических и социальных факторов.

Умственная отсталость обозначилась как отставание в интеллектуальном развитии. Степень пониженного интеллекта после Бине и Симона измерялась тестом на интеллект, результаты которого оценивались как интеллектуальный возраст и интеллектуальное отставание, а позднее введенным Штерном коэффициентом интеллекта (IQ). В конечном счете, под понятием «интеллект» понималось только то, что могло быть измерено через тесты. Для развития интеллекта определяющими факторами являются социальные и культурные условия. Классическим определением ментального отставания считалось определение Американской ассоциации по умственной недостаточности (Хебер). Оно охватывает 5 ступеней и доходит до первого стандартного отклонения. Современное определение роспространяется только до второго стандартного отклонения, не включая пограничную ступень. Однозначно ниже средних рассматриваются такие показатели интеллекта, которые лежат на 2 стандартных отклонения ниже средней оценки. В зависимости от возраста оцениваются следующие области:

I В раннем детском и дошкольном возрасте—сенсомоторные навыки, коммуникативные навыки, на за собой, социальное поведение

II В школьном и раннем юношеском возрасте—владение основными культурными навыками в повседневности, использование адекватных понятий и суждений, социальные навыки.

III В старшем юношеском возрасте и для взрослых—профессиональная и социальная ответственность и достижения.

Адаптивная школа поведения разработана Нихира, Фостером и др. Гарднер отказывается от IQ с лежащим в его основе общим интеллектом и предлагает вместо этого многофакторную теорию интеллекта. Он называет следующие виды интеллекта: лингвистическая, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, личностный (состоящий из 2 видов—внутриличностное знание и межличностное знание). Теория Гарднера основывается на наблюдениях Яна за умственно отсталыми и аутичными детьми, у которых регулярно констатируют частично сохранные способности. Для обучения имеет значение также контекстно обусловленная теория интеллекта Штернберга.

Умственная отсталость является формой выражения социализации. Значение социологического аспекта становится очень видным при рассмотрении соотношения социальной принадлежности и умственной отсталости. Эггерт впервые отметил относительной высокий процент умственно отсталых среди детей, происходящих из слоя «социально-заброшенных». Данные исследования Гебера относятся ко всей популяции умственно отсталых, где более всего представлен, по тогдашней терминологии, «субкультурный тип». Результаты эпидемиологического исследования в Англии Кушлика и Бландена: в индустриальном обществе родители умственно отсталых детей равномерно распределяются среди всех социальных слоев общества, родители детей с легкой формой умственной отсталости происходят преимущественно из низших слоев общества. Социологические данные показывают высокое значение социальных компонентов.

Эпидемиология исследует распространение и распределение заболеваний, нарушений и их условия. В настоящее время не существует методов точного определения частоты появления умственной отсталости. Ее общий показатель распространенности по всем возрастным ступеням, согласно текущим исследованиям в Дании и Швеции, он составляет 0,43 (общий) и 0,41 % (для дошкольного возраста). Число взрослых людей с умственной отсталостью возрастает. Труден вопрос, связанный с определением распространенности умственной отсталости. Распределение по полу среди умственно отсталых учеников в исследованиях Липман соответственно выражается в 1,5 к 1. Данные о динамике распространенности расходятся. Уменьшается частота тяжелых форм отклонения от нормы при увеличении числа детей с синдромом Дауна. Распространении у умственно отсталых детей дополнительных нарушений говорят исследования Зондерзорге. Фишер попытался исследовать распространенность «множественных нарушений» в школе для умственно отсталых в Рейнланд-Пфальц. Показательны данные о местонахождении ребенка—в семье или детском доме. Большинство этих исследований относительно устарели. Число социально обоснованных случаев помещения в приют давно уже пошло на убыль. Приют сообщают об усиливающемся спросе на места для таких людей.

Для педагогики умственная отсталость выступает как феномен объективной действительности, представляющей собой органическое патологическое состояние, рассматриваемое в индивидуальном проявлении и в условиях общественной жизни; как реальность, зависящая от норм и ценностных ориентаций. Требования воспитания регулируется социальными институтами, обусловлено специальными потребностями отдельного ребенка и общественно значимыми образовательными задачами.

Категорий умственной отсталости и затруднений в обучении связывается с ответствующими образовательными учреждениями. В рекомендациях Немецкого совета по образованию (1973) понимание трудностей в обучении связано с интеллектуальным показателем, который приходится на «область между отрицательными первым и третьим стандартными отклонениями при стандартизированной проверки умственной способности». Так как практически невозможно найти точную грань различия в пограничной области для практики рекомендуется в целях обеспечения гибкого подхода принимать решения на основе серьезного нарушения за учебной деятельностью, учета психофизических осложнений и нарушений, интереса к учебе и др., а не только по результатам интеллектуального тестирования.

Суть задачи нахождения наилучших возможностей воспитания мы видим в целостном понятии воспитания. Специфика дефекта становится вторичной. Эти дети с педагогической точки зрения рассматриваются как дети со специальными образовательными потребностями. Следовательно, умственная отсталость считается нормальным вариантом форм человеческого бытия, воспитание людней с умственной отсталостью ориентируется на общие воспитательные требования, нормы, ценности, специфика педагогической помощи учитывает особые индивидуальные потребности и возможности. Цель воспитания-- жизненная помощь в затрудненных условиях. Основателем этого подхода считается Песталоцци. Так как человек с умственной отсталостью меньше всего может помочь себе сам, он нуждается в особенной помощи, для приобретения элементов самопомощи, воспитательной помощи, чтобы оказаться социально включенным.

Воспитание изменят в лучшую сторону статус умственной отсталости. Она развивается и меняется в постоянном взаимодействии с социальным и материальным миром. Психофизическое нарушение связано с центральной нервной системой. Оно ведет к осложнению жизнедеятельности и умственной отсталости. Умственно отсталый человек—тоже личность инстанция для ценностей и поступков, обладает собственной сущностью и чувствует себя отделенным от окружающего мира. Понятие умственной отсталости, с педагогической точки зрения относится не к тому, что психофизически может быть таковым или иным, а к тому феномену, который включен или должен быть во включен во взаимосвязи совместной человеческой жизни при помощи специального педагогического руководства, связано со специальными потребностями воспитания, необходимой пожизненно социально- педагогической помощи.

Для педагогики умственная отсталость выступает как феномен объективной действительности, представляющей собой органическое патологическое состояние, рассматриваемое в индивидуальном проявлении и в условиях общественной жизни; как реальность, зависящая от норм и ценностных ориентаций. Требования воспитания регулируется социальными институтами.

Этические основы

Право на жизнь и возможность образования людей с умственной отсталостью с давних пор было незащищенным. Из истории известны примеры усилий защиты этих прав. В 60—х. годах прошлого столетия Енсен выдвинул тезисы о «Праве на жизнь и смысле жизни слабых». Тезисы являются признаниями христианского мировосприятия. Нормативная база воспитания умственно отсталого ребенка – признания потребности в воспитании, включенности в общественную деятельность людей. Принципы профессиональной лечебно—педагогической этики основывается на лечебно—педагогическом подходе.

Человеческий образ, который на протяжении столетий имел, единое христианское значение ныне толкуется по-разному—нормативный плюрализм. В различных культурах складывались разные системы ценностей, называемые этносом. Но закрепленного традицией этоса становится недостаточно, когда образ жизни дифференцируется, и на пути автономных критериев оценки возникают нормативные конфликты. Этика—учение о правильных, хороших поступках, можно так же сказать, о моральных поступках. Практика этики—мораль. Этика занимается вопросами жизненного права людей, которые ограниченны в своих возможностях самостоятельно справляться со своими жизненными проблемами особенно нуждаются в помощи, а также же тех людей, которым отказывают в праве на жизнь, поскольку не видят в ней никакого смысла и пользы. Этические основы воспитания и образования людей с умственной отсталостью имеют особую значимость для подтверждения ценности их жизни и права на образование, для подтверждения их принадлежности к единому сообществу и их морального автономного становления, а так же права на ответственность и помощь.

Несмотря на «любовь к ближнему» ценность жизни умственно отсталых оспаривалась, отрицалась. Перенесение религиозно обоснованных высших ценностей в социальную практику наталкивалось на общие и частичные жизненные препятствия. С ними конкурировали иные ценности—языческие и материальные. Зенгельман и Песталоцци по разному оценивали умственно отсталых. Под влиянием социал- дарвинизма в конце XIX века были высказывания против их права на жизнь. Ницше постарался дать этические обоснование необходимости отбора, а христианский альтруизм он интерпретирует как массовый эгоизм слабых.

Современная социально - этическая ситуация определяется новым столкновением между имеющей максималистскую ориентацию системой ценностей, и рационально - утилитарной системой ценностей. Сейчас ценность поврежденной жизни оказывается под вопросом. Наблюдается ненаказуемость прерывания беременности (при отягощенном развитии плода рекомендуется его уничтожение). Ретта полагает, что все педагогические и социальные усилия не приводят ни к какому удовлетворительному решению многообразным жизненных проблем этих людей. Ранняя эвтаназия: ребенка следует избавить от страдания и ущербной жизни. Снижение ценности человека, учитываются нормы и ценности. Анализ расходов Штакельберга связан с проблемами «успешного контроля превентивных программ» представленного на «Примере анализа действенности и эффективности генетического консультирования». Если обучающие программы не дают результата, то следует ввести в специальных учреждениях программы с меньшим финансированием—жизненные. На антропологическом уровне людям с умственной отсталостью отказываю в праве на понятие «личность» или «лицо». Бонхоффер: «человек есть тот, кто рожден от человека». Квамбуш предлагает в конституционно -правовой дискуссии пониженные требование к уважении человеческого достоинства при умственной отсталости. Он предлагает здесь конституционно –правовой анализ, представляет собой педагогические, социальные, этические, религиозные соображения. На основе личных наблюдений Метц пришел к следующим заключениям: человек с тяжелой умственной отсталостью никак не участвует в человеческом мире, он живет только физиологически, как организм; он—человек, который перестал быть человеком. Зингер утверждает, что принадлежность человеческого существа к человеческому виду еще не является основанием для того, чтобы было предусмотрительным его умерщвлять, решающими становятся рассудок, автономия и самосознание. Евгенические тенденции вновь становятся популярными. Новые шансы усматриваются в анализе генома человека, расшифровке совокупности всех генных составляющих клетки. Этическая концепция неизбежно ставит много проблем: как предвидеть или оправдать последствия тех или иных действий и кто должен судить или решать, как различать препятствия. Основательное выяснение этической позиции необходимо из педагогических соображений: если умственная отсталость объявляется утратой человеческого бытия, воспитание и образование этих людей теряет смысл и ценность, подрывается мотивация лечебно- педагогической деятельности, методы обращения и ухода упрощаются. Телеологический подход является слишком комплексным, расширительным и претенциозным. Ценность жизни человека и безусловная ее защита—неотъемлемое право и обязанность каждого человека, и они оказываются под угрозой, когда незыблемость этого личного достояния становится под вопрос.

Для специальной педагогики требуется этика, которая утверждает ценность жизни и право на образование всех людей, в том числе и имеющих дефекты развития. В конце XIX столетия понятие «жизнь» приобрело особое значение. Этика, определяемая безусловным уважением к жизни, должна базироваться на всеобщем согласии, иметь силу независимо от философских или теологических предпосылок. Ее основой являются принципы уважения человеческого достоинства и запрещение лишения жизни. Этический подход, берущий начало в спонтанном, непреднамеренном импульсе заботы, предшествующим всякой рефлексии и рациональности, представлен у Эммануэля Левина. В качестве прообраза становления этических обязанностей Левина видит позитивное принятие образа другого. Умственно отсталые люди иначе оцениваются теми, кто разделят с ними их жизнь и, не требую взаимности, заботится о них, по сравнению с теми, кто не находится с ними в родственных отношениях. На основе такой этики не допускает себялюбие жизнь людей с умственной отсталостью, как ой бы тяжелой она ни была, представляется в корне иной. Деонтологическая этика-- этика жизни, относящаяся с благоговением ко всякой жизни и защищающая жизнь как таковую. Она связана неразрывно с практическим присутствием страдания. От дискурсивной этики как этики соглашения нельзя ожидать выяснения определенности относительно оспариваемой ценности жизни.

Умственно отсталый остается зависимым от внешней помощи или ухода. Человеческая автономия, обусловлена биологически. Автономия включает и контроль над самим собой. Психолог Пиаже говорил, что ребенок конструирует свой мир, а не просто его отображает. Особенно важно понять это применительно к людям с нарушением умственного развития. Своеобразием отличается каждый из них и таким же индивидуальным должно быть воспитание. Автономия образуется именно в столкновении с окружающим миром и может развиваться только в совокупности социальных связей или борьбе за сохранение жизни и самоутверждение жизни и самоотверждении в существующем мире. Ограничение полной автономии воли происходит вследствие того, сто моральные действия управляются не только разумом, но и моральными чувствами.

Заслугой Гана является исследование того, каким образом люди с нарушением умственного развития подвергаются большей социальной зависимости. Бесспорным оказалось, что единственно сам факт нарушения, обуславливает определенную зависимость, с которой отождествляются: меньшие личные потребности, ярко выраженная пассивность, постоянная необходимость руководства и посторонней помощи, ограничение личной свободы, способность к работе только на основе подражания, доминирования подражающего, или осуществляющего уход лица. Дело может доходить до «приучения к беспомощности», тщательно организованная с самыми лучшими намерениями помощь не оставляет личности почни ни каких шансов и создается , то что обозначают как «власть экспертов». Речь идет о ненужной или навязанной зависимости, которая мешает возможному развитию собственной автономии. Помощь направлена на то, что бы человек мог дальше помогать себе сам. Она должна быть ориентирована на достижение возможности самопомощи. Хотя помощь требует значительного собственного вклада, она приносит выигрыш и смысл. Система помощи человеку сегодня является широко организованной и профессиональной. Помощь—работа с человеком для человека. Сам помощник сталкивается с проблемами, может развиться синдром помощника, характерные признаки которого—недостаточная взаимность в отношениях, скрытый нарциссизм, непрямая агрессивность. Особая опасность угрожает этически детерминированной концепции помощи, вследствие растущей сегодня прагматичности социальных услуг. Система помощи в нормативном плюралистическом обществе нуждается в соответствующем правовом урегулировании. Генеральная ассамблея ООН в 1959 году приняла Декларацию о правах ребенка, пятое положение которой относится к детям с ограниченными возможностями развития.

Этика предполагает безусловную принадлежность к обществу и социальное включение. Включение -- первоначально возникло из религиозного обычая. В Геле практикуется традиция приемных семей. Этот пример показывает, что нейтрализация отклонений в развитии человека и действительная социальная интеграция умственно отсталых людей в более широкое социальное объединение вполне возможна. Понятия «принадлежность» и «социальная интеграция» различаются тем, что первое содержит в себе этическую категория, а второе означает ее практическое принесение в конкретную социальную жизнь.

Практика социальной интеграции сталкивается с трудностями. Важными условиями, от которых зависит ее успех, являются: 1) она не должна основываться на требовании одностороннего изменения, это процесс при котором индивидуумы, будучи разными, заботятся друг о друге и в процессе этого изменяются, сближаются; 2) уважение к автономии, 3) относится только к определенным социальным сферам, 4) является обязательной задачей для всех учреждений, 5) должна опираться на социальную сеть. Из этого следует, что бесчеловечно исключать каких-либо людей из общности.

Современная дискуссия о качестве социальной помощи отражает экономические тенденции в обществе. Более компактными должны стать структура различных специальных учреждений. При неизбежной перестройке социального государства происходит смена приоритетов: экономические ценности выступают на передний план. Напряженные отношения между потребителями затрат и институтами помощи в настоящее время приобретают особое значение в связи с экономическими требованиями государства. С 1994 года в немецком обществе обсуждается биологическая конвенция. Понятие «биомедицина» делает ясным, то, о чем собственно идет речь. Дискуссия по биоэтике направлена в основном на обсуждение проблем развития генной инженерии и попыток превентивного устранения генов, вызывающих болезни. Научные исследования проводятся над лицами, которые не способны дать на это свое согласие, создается впечатление, что в отношении умственно отсталых людей речь идет о людях второго сорта. Подчеркивается, что такое вмешательство должно быть полезно для здоровья пациента. Важнейшей социальной группой для умственно отсталого ребенка является его семья.

Психологические основы

О психическом развитии ребенка и подростка с отставанием в умственном развитии пока относительно мало надежных данных. Это, связано с тем, что совершенно разные нарушения у детей с умственной отсталостью с трудом поддаются обобщению, поэтому описывать отдельные наблюдения. С педагогической точки зрения, в сущности, можно выделить два подхода:

-дефектоориентированный,

-интеракционально-структурный.

Дефект ориентированные объясняющие модели, на первый план ставятся стойкие нарушения интеллекта. Детский психиатр Лутц говорит о цели развития личности, которую он обозначает как «абстрактное мышление в мире идей, собственную ответственность и свободную способность принятия решений». Но не только умственно отсталые люди всегда этого достигают. Заслуга Циглера в том, что он подверг критике теории, в которых когнитивные различия однозначно выдвигались на первый план, формируя стойкое и однозначное навешивание ярлыков, для которых характерно пренебрежение значением социальных факторов в развитии человека.

Дефектоориентированный или дифференцированный подход не позволяет дать достаточно четкое описание развития умственно отсталого ребенка, исходит из соответствий и закономерностей человеческого развития вообще, когда отклонения рассматриваются в деталях и индивидуально. Эти исследования лишь в последнее время привлекают большее внимание. Янцен описывает развитие как интегральное психофизическое развитие мира, которое осуществляется через деятельность. Решающей для индивидуального структурного изменения в поведении является наблюдатель. Можно заключить, что на развитие оказывает влияние, прежде всего нарушение активности. Данные исследования Гленна и Каннингема свидетельствуют о том, что развитие умственно отсталого одет через активное обучение. Говоря о задержке развития в случае умственной отсталости, надо иметь в виду следующее: речь идет не о простом замедлении развития, а о требующем большего времени созревания функции, что вызывает цепную реакцию замедления и изменений в развитии, в конечном счете, приводит к количественному и качественному его изменению. Можно сделать выводы, что общее развитие оказывается во все большем отдалении от средних способностей нормальных людей. Необходимо так же учитывать соединение биотических процессов с социальными влияниями. Исследования Шамбергера показывают, что с возрастом отставание в развитии увеличивается. У детей с умственно отсталостью отмечаются заметное отставание в развитии моторики. Необычность моторики становится особенно заметной в волнующих и трудных ситуациях. Повреждения мозга обусловливает различного вида парезы. Расхождение между физическим и психическим развитием становится особенно выраженным с наступлением полового созревания. Жизненное развитее человека с умственной отсталостью является специфически человеческим.

Когда речь идет о возможностях воспитания при наличии умственной отсталости зачатки одаренности еще можно обнаружить. С педагогико - антропологических позиций умственно отсталых не является остаточным явлением человеческого существования. Опасность, на которую указывает Бах – простая констатация земного бытия, вела бы к представлению о том, что в отношении человека с нарушением умственного развития речь идет как бы о «другой расе». Получаемые показатели при тестах на интеллект находятся в большей или меньшей степени ниже нормальных значений. В телесном облике и поведении не сразу можно обнаружить отличие от нормальных детей. На общее различие динамики и структуры развития, умственно отсталых и нормальных детей указывал Левин и доказывал рядом наблюдений. Он называет «конкретность» мышления и связанное с этим отсутствие фантазии в общем поведении. Теория ригидности Левина, продолжена Коунином, оказалась эмпирически недостаточно прочной. Трудности в ролевой игре являются выражением структуры «или – или». Недостаток силы воображения проявляется в игре у детей с умственной отсталостью (Гетцер) в «однообразии и лишенных изобретательности игр». Недопустимо когда с умственно отсталым ребенком обращаются так, как со значительно более младшим ребенком с соответствующим его возрасту интеллектуальным уровнем. Речь идет о двух личностях, структурированных совершенно по- разному.

Вступление в социальные отношения начинаются с обращения, проявления человеческого внимания и ответа на него. Изучение социального развития и связанных специфических проблем только начинается. Психоаналитическое изучение отношения матери к умственно отсталому ребенку проводил Маннони. Первый и элементарный интерактивный опыт ребенок приобретает в общении с матерью и отцом. Чрезмерная забота мешает самостоятельному становлению. По результатам опубликованного в 1964 году исследования Уильямса социальный коэффициент у умственно отсталых детей несколько выше чем коэффициент интеллекта. Шпег выделил социальные свойства: развиваются парные контакты, некоторые дети пользуются особой любовью, попытки установить контакт могут восприниматься как очень навязчивые и надоедливые, робкие дети стремятся к более тесному контакту с воспитателем. Человеческий генезис осуществляется одновременно как коонтогенез. Значимые достижения становятся возможными через процесс подражания. Ошибочно предполагать, что умственно отсталые дети обладают особенно хорошими способностями к подражанию.

Под общением понимается «взаимная реализация координированных способов поведения». По средствам коммуникации становится возможным приводить в действие и направлять широкий процесс социальной интерактивности, взаимодействия между индивидами. Важнейшей знаковой системой человека является язык.

Человек—единственное из живых существ обладающее способностью общаться с помощь речи. Способность овладевать речью заложена в нейрофизиологических свойствах внутренней организации человека. Систему языка можно описать в виде 4-х лингвистических подсистем: фонологической, морфологической, синтаксической, семантической. Распространенность заикания свидетельствует о протекании невротических влияний. Отдельно следует рассматривать речевые коммуникативные особенности детей с синдромом Дауна. В практике исследований специальной педагогики в последние годы выступил на передний план коммуникативный аспект. По мере развития ребенка следующие механизмы, слабо развиты у умственно отсталых: иерархическая организация речи, эффект обратной связи, автоматизация, предугадывание.

В понятиях «компетенция» и «перформанция» поясняются понятиями «способность» и «навык». В работе с умственно отсталыми более насущным является различение мёжду пониманием речи и речевой способностью. Понимание речи, как правило, бы­вает развито больше, чем способность говорить. Трудности умственно отсталого ребенка заключаются также и в том, что он часто не владеет нужными способами поведения, не знает, как показать говорящему, что он чего-то не понял. Большая часть нашего коммуникативного поведения является невербальной. Наука о коммуникации называет пять различных каналов ком­муникации:

- слуховой,

- зрительный,

- тактильный,

- офакторный (обоняние),

- термальный.

Через слуховой канал в первую очередь воспринимается зву­чащая речь. Зрительный канал коммуникации используется, собственно говоря, непрерывно. Посредством тактильного канала воспринимаются соприкос­новения при коммуникации. Невербальная коммуника­ция имеет особое значение для эмоциональной сферы социализа­ции. Самым заметным нарушением коммуникации при Умственной отсталости является синдром аутизма. Аутичными деть­ми считаются «неконтактные дети». В понимании речи у них также обнаруживаются проблемы, начинающиеся уже с отсутствия внимания к тому, что им гово­рится, вплоть до игнорирования всего, даже своего имени. В основе аутизма, который не всегда сопровождается умствен­ной отсталостью, часто лежит элементарное эндогенное комп­лексное расстройство восприятия. Для этих детей необходимо создавать относительно простое, зна­комое и структурированное окружение, избегая ситуативных ос­ложнений, включать вспомогательные программы, чтобы как можно раньше стимулировать их к говорению и чтобы они могли вступать в мотивированный контакт с другими детьми, не являющимися аутичными.

Воспитание, безусловно, представляет собой коммуникативный процесс. Одна из важ­нейших задач воспитания — развивать коммуникативные способ­ности. Человек с умственной отсталостью находится в специфичес­кой зависимости от коммуникативной помощи и поддержки. Непонимание бывает очень трудно преодолеть, если высказы­вание другого подразумевает то, что все еще недоступно собствен­ному переживанию умственно отсталого и может оставаться таковым, поскольку он не может почувствовать своеобразия пережи­вания другого человека. Клепфер рассматривает коммуникативные ситуации в группе (школьном классе). Обучение коммуникативному поведению зависит от ди­дактического подхода.

Процесс социального включения происходит через социальную ролевую игру. Согласно Драйтелю идентичность Я служит необходимой базой всякого поведения. Формирование идентичности основывается на процессе регули­рования побуждений, что также можно охарактеризовать как пер­вичную фазу социализации. Второй детерминантой ролевой игры мы назвали контроль над аффектами. Контроль аффектов, в сущности, должен осуществляться этими людьми.

В принципе общие положения психологии личности можно отнести также и к умственно отсталым людям. Для социализации лично­стные факторы (эмоциональные и мотивационные факторы) име­ют явно большее значение, чем измеряемый интеллект. В педагогическом аспекте выяснение эмоционального и мотиваций факторов и их социального влияния имеют, по крайней мере, такую же важность, как выявление когнитивных функций.

Развитие личности умственно отсталого ребенка в принципе зависит от тех же биосоциальных факторов, что и всякое челове­ческое развитие. Хатт и Гибби, основываясь вслед за 3. Фрейдом на психодина­мической теории развития, указывают на чрезвычайные сложно­сти и проблемы, которые переживает умственно отсталый ребе­нок и к которым он, по причине своих нарушений, может быть гораздо меньше готов, чем обычный ребенок. Умственно отсталые дети больше склонны реагировать с помощью защитных механизмов. То, что доминирующий страх оказывает тормозящее воздей­ствие на обучение. Умственная отсталость в некоторых случаях ассоциируется с тяжелыми эмоциональными (психиатрическими) нарушениями. Под детской шизофренией (психозом) в англо-американских исследованиях "понимается тяжелое психическое заболевание, представляющее собой утрату реальности, т. е. искаженное вос­приятие действительности, в частности, проявляю­щееся в странном поведении, жестах и позах, некоммуникативном использовании речи, меньшем различении или не различении оду­шевленных и неодушевленных объектов и негативизме отношения к сверстникам. Попытки выделить первичные и вторичные нарушения, в конечном счете, также оказываются безуспешными. На основании известных исследований можно сказать, что ранний детский аутизм и другие формы психотических расстройства по всей вероятности, следует отнести к тем же причинам, что интеллектуальный дефицит.

Психология учения исследует учебные процессы. В исследовательских подходах можно в наиболее общем плане выделить 2 теории: элементарные и комплексные.

Линейные или одномерные подходы в построении теории учения предложили Ватсон, Хебб. Были сформулированы элементарные принципы научения, которые, на линейных исследованиях реакций на возбуждение. Элементарные теории учения широко используются в терапии поведения при тяжелых расстройствах поведения в связи с умственной отсталостью.

К строгим критикам всяких элементарных теорий обучения принадлежат Пиаже и Бандура. Пиаже защищает структурную теорию развития, согласно которой генезис интеллекта осуществляется через опыт от структуры к новой структуре. Бандура в своей социально-когнитивной теории обучения выдвигает функцию мотивации познания, внутрипсихические процессы как внутренние детерминанты обучения. Его комплексный подход является интегральным.

Под установкой в психологии понимается «духовно—умственное и неврологическое состояние готовности, возникающее из опыта и оказывающее управляющее воздействие». Моторная установка характеризуется как компонент действия или поведения. Умственно отсталый ребенок может настолько ценить чистоту, что будет возмущен при виде пятна на одежде. Когнитивный компонент был назван третьим при формировании установки. Он включает в себя суждения и объяснения какой-либо позиции и требует определенной интеллектуальной зрелости. Можно увидеть несомненную когнитивную способность к переносу определенной поведенческой готовности.

Различают первичную мотивационную систему—врожденные или органические потребности – и вторичную мотивационную систему— приобретенные мотивы. Рассмотрение мотивации в условиях органически обусловленной умственно отсталости вполне допустимо. Обучение мотивам имеет особую педагогическую важность. Предпринимаются различные попытки объяснения мотивов. Подражательная деятельность стимулируется посредством «подкрепления в форме похвалы. После того, как выявлены возможности активизации и мотивации, встает вопрос о контроле потребностей и управлении ими. Человек с умственной отсталостью в знакомых не сложных ситуациях стабилизируется в своих действиях по средствам привычек.

Психолого- педагогическая диагностика

Воспитание становится действенным только тогда, кода ребенка воспринимают таким, каков он есть. Диагностика с точки зрения педагогики означает, что ребенок рассматривается и осмысливается во всех сложности его состоянию, т.е. выясняются шансы его развития и возможности помощи. Психолого-педагогическая диагностика направлена на конкретного ребенка. Важно чтобы воспитание и обучение не становились зависимыми от психодиагностики — первоочередная ответственность за них лежит на педагогике. Она ориентирована на коррекциооно - педагогический процесс, пользуется двумя диагностическими моделями: традиционно диагностической и поведенческой моделями. Оценка человека в аспекте специальной педагогики не может, происходит как дистанцированное наблюдение.

Педагог для планирования, осуществления и проверки своих мер помощи нуждается в как можно более широкой и многомерной картине состояния развития и успешности, свойств личности и их обусловленности. Знание физических условий является важной предпосылкой в специальной педагогической деятельности. Можно констатировать, что с медицинской точки зрения умственная отсталость основывается на необратимом повреждении организма. Слуховые и зрительные способности умственно отсталых бывают нарушенными. Для определения индивидуального отставания в моторном развитии применялась модифицированная Гельницем «метрическая шкала для исследования моторики у детей». Специальным инструментарием для определения функций сенсорной сферы и движения представляет собой «сенсомоторная решетка развития» Кифарда.

Умственная отсталость характеризируется не только IQ, но так же через соответствующее отставание в социальном приспособлении. Широкой распространение в Германии получил метод измерения социальной компетенции- РАС-метод. Он представляет собой педагогический анализ и одновременно план социального развития.

Трудности диагностики умственно отсталого ребенка на лицо. Он лишь ограниченно способен выразить, как он себя чувствует, что он думает. Обычные личностные тесты именно по этой причине оказываются лишь условно пригодными.

Воспитание и обучение: основные понятия

При обосновании принципа активности субъекта даже самая глубокая умственная отсталость является педагогической задачей. Если речь идет об обучаемости глубоко умственно отсталых людей, то это относится не к материально измеряемой величине, а к постулату «свойство, качество человеческое». Следовательно, обучаемость есть потенциальная возможность проявления человеческого при наличии условий для воспитания и обучения, при чем человеческое следует понимать как человеческое бытие среди людей. Умственно отсталый ребенок нуждается в воспитании. Его потребность в обучении—право подвергаемое сомнению педагогической антропологией. Умственно отсталый человек, как всякий человек принципиально способен к обучению.

Воспитание как процесс основывается на социальном воздействии и обучении. Способность к ним представляет собой специальный аспект проблемы обучаемости вообще. Основываясь на таких медицинских допущениях Энгенбергер, работавший в сфере лечебной педагогика, считал, что способность к обучению у аномальных детей зависит от «внутреннего умственного органа». При принятии решения об «освобождения от посещения школы» школьные ведомости в основном опираются на медицинскую оценку. В настоящее время существует опасность того, это решение будет зависимо от экономических критериев.

Обучаемость зависти от того, что понимается под обучением и воспитанием, и говорить о ней можно только тогда, когда осуществляется воспитание а не просто уход. Не допустимо рассматривать обучаемость как отличительную черту воспитанника и не принимать в расчет недостаточность оказанной ему педагогической помощи. Обучаемость порой бывает трудно обнаружить, надо говорить о предполагаемой, потенциальной обучаемости. Решающим является вопрос о содержании специального воспитания детей с тяжелой формой умственной отсталости. Под воспитанием пониманию намеренное вмешательство человеческого существа в ход естественных событий. Моор назвал «педагогической сдержанностью»- сдерживание прямого воспитательного воздействия. Воспитание есть направленное социальное взаимодействие, в основе которого лежит намеренье оказывать другому человеку помощь и поддержку в его развитии и реализации его возможности в настоящей жизни.

Всеобъемлющим нормативным ориентационным принципом для социального и педагогического формирования жизненных условий для людей с нарушением умственного развития. Является принцип нормализации. Его содержание сформулировал Банк-Миккельсен в связи с появившемся в 1959 году в Дании «законом о заботе, об умственно отсталых и других, особо обделенных». Важным пунктом стала специальная программа «деинституциализации» в США. Под нормализацией в правовом отношении подразумевается обеспечение равных прав для всех граждан. Для отдельного человека с умственно отсталостью приближение его облика и форм взаимодействия с окружающими к общепринятым нормам, проведение соответствующего консультирования родителей и взаимодействие с ними в достижении для их ребенка как можно более интегрированной формы жизни. Педагогическая реализация принципа нормализации связана с уважением общих и особых потребностей в воспитании умственно отсталого человека, при отказе от поверхностных представлений об ущербности, а так же с вопросами интеграции. Янтцен считает принцип нормализации недостаточным для устранения изоляцию. В любом случае речь идет об измени действительности. Его границы становятся явными там, где его специальная интенция не находит резонанса в обществе, на что он и направлен.

Концепция педагогической работы должна ориентироваться на следующие положения: умственная отсталость –нормальный вариант человеческого образа жизни, она обусловливает особые потребности в воспитании, педагогическую и интерактивную помощь, воспитание умственно отсталых— личностно-социальный интеграционный процесс, большая педагогическая ответственность, требует дифференцированного педагогического планирования и организации обучения, учебные цели определяются состояниям психофизического развития и общими тенденциями развития воспитанника, его потребностями в социализации. Педагогические цели и задачи должны получить многомерное обоснование по следующим аспектам: этическое, педагогическое направленное, профессионально – дифференцированное. Как легитимизирующие инстанции особое значение имеют родители, сам умственно отсталый человек, школа, профессиональный помощник, макро социальные группы.

Цели воспитания и обучения образование и учение

Педагогика по природе своего предмета вынуждена работать по принципу недостаточного основания. Под образованием, как сам процесс, так и его результат. Образование умственно отсталого человека происходит на менее дифференцированном уровне с меньшими интеллектуальными (материальными) притязаниями, но, рассматриваемое аксиоматически, формально включает в себя все существующие человеческие измерения. При такой образовательно-теоретической основе — в общих чертах и отличиях она была представлена, прежде всего, у Клафки— на первый план выходит дидактический вопрос о содержании образования, а не о целях и путях его достижения или необходимых для этого методах. Вопросы о целях образования объединяются в единую открытую форму педагогической интенции. Предлага­емое умственно отсталым людям обучение можно охарактеризо­вать как практическое. Теорий обучения можно вывести еле-1 дующие значимые заключения для деятельностно - ориентированного учения и обучения.

• «Освоение» или «конструирование» действительности в ребенке осу­ществляется через активный процесс, а не через пассивное накопление способов реагирования. Воспитание должно вызывать соответствующую активность и способствовать ей.

• Из фундаментального значения (сенсорного, когнитивного, язы­кового, социального) деятельности, которая, основывается на взаимо­действиях субъекта с окружающим миром, следует дидактическая необ­ходимость интенсивной поддержки таких взаимодействий.

• Развитие и дифференцирование планирования деятельности зави­сят не только от самостоятельных спонтанных открытий, но во многом также от способа моделирования информации, которая на основе наглядного обучения должна быть переведена во внутренний план.

В воспитании и обучении умственно отсталых детей упражне­ние играет особую роль. Успех упражнения, например, в самостоятельном одевании и раздевании, хождении по гимнастическому бревну, рисовании окружности, правильном говорении, помимо прочего, зависящих от следующих факторов.

1. Тема усвоения должна настолько соответствовать детским, способно­стям, чтобы упражнение могло выполняться в основном правильно и с наименьшим числом ошибок.

2. Упражнение нуждается в постоянной мотивации, к которой, прежде всего, относится как можно более скорое подтверждение результата. «Успешные, ведущие к удовлетворяющему результату реакции, со­храняются и укрепляются»

3. Повторение не должно охватывать весь материал, а осуществляться по частям: «Поделенное на части упражнение ведет к быстрому обуче­нию и лучшему удержанию в памяти содержания и последовательно­сти движений, чем упражнение целиком. Упраж­няйся не долго, но часто.

4. Упражнение умственно отсталых детей требует точного руководства и постоянного индивидуального контроля. Ребенка по возможности нуж­но приучать к самоконтролю и самооценке.

5- Насколько это требуется, сложные упражнения должны члениться на составные части и действия; каждое из них сначала выполняется изо­лированно (например, артикуляционные упражнения), затем элементы упражнения соединяются и включаются в целое.

6- Ритмизированные упражнения, например ритмическое говорение, как правило, повышают эффективность усвоения.

Формирование новых социально-адекватных навыков поведе­ния у умственно отсталых детей в известной степени ограничено или сталкивается с препятствиями. Это, в частности, связано с:

- недостатком спонтанной активности;

- сенсорной, моторной и когнитивной недостаточностью;

- ограниченностью опыта и информации;

- неадекватными учебными моделями;

- тяжелыми расстройствами поведения; -непоследовательностью воспитательных методик;

- межличностно - аффективными проблемами..

Основная концепция оперативного кондиционирования восходит к трудам Скиннера. Общая методическая концепция, понимаемая как модифика­ция поведения, составляет, в сущности, две частные системы: терапевтическую методическую систему и систему специального обучения.

Методы терапии поведения находят применение в двух областях про­блем:

Формирование социальных форм поведения и преодоление нарушений поведения. Именно у Умственно отсталых детей могут появляться особ проблемы при овладении элементарным приспособлением концепцию модификации поведения для тера­певтического формирования социальных навыков и преодоления нарушений поведения можно кратко сформулировать следующим образом.

• Терапевтическое вмешательство с целью коррекции поведения долж­но учитывать конкретную ситуацию ребенка и поддаваться включению в общую педагогическую концепцию помощи.

• Терапия поведения не может определять цели воспитания. Она ляп является методической системой изменения поведения. В определении того, какое поведение («желательное» или «нежелательное») следует изменять, она исходит из педагогических решений.

• При высокой зависимости умственно отсталых людей в межличностном взаимодействии требуется тщательный анализ поведения, ситуаи¹¹ и командная ответственность, чтобы избежать неверного подхода или повышенного давления.

• Выбор терапевтических средств обусловлен не только их практическими

возможностями, но должен учитывать реальную потребность ребенка в социальном внимании. Нельзя допускать терапевтического воздействия, оставляющего в стороне чувства ребенка!

• Родители в обязательном порядке приобщаются к планированию терапии и при этом не просто как зависимые «со-терапевты».

Основные принципы технологизированной системы обу­чения умственно отсталых детей состоят в следующем.

• Индивидуализированное обучение, ориентация на индивидуальные потребности, реализация самостоятельности в обучении.

• Системный характер учебного плана в выборе и последовательности и содержания обучения и учебных целей, реализуемого через система­тизированные отлаженные методы.

* Предусмотренные приемы модификации программы обучения в случае серьезных индивидуальных проблем конкретного ребенка.

• Ежедневная проверка (измерение) продвижения в обучении.

* Специализированные техники для преодоления конкретных нарушений поведения.

Нельзя выносить отрицательный приговор технологиям. Если специальная педагогика хочет быть серьезно воспринимаемой, то она не может не заниматься вплотную условиями существования обучения и учения, чтобы достичь положительных результатов своих усилий.

Система воспитания и образовательные учреждения

Ранняя педагогическая помощь – интегральный элемент всеобъемлющей задачи ранней помощи в развитии. Эти учреждения включают в себя различные специальные направления, которые обслуживаются не только педагогами-дефектологами и социальными педагогами, но и психологами, и др. Подход к раннему педагогическому участию, который изначально был целиком ориентирован на ребенка, постепенно переместился на родителей и превратился в совместную работу с родителями.

Учреждением начального воспитания является детский сад как место пребывания детей в течение дня. Задачей специального детского сада является стимулирование моторных, речевых, когнитивных и социальных способностей и социо -эмоциональное развитие. В аспекте социального включения детей с ограниченными возможностями сегодня выдвигается требование обеспечить им возможность посещать обычные детские сады. Все большее число обычных детских садов создает интегративные группы, в которые принимаются также и умственно отсталые дети. Школы – это учреждения долговременного пребывания:

а) в них осуществляется образование и воспитание;

б) в соответствии с образовательной и воспитательной целью (уровень цели не является решающим);

в) в соответствии с планом образования (т.е. систематически, а не случайно);

г) также в группах учащихся (т.е. не только на индивидуальных занятиях). Необходимость школьного образования для умственно отсталых детей и подростков очевидна.

Картина дискуссий интегрированного школьного обучения умственно отсталых детей: при определенных благоприятных обстоятельствах представляется педагогически возможным интегрировать в начальную школу умственно отсталых детей, информация об интегральных классах, на практике для интегрирования отбираются дети с легкой степенью умственной отсталости. В целом обучение и воспитание умственно отсталых в обычных школах находится в состоянии стагнации, за пределами школы замечается слабая заинтересованность объединенных акциях.

Конституция ФРГ в1994 была дополнена важным определением: «никто не должен быть обделен по причине своих ограниченных возможностей. Перевод ребенка в специализированную школу против его воли рассматриваестя как нарушение запрета на причинение ущерба. Принцип совместного обучения детей получает конституционно-правовую гарантию и больше не становиться под вопрос. Посещение специальной школы не является нарушением конституционных прав. Право государства формировать школьную систему подчиняется меркам нового конституционно запрета и тем самым является ограниченным. Следует учитывать право родителей участвовать в совместном решении и добиваться в нем взаимного согласия.

Во всех странах мира существуют дневные школы для умственно отсталых. Включение в массовую школу специальные классы могут рассматриваться как интегрированная часть школы. Школы для умственно отсталых должны учитывать требования социальной интеграции.

В международном аспекте наблюдается тенденция к замене простого ухода за детьми с тяжелыми нарушениями планомерной помощью в развитии их учебных и социальных способностей.

Различие между умственной отсталостью и трудностями в обучении в школьном смысле негативно - относительно. Ориентирующую помощь в принятии решений может дать тестирование успеваемости, моторики и интеллекта, показатели шкалы социального развития. В последние годы эта тенденция проявляется в обратном направлении: усиление ориентирование школы для детей с трудностями в обучении на массовую школу. Можно констатировать, что, в сущности, выделяются три уровня обучения: при легкой форме умственной отсталости, средней и тяжелой. Выделены 4 ступени, которые эволюционно конструируют человеческую коммуникацию:

- умственная отсталость, способная к восприятию;

- умственная отсталость способная к выражению;

- способная к привыканию;

- способная к социальной деятельности.

Специальные дидактические вопросы

Школьное учреждение для умственно отсталых ставит перед собой комплекс задач, который распространяется на физические и психические факторы, на исключительно личное и на расширенное социальное окружение, на открытую игру и на целевое обучение. Школа становится миром жизни. В качестве самостоятельных задач в комплексной компетенции вспомогательной школы можно выделить следующее:

-образование;

-психолого-педагогическая диагностика;

-свободное время и групповая работа;

- работа с родителями как педагогическое партнерство;

-уход и оздоровление, медицинское обслуживание;

- общественная работа.

Школа становиться междисциплинарной системой профессионального сотрудничества и взаимопомощи в том смысле, что она организационно содействует всем специальным вспомогательным службам, работающим с детьми и подростками с множественными нарушениями. Многоплановость персонала внутри междисциплинарной общей системы порождает и некоторые проблемы. Важно, чтобы при распределении обязанностей, ответственности и функций не происходило неразберихи в компетенциях или утраты ответственности за ребенка.

Дидактика – это теория обучения. Под процессом обучения в школе понимается организация обучения, которая направлена на то, чтобы вызывать и поддерживать познавательные процессы. Под нормативной моделью развития подразумевается обучающий подход. Теоретическую позицию нормативной модели развития в общих чертах можно обрисовать следующим образом.

1. Созревание и изменения поведения соответствуют иерархии развития. Например, дети учатся хватанию предметов раньше, чем отпусканию, образованию звуков раньше, чем произнесению слов.

2. Овладение поведением происходит от освоения простых к освоению более сложных действий. Например, дети учатся использовать зрение для простых форм восприятия прежде, чем учатся читать.

3. Более сложное поведение — результат координации и модификации простых элементов поведения. Например, координации функциони­рования рук и глаз предшествует обучение нацеленному хватанию.

К этим общим теоретическим обоснованиям могут быть добавлены дополнения, относящиеся к частным слу­чаям нарушений развития.

Практические преимущества модели обучения, ориентирован­ной на закономерности процесса развития, его представители видят в следующем:

~ систематическом обучении (уточняемом обучении);

~ продвижении маленькими шагами;

~ операционализированном и, следовательно, контролируемом обуче­нии; плановом членении на функциональные области и этапы;

~ Учете состояния индивидуального развития;

- возможности избежать чрезмерных требований;

Так как дифференцированная и целенаправленная, т. е. более адекватная и эффективная, помощь умственно отсталым детям еще недостаточно разработана и мало представлена в литера­туре (как в виде практики, так и в исследованиях), потребность в более органичном планировании и создании объективных и эф­фективных методов обучения в специальных школах сохраняется. Технология обучения заботится о том, чтобы сделать про­цессы воспитания и обучения более прозрачными и вместе с тем более планируемыми и эффективными, она всегда натыкается на собственные границы. Понятие «модель развития» («терапия развития») является - двузначным и поэтому неточным. Использование обобщенных последовательностей и шагов развития для перечисления отдельных целей (учебных, коррекционных) помощи детям, имеющим нарушения, представляется нам ограниченной именно в той степени, насколько они, как индивидуально изменяемые величины, служат общей ориентации педагогического подхода. Универсальная ссылка на нормальное развитие вместо спе­цифического подхода при умственной отсталости связывает ум­ственно отсталого ребенка общепедагогическими интегративными рамками. Специальное образование понимается как модификация обычного образования в той степени, в какой это необходимо при специфическом дефекте или при тормозящем социальном окружении. Главная педагогическая задача — выработка навыков. Плановая модель развития в ос­новном реализуется в экспериментальных школах. Олигофренопедагогика заинтересована в том, чтобы помогать умственно отсталым детям до тех пор, пока они как личности не достигнут вершины собственных функциональных способностей и не смогут в дальнейшем вести нормализованную жизнь, при­частную к социуму. Однако в целом с точки зрения специальной педагогики возникают принципиальные вопросы. Они относятся, в частности, к:

-педагогическому значению взаимосвязи учения и обучения;

- необходимости специфического воспитания для детей с нарушениями психофизического развития;

-значению индивидуального учебного и ситуационного анализа в срав­нении со стандартизированной диагностикой;

- мотивированному объяснению развивающего учения и обучения;

- связи коррекции и воспитания.

Действие- осуществление стремления к цели в мире через собственную деятельность субъекта. Педагогически целесообразно использовать способность к действию как общую цель в обучении воспитания умственно отсталых.

Значение деятельностной концепции обучения состоит в том, что она создает благоприятные условия для:

- обучения в полном смысле этого понятия (обучающие ситуации); 1

- активности в социальных отношениях;

- понимания объективных взаимосвязей;

- формирования субъективности (самосознания);

- жизненно-практического решения задач и ориентировки;

- осмысления и творчества.

Дидактическое обоснование должно быть направлено в соот­ветствии с основным положением: базальная и фундирующая (раз­вивающая) ориентации необходимы настолько, насколько это требуется индивидуально, и открытость деятельности допустима настолько, насколько это возможно в разумных пределах. Итак, мы считаем необходи­мым выделить следующие принципиальные дидактические по­ложения:

а) обучение должно дифференцированно учитывать индивидуаль­ность школьников (индивидуализация);

б) делать возможным активное ознакомление с учебным матери­алом (активность);

в) обучение должно быть организовано как можно более целост­но (целостность);

г) обеспечивать необходимую помощь в структурировании (струк­турирование обучающих целей);

Д) применение знаний и навыков должно отрабатываться с опо­рой на жизненный опыт и наглядность, в том числе на матери­але других учебных предметов и в сходных ситуациях (нагляд­ность и перенос);

^е) требования к ученику должны соответствовать состоянию и по­следовательности ступеней умственного развития (соответствие уровню развития);

*) познавательная деятельность должна опираться на соответству­ющее речевое сопровождение (сопровождение деятельности Речью);

³) социальная мотивация является важным содействующим фак­тором всякого учения (социальная мотивация учения).

Вопрос об эмоциональности в процессе обучения излишен, ведь она всегда присутствует в любой учебной ситуации. Обычную схему учебных предметов нельзя переносить на школу для умственно отсталых. Рассмотрение возможностей связанных, с телом, способы коммуникации выводиться из различных научных оснований: подход психологии развития, жизненно-ориентационный подход, прагматически-интуитивный, феноменологически-культурно-этический подход. Развитие «неречевой» коммуникативной системы в области умственной отсталости находится еще в начальной стадии. Большое значение для невербальной коммуникации имеет подкрепление речи ручными знаками.

Вопрос о роли общеучебных умений на занятиях с умственно отсталыми детьми превратился в вопрос, нуждающийся в ответе. Организация школы для умственно отсталых: дневная школа с ежедневной, семичасовой работой, распределение по классам, профессиональная ступень (12 лет). Учитель должен иметь высшее специальное педагогическое образование.

Взаимоотношения при воспитании

Раньше было принято, чтобы воспитатель имел доминирующее положение и директивные функции. Моор ясно показал значение для воспитания умственно отсталого ребенка доверия как основного условия «внешней поддержки» и «внешнего послушания». Формой односторонней связи можно считать объективное отношение к ребенку, при котором личность воспитателя скрывается за объективно ориентированным воспитательными или терапевтическими намерениями и выступающими на передний план средствами и методами. Стабильные «интерактивные отношения» важны для коммуникативно-ориентированной дидактики. Эмпирические данные о коммуникативных отношениях учителей и умственно отсталых детально показаны на примерах из практики.

Воспитательная практика в мире имеет преимущественно объективную ориентации. Диалогический принцип по своей сути двойственен и предполагает незначительную «дистанцию и связь». Отношения межу воспитателем и воспитуемым должны быть непосредственными. Доверие устраняет замкнутость ученика и открывает все его существо воздействию воспитателя. На передний план различных исследований выходят показатели ощущения собственной перегрузки: эмоциональное истощение, утраченный идеализм, духовная опустошенность, физическое истощение.

Воспитание в семье

Родители—первые воспитатели умственно отсталого ребенка. Сам воспитательный процесс определяется установками, лежащими в его основе. Многообразие и сложность видов реакции родителей делают затруднительным их сведение в систему. Особенно часто сообщается о чувстве вины у родителей умственно отсталого ребенка, разочарование. На такое отношение влияет чрезмерная психофизическая нагрузка, рассмотрение интеллекта, как способности придающей высшее достоинство.

Отношение родителей к ребенку зависит от того, как они справились с потрясением и внутренним конфликтом. Отрицание умственно отсталости может вести к чрезмерному учебному давлению на ребенка. Интеллектуализация конфликта может выразиться в интенсивной занятости дефектом ребенка. Часто агрессии по отношению к ребенку фиксируется как строгость. Встречается чрезмерная опека и угождение.

Не только умственно отсталому ребенку, но и его родителям нужна помощь. Без консультации и поддержки их сил для решения стоящих перед ними задач оказывается недостаточно и все старания помочь ребенку могут не достичь успеха. Именно поэтому важны беседы с родителями, консультации, при этом процесс консультирования выступает как экологическая коммуникация, необходимость присутствия эмпатии, открытости для контакта, партнерская работа.

При введение в курс основ домашнего воспитания очень важным становится знание родителями того, что не все трудности поведения являются прямым следствием умственной отсталости или органических нарушений. Воспитание умственно отсталого ребенка решающим образом зависит от отношения к нему в будущем. Он должен по возможности воспитываться в семье. Для ориентации этой практики ребенок должен как можно больше ощущать подтверждение, поощрение, радость. Заниженные требования предопределяются недостаточной степенью руководства и запросов, появляются из-за безразличия к ребенку. Однако большую опасность предоставляют собой и завышенные требования. Забота о физическом здоровье требует особого внимания. Не менее важно эмоциональное воспитание.

Воспитание в интернате

Для значительной части детей и подростков с умственной от­сталостью существует необходимость помещать их в интернаты, если семья не готова или не в состоянии осуществлять заботу о них и вести домашнее воспитание, или если нельзя найти прием­ную семью. Определяющими становятся различные причины, в частности:

• неразрешимые иным образом внутрисемейные проблемы;

• отсутствие социальной поддержки и помощи;

• отсутствие доступных дневных учреждений для специального педаго­гического воздействия;

- особая тяжесть и множественность нарушений у ребенка

Нормализация в этом смысле является программой, которая одинаково относится к семье, общему социальному порядку и интер­натам. Вопрос о содержа­нии умственно-отсталых детей в интернатах, в сущности, связан с двумя аспектами: педагогическим качеством интернатов и с принципиальной вторичностью функцией интернатов по срав­нению с семьей. Для родителей важно перед отправлением ребенка в приют точно знать, какие жизненные условия его ожидают.

Взрослые с умственной отсталостью

Люди с умственной отсталостью, будучи взрослыми, тоже нуж­даются в жизненном сопровождении, которое ориентировалось бы на их образовательные возможности и интересы. К внешним условиям, прежде всего можно причислить: достаточное собственное пространство для каждого живущего, оформлением которого он мог бы заниматься сам; неприкосновенность собственности; уважение его владения другими, также родственниками; постоянство местожительства (невозможность произвольных пе­реводов в другое место); относительное постоянство домашней общности без принуж­дения к конформизму; возможности для самостоятельности в проведении свободного I времени, для общения, дружбы и партнерства. О процессе взросления при умственной отсталости относительно мало надежных данных. Отмечают, что взросление при умственной отсталости бывает успешным тогда, когда освобождение от родителей может замениться партнерскими отношениями. Взросление можно педагогически рассматривать как процесс социализации, который в основном осуществляется через обуче­ние, общее и социальное. Неравномерность процессов полового созревания у людей с умственной отсталостью заключается в том, что оно происходит замедленно и часто не достигает полной зре­лости. Половое развитие умственно отсталого человека имеет принципиальное значение для личности и межличностных отношений. Оно тре­бует соответствующего внимания и педагогической помощи, кото­рые должно предусматривать общее воспитание, особенно воспита­ние эмоциональности Половое воспитание начинается не в возрасте полового созревания в виде способности управлять сексуальными побуждениями, а его ос­новы закладываются в детстве, а именно через социальное адаптиро­вание к действующим нормам в области половых вопросов, напри­мер воспитание чувства стыда (но не чопорности), определенной сдер­жанности по отношению к чужим. Принципиальное признание сексуального самоудовлетворения должно быть связано с приучением к приватному пространству или к избеганию присутствия других. Через половое воспитание девочки и мальчики должны учиться понимать друг друга, Воспитательное сопровождение должно заботиться ( наполненных смыслом встречах и играх в свободное время. Возникающую при этом дружбу следует рассматривать, прежде всего, как личное обогащение, а не как имеющую только генитальную ориентацию. Взрослые с умственной отсталостью не могут взять в собственные руки и организовать продолжение своего образования. Оно включает в себя комплекс образовательных услуг. Можно выделить организационные задачи образовании глухих: дальнейшее сообщение знаний и навыков, которые важны для относительно самостоятельного поведения в повседневности в сфере жилья, работы, общения, уличного движения и т.п.; помощь в преодолении личных проблем и препятствий, в самоутверждении; усвоение содержания ценностных ориентации для относительного самоопределения в жизни; создание возможности принимать собственные решения в конкретных, поступках и проверять их; религиозное образование.

Образование взрослых с умственной отсталостью должно чет­ко следовать принципам общего образования взрослых. В частно­сти, это означает: учет личных желаний участников, например, при выборе курсов; уважительное отношение к их решениям; сознательное включение этих решений в совместные планы выбран­ных курсов.

Дальнейшее развитие взрослых умственно отсталых людей зависит от последовательного и постоянного образования, для чего требуется институализация дальнейшей помощи. Принцип нормализации побуждает к идее интеграции в вечерние образовательные курсы. Проблемы, которые могут возникать для взрослых с умственной отсталостью особенно связаны с тем, что их возможность распоряжаться самим собой ограничена. Освоение и выполнение доступной и посильной профессиональной работы составляют основную потребность человека. Принципиальные требования, с педагогической точки зрения к месту работы для людей с умственной отсталостью: место для развития личности, место для работы, место межличностных контактов, для обсуждения. Образование является процессом, который длятся всю жизнь. Есть некоторые особенности психофизического старения у умственно отсталых: старость начинается резко и относительно рано, продолжительность жизни существенно ниже. Геронтологические данные дают достаточно указаний на то, что процесс старения при умственной отсталости не отличается от того, как он происходит у обычных людей. Для физического старения решающими являются в первую очередь факторы окружающего мира. Численные данные о более психических нарушениях как, правило, получены в больших интернатах или психиатрических клиниках. Заявления о реальных возможностях образования в старческом возрасте для людей с умственной отсталостью можно делать только тогда, когда те с самого раннего детства получали помощь в их личном и социальном развитии. Половина всех взрослых с умственной отсталостью живут в своих семьях. 90% шестидесятилетних содержаться в стационарных учреждениях, психиатрических больницах, в домах для проживания. Основные проблемы проживания пожилых людей с умственной отсталостью: слишком многие из них долго живут в своих семьях, из финансовых соображений стареющие люди вынуждены оставлять привычные мета содержания, в отдельных домах престарелых видеть решение проблемы, психиатрические лечебницы нельзя рассматривать как места для постоянного содержания. Образование в пожилом возрасте, как средство сопровождения по жизни достигается благодаря играм и любимым занятиям, возможности художественного творчества, средствам поддержания духовных интересов.