Вход

Развитие творческих способностей: психогенетика креативности

Курсовая работа по психологии
Дата добавления: 12 марта 2011
Язык курсовой: Русский
Word, rtf, 382 кб (архив zip, 51 кб)
Курсовую можно скачать бесплатно
Скачать




Развитие творческих способностей: психогенетика креативности







Содержание

Стр.

Введение……………………………………………………………………………….. 3


Глава I. Роль наследственности и среды в развитии креативности………………. 4

1.1. Роль наследственности в развитии креативности……………………… 4

1.2. Роль среды в развитии креативности……………………………………. 5

Глава 2. Развитие креативности……………………………………………………… 6

2.1. Экспериментальные исследования Д.Б. Богоявленской………………. 7

2.2. Исследования Н.В. Хазратовой………………………………………….. 7

2.3. Исследование М.С. Семилеткина………………………………………… 7

Глава 3. Психогенетика креативности …………………………………...................... 9

3.1.Наследуемы ли творческие способности, точнее - креативность?.............. 9

3.2.Формирование креативности и обучаемость………………………………. 15

3.3.Обучаемость, креативность и интеллект…………………………………… 27

Заключение…………………………………………………………………………….. 31

Список использованной литературы………………………………………………… 32






Введение

Креативность (от англ. creativity) - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

А.М. Анисов определяет креативность, как «способность создавать новое» [1].

Дж. Гилфорд считает, что креативность и творческий потенциал могут быть определены как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению.

В психологических исследованиях под креативностью обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению» [2].

Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности.

В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Б.Д. Карвасарский считает креативность вторым после интеллекта фактором общих способностей личности [4].

В настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследования креативности в психологии и психогенетике:

1. генетический, отводящий главную роль в детерминации психических свойств наследственности;

2. средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия;

3. генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Объект исследования курсовой работы: креативность.

Предмет исследования: психогенетика креативности.

Цель: изучить развитие творческих способностей: психогенетику креативности.

Задачи:

  1. определить роль наследственности и среды в развитии креативности;

  2. рассмотреть развитие креативности;

  3. охарактеризовать психогенетику креативности;



Глава 1. Роль наследственности и среды в развитии креативности

    1. Роль наследственности в развитии креативности

    2. Роль среды в развитии креативности

1.1. Роль наследственности в развитии креативности

Попытка выявить наследственные детерминанты креативности была предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференцированной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается "пластичность". Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым [3].

В.П. Эфроимсон обнаружил такой факт как высокий уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие креативных людей.

Л.И. Полтавцева также отметила взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость - от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности.

Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией - более продуктивен творчески [3].

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет следующие факты [4].

1. О врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Однако, подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностей родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.

2. Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик.

1.2. Роль среды в развитии креативности

Таким образом, в психогенетике признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности. На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего.

Большее значение в развитии этого качества личности ученые придают особенностям среды. Например, результаты кросскультурных исследований позволили Торренсу сделать следующие выводы:

1. Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.

2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.

3. Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.

4. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

Заключения А. Адлера о том, что творчество является способом компенсации комплекса недостаточности, также приводят к мысли о влиянии среды [4].

Исследователи отводят решающую роль влиянию семейных отношений. В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, Е.В. Алфеева говорит о том, что негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности [5].

В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формирования креативности необходимы следующие условия [6]:

1. отсутствие образца регламентированного поведения;

2. наличие позитивного образца творческого поведения;

3. создание условий для подражания творческому поведению;

4. социальное подкрепление творческого поведения.

Анализ фактов семейных отношений позволил В.Н. Дружинину сделать вывод о том, что семейная среда способствует развитию креативности так, где присутствуют следующие факты: внимание к ребенку, но вместе с тем предъявляются различные, несогласованные требования, низкий внешний контроль за поведением, наличие творческих членов семьи и поощрение нестереотипного поведения [6].

Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к рассмотрению творческой способности как врожденной, не изменяющейся характеристике и как поддающейся изменениям. Однако, видно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены.





















































Глава 2. Развитие креативности

2.1. Экспериментальные исследования Д.Б. Богоявленской

2.2. Исследования Н.В. Хазратовой

2.3. Исследование М.С. Семилеткина

Для того, чтобы понять влияние генетического фактора и роли среды в развитии креативности необходимо рассмотреть психологические особенности развития креативной личности. В связи с этим приведем результаты некоторых исследований.

2.1. Экспериментальные исследования Д.Б. Богоявленской

Экспериментальные исследования Д.Б. Богоявленской позволили сделать вывод о том, что становление креативности не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст.

Первому пику соответствует первое проявление креативного уровня, а нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. (Эвристический уровень Д. Б.Богоявленская характеризует как проявление активности человека, который имеет способ решения, но продолжает анализ, что приводит его к открытию новых способов решения) [3].

Креативный уровень - самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Неравномерность проявления в рамках одной возрастной группы, в условиях одной системы обучения объясняется автором существующей в традиционной школе установкой на результат, которая отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску. Также была выявлена связь креативного уровня и сформированным теоретическим мышлением.

2.2. Исследования Н.В. Хазратовой

В исследованиях Н.В. Хазратовой оценивались такие параметры, как креативная ценность продуктов деятельности и мотивационная основа креативного поведения. В выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим параметрам; трех лет - по мотивационно-личностному показателю; пяти лет - по продуктивному показателю. Вывод: формирование креативности в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем на продуктивном (поведенческом) уровне.

2.3. Исследование М.С. Семилеткина

Другое исследование - М.С. Семилеткина, выявило, что для детей с разным уровнем креативности характерны разные особенности мотивационно-смысловой сферы: высокий уровень креативности - надежда на успех, надежда на аффилиацию; низкий уровень - боязнь неудачи, страх отвержения [4].

Исследователи считают, что повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процессе формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей осложняет процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.

В результаты многочисленных экспериментов был установлен волнообразный характер проявления креативности. Общая динамика креативности в ходе экспериментов (вслед за повышением креативности наблюдается некоторое понижение) объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок. Причем существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности. Первый тип заключается в восстановление прежней системы путем понижения креативности, что связано с выраженным эмоциональным дискомфортом. Второй тип - обретение новой устойчивости без понижения креативности, при этом люди испытывают более позитивные эмоции.

Таким образом, можно сказать, что развитию креативности должны способствовать определенные условия. Но многие авторы считают, что как бы не складывались эти условия, если в человеке нет творческих задатков, креативность развить невозможно.































Глава 3. Психогенетика креативности

    1. Наследуемы ли творческие способности, точнее - креативность?

    2. Формирование креативности и обучаемость

    3. Обучаемость, креативность и интеллект

Напомним, что психогенетика решает проблему детерминант фенотипической изменчивости признака, т.е. проблему причин индивидуальных различий между людьми, в том числе - различий в способностях.

Как уже отмечалось выше, в психологии развития борются и взаимодополняют друг друга 3 подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия, и 3) подход генотип - средового взаимодействия.

3.1.Наследуемы ли творческие способности, точнее - креативность?

Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей - семья Соловьевых и другие, - на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественной роли наследственности.

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействует на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип, - средового взаимодействия).

В обзоре Р. Николса [1], обобщившего результаты 211 близнецовых исследований, приведены результаты диагностики дивергентного мышления в 10 исследованиях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна 0,61, а между ДЗ близнецами - 0,50. Следовательно, вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик. Российские психологи Е. Л. Григоренко и Б. И. Кочубей в 1989 году провели исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9-10 классов средней школы). Они попытались выявить влияние генотипа и средовых факторов (типа родительских отношений) на развитие креативности детей. Для диагностики родительских отношений использовался опросник А. Варги. Уровень развития креативности определялся с помощью теста Е. П. Торренса (вербальная и изобразительная части). Главный вывод, к которому пришли авторы: индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяется средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее - уровня развития дивергентного мышления).

Попытка другого подхода к выявлению наследственных детерминант креативности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки), которые обусловливают также особенности темперамента.

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность».

Пластичность обычно определяется по показателям вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно-рефлекторным методом диагностики пластичности являлась переделка навыка с позитивного на негативный или наоборот.

Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т.д.

Одна из попыток выявления наследуемости пластичности была предпринята в диссертационном исследовании С. Д. Бирюкова [3]. Удалось выявить наследуемость полезависимости-поленезависимости (успешность выполнения теста встроенных фигур – Готшальд-теста) и индивидуальных различий выполнения теста «Прямое и обратное письмо». Средовая компонента общей фенотипической дисперсии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два независимых фактора, характеризующих пластичность: «адаптивный» и «афферентный». Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристики внимания и моторика), а второй - с параметрами восприятия.

По данным С. Д. Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору «адаптивной» пластичности, ни по фактору «афферентной» пластичности нет. Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические исследования до сей поры не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. До сей поры решающую роль исследователи отводили специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: «1) Гармоничность - негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая - нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости» [4].

Если в семье отсутствует регламентация поведения, предъявляются однозначные требования к детям, присутствуют новые эмоциональные отношения, то это приводит к низкому уровню креативности.

Например, в исследованиях Манфилда (1981 г.), Р. Альберта и М. Ранко (1987 г.) [5] были обнаружены положительные корреляции между негармоничными эмоциональными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Правда, ряд других исследователей указывает на необходимость гармоничных отношений для развития творческости [5], но эти выводы в меньшей мере эмпирически обоснованы. Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе - эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствует раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствует развитию креативности. Тем самым, творческая личность выглядит как психологическая нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности. Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей [4], выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, представлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители - «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения c ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5. Благоприятно для развития креативности внимание к способностям ребенка, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а, с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение - приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза подражания, как основного механизма формирования креативности, гласит, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца ребенка могут быть не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами с большей вероятностью, чем родители.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда, с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

Возникает проблема, когда происходит формирование этих личностных свойств?

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятный ответ: 3 - 5 лет. К трем годам у ребенка, по данным Д. Б. Эльконина [6], появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым» (Субботский Е. В. [5]). У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й годы жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В исследовании В. И. Тютюнника [5] показано, что потребность-способность к творческому труду развивается как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие является содержание взаимоотношения ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку (табл. 3.1.).

Таблица 3.1.

Детерминанты развития потребности и способности к творчеству

Психическое новообразовани

Позиция взрослого

Место ребенка

Значение деятельности

Новообразо­вание

Потребность

«Ты не можешь»

Сюжетно-ролевая игра

Имитация труда

Способность играть — по­требность в игре

действовать как взрослый

«Ты можешь»

Творческий труд

Выполнение творческих действий

Способность к творчеству — потребность в творчестве



В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой [6]. Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивая креативов как «выскочек», демонстративных, истеричек, упрямых и т.д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к навыкам расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом преследований сверстников-подростков. Поэтому по данным Дж. Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).

Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий среды и от общих закономерностей развития творческой личности.

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец - личность профессионала, на которую ориентируется креатив. Считается, что для развития креативности оптимален «средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Однако несомненно: среда играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности. Влияет даже географическое положение места. Д. Н. Лихачев отметил, что до 1917 года Санкт-Петербург имел «творческую топографию». На левом берегу селились артисты и художники-декаденты, на правом - ученые, профессура и художники академической школы: «В городах и пригородах существуют районы наибольшей творческой активности. Это не просто «местожительства представителей творческой интеллигенции», а нечто совсем другое. Адреса художников различных направлений, писателей, поэтов, актеров вовсе не группируются в определенные «кусты». В определенные кусты собираются «места деятельности», куда тянет собираться, обсуждать работы, беседовать, где обстановка располагает к творческой откровенности (прошу извинить за эти новые вводимые мною понятия), где можно «без галстука» во всех отношениях расторможенным и в своей среде.

Примечательно, что тяга к творческому новаторству возникает там, где появляется группа людей - потенциальных или действительно единомышленников. Как это ни парадоксально, на первый взгляд может показаться, что новаторство требует коллективности, сближений и даже признания, хотя бы в небольшом кружке людей близкого интеллектуального уровня. Хотя и принято считать, что новаторы по большей части, люди, сумевшие подняться над общим мнением и традициями, это не совсем так. К этому стоит приглядеться» [1].

Остается открытым вопрос: какое влияние - позитивное или негативное оказывает среда на развитие креативности.

Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому человеку, а средовые влияния, запреты, «табу», социальные шаблоны только блокируют ее проявление, можно трактовать «влияние» нерегламентированности поведения как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креативности в позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потенциала из-за «зажимов», приобретенных в раннем детстве.

Но если полагать, что среда влияет «позитивно», и для развития креативности совершенно необходимо подкрепление общей одаренности определенным средовым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократический, но эмоционально неуравновешенный стиль отношений в семье выступают как формирующие воздействия.

Возможно, что в жизни присутствуют оба эти процесса.

3.2. Формирование креативности и обучаемость

Примем условно, что верна гипотеза о позитивном влиянии среды на форми­рование креативности. Развитие креативности проходит как минимум две фазы:

  1. Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человече­ской жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрос­лому как креативному образцу, возможно, является основным механиз­мом формирования креативности. Возможно также, что на какой-то пери­од креативность переходит в латентное состояние (феномен «детского творчества»).

  2. Подростковый и юношеский возраст (возможно, от 13 до 20 лет). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализирован­ная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессио­нальный образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша определяет для себя «идеальный образец» творца, которому он стремится под­ражать (вплоть до отождествления).

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной про­дукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу.

Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Креативность скорее всего формируется на основе общей одаренности (так же как и интеллект).

Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды, которые могут позитивно влиять на развитие креативности?

Несомненно, легче всего сконструировать такую среду для детей 3-6 лет. Хотя бы потому, что сфера их жизнедеятельности довольно ограничена и одно­родна, социальные контакты легко поддаются контролю. Необходимо, чтобы основную часть времени дети проводили в обстановке, созданной эксперимента­тором, но имели нормальные условия в семье.

Чем старше ребенок, тем меньше возможности реализовать формирующий эксперимент. Даже в школе, где дети проводят половину дневного времени, контролировать жизнедеятельность ученика практически невозможно. Поэтому метод формирующего эксперимента малопригоден для исследования школьного и юношеского возраста. Однако в условиях профессионального обучения такая возможность иногда появляется вновь. Тем самым на смену формирующего эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп при­ходят констатирующий эксперимент и биографический метод.

Естественно, что наиболее показательные результаты дает формирующий эксперимент.

Возраст 3-5 лет является наиболее сензитивным для развития творческих спо­собностей. Детское литературное и художественное творчество ярче всего прояв­ляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявле­ний к 6 годам (при активизации интеллектуальной активности!) считается след­ствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возраста­нием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива (интериоризация социальной нормы взрослого: «Нельзя»!), а перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения [6].

Для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура сознания стала иной: необходим позитивный образец творческого поведения, как ни пара­доксально это звучит.

Понятия «образец», «стереотип», «эталон» противоречат обыденному пред­ставлению творчества как нерегламентированной активности, порождающей но­вый продукт, который отрицает старые. Роль внешнего социального образца состоит, вероятно, в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: «правильно» ведущему себя взрослому [6].

Отсюда следует, что творческое поведение, как и интеллектуальное, проходит фазу социализации.

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и пото­му, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны, — еще не социализирован. Ребенок с легкостью использует ложку в качестве столового прибора, в качестве палки, музыкального инструмента, весла и т. д. Ведь стандартное применение предмета требует определенной социализированности и стереотипизации навыка, и, кроме того, развития произвольного внимания, которое у ребенка к 3—4 годам еще не развито. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.

Для формирования креативности необходимо:

  1. отсутствие регламентации предметной активности, точнее — отсутствие образца регламентированного поведения;

  2. наличие позитивного образца творческого поведения;

  3. создание условий для подражания творческому поведению и блокирова­нию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

  4. социальное подкрепление творческого поведения.

Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, ког­да это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирующееся по принципу «если... то...» [6]. В повседневной жизни, как показы­вают многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойств индивидуума. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтере­сован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих форм отношений, продуктов и т. д. Поэтому формирование креативности воз­можно лишь в специально организованной среде.

Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не толь­ко поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходить под влиянием условий среды. Разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие (например, различные сборники нестан­дартных — творческих — задач), обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требовани­ям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действия (и тогда их поведение вновь является скорее воспроизводящим, чем творческим). В этом случае креативность является чисто ситуативной характеристикой — реакцией на внешние по отношению к субъекту требования и привнесенные извне пробле­мы. Такое креативное поведение имеет недостаточную мотивационную базу.

Основываясь на исследованиях Богоявленской и Матюшкина [5], соглас­но которым творчество можно определить как некий выход за пределы (налич­ной ситуации либо имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальном видении проблемы. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высо­кой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богат­ством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ори­ентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

Cочетание некото­рых параметров микросреды, в которой существует индивидуум, низкой степени регламентации поведения, предметно-информационной обогащенности и наличия образцов креативного поведения оказывает определяющее влияние на его креативность. Это может привести к тому, что слабо проявленные креативные свой­ства личности станут значительно более выраженными, так и к тому, что они проявятся в повседневном поведении.

Исследование было проведено Н. В. Хазратовой с участием 159 дошкольни­ков в возрасте 3-5 лет. Шесть групп по 15 детей участвовали в формирующем эксперименте. В них входили дети до трех лет (1 группа), четырех лет (2 группы), пяти лет (2 группы); в одну группу были включены разновозрастные дети (3-5 лет) [5].

Три группы (3-, 4- и 5-летних) по 23 человека сопоставили с группами, участво­вавшими в формирующем эксперименте. Экспериментальные и контрольные группы были уравнены по исходным оценкам креативности. Измеряли следую­щие параметры.

А. Уровень креативности испытуемых. Учитывали два показателя: показа­тель продуктивности, отражающий креативную ценность продуктов деятельно­сти, и мотивационно-личностный, отражающий мотивационную основу креатив­ного поведения.

Диагностика креативности происходила в процессе игры и касалась двух видов игровых действий — придуманных игровых событий и употребления пред­метов-заместителей. Креативная ценность игрового действия определялась отне­сением каждого придуманного игрового события (при помощи специально раз­работанной системы интерпретации) к одному из следующих типов:

  • I. Событие — постановка проблемы, предполагающей множественность ре­шений, дающей толчок дальнейшему развитию игры. (Пример: «В пещере находятся робот-строитель и робот-разрушитель, которых не отличишь друг от друга, пока не включишь».)

  • II. Событие, представляющее собой неожиданное разрешение проблемы. (Пример: «Злая колдунья похитила принцессу, принцесса оказалась еще злее и сбросила колдунью с метлы во время полета».)

  • III. Событие, представляющее собой очевидное продолжение сюжета. (При­мер: «Полицейские гонятся за бандитами — бандиты убегают; полицей­ские стреляют — бандиты падают и умирают».)

Каждый вид игровых событий оценивается соответствующим количеством баллов по креативности. Оценивались также особенности употребления пред­метов в игре. Все возможные ассоциации, вызываемые предметом (идеи о его возможном употреблении в игре), подразделились на три группы.

  1. Воспроизводящие — общепринятые значения предмета или семантически близкие к ним. (Пример: воздушный шар употребляется как мяч.) Ответы оценивались 0 баллов по креативности.

  2. Семантически оторванные от общепринятого значения, не имеющие об­щих признаков с реальным предметом. (Пример: воздушный шар — кро­кодил.) Также 0 баллов.

  3. Ассоциации, полученные за счет использования некоторых реальных при­знаков предмета при абстрагировании от его свойств, которые «эксплуа­тируются» повседневно. Оценивались также, во-первых, использование «явных» (перцептивных) признаков предмета — цвет, форма, вес, размеры. (Пример: воздушный шар — солнце.) 1 балл по креативности. Во-вторых, использование «скрытых» (неперцептивных) признаков, включая струк­турные особенности, хрупкость и т. д. (Пример: воздушный шар — парус.) 2 балла по креативности.

Продуктивный компонент креативности подсчитывали как отношение сум­мы баллов, полученных в течение игры, ко всему времени игры. Мотивационно-личностный компонент оценивался при помощи учета таких проявлений, как высказывания по осмыслению игровой проблемы, желание либо нежелание иг­рать. Учитывалась эмоциональная зависимость ребенка от оценки взрослого (как количество запросов ребенком одобрений у взрослого).

Б. Характеристики микросреды: предметно-информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регла­ментирует поведение.

Уровень предметно-информационной обогащенности измерялся путем ран­жирования экспертами микросред по следующим параметрам: доступность предметов в данной микросреде (наличие физического доступа и возможность любого их использования), разнообразие предметов по величине, форме, цвету, тактильной структуре и ответоспособность предмета (наличие обратной связи: степень легкости, с которой ребенок может произвести в предмете различные изменения. Примером ответоспособной игрушки является шарик на резинке).

Общий индекс обогащенности каждой микросреды вычислялся при помощи суммирования ранговых показателей параметров доступности, разнообразия и ответоспособности.

Характеристика представленности образцов креативного поведения включа­ет три составляющие: количественную оценку совместной значимой деятельности как необходимого условия предъявления образца; креативность употребле­ния предмета взрослым; креативность интерпретации событий взрослым (реаль­но происходящих либо воображаемых); анализ содержания речи взрослого, об­ращенной к ребенку (ограничена ли она кругом бытовых проблем или выходит за его пределы).

Долю совместной значимой деятельности вычисляли как отношение време­ни, в течение которого она происходила, к общему времени наблюдения; оценка креативности использования предмета и интерпретации событий проводилась аналогично измерению продуктивного показателя креативности ребенка (не только в процессе игры, но и в других видах деятельности). Эти значения скла­дывались; их сумма представляла собой оценку представленности образцов кре­ативного поведения в микросреде. Уровень регламентации оценивался диффе­ренцирование для четырех сфер жизнедеятельности испытуемых: распорядка дня, норм взаимодействия, обучения, игр.

Степень регламентированности поведения в каждой сфере жизнедеятельно­сти определялась путем деления суммы, регламентирующей нагрузки наблюдае­мых актов взаимодействия взрослого с ребенком, на время наблюдения. Регла­ментирующая нагрузка определялась по специально подготовленному списку наиболее типичных актов взаимодействия воспитателя с ребенком; количе­ственная оценка регламентирующей нагрузки акта — результат ранжирования экспертами актов по этому параметру. Для каждой группы (то есть микросре­ды) вычислялся общий индекс регламентации поведения — сумма баллов по каждой сфере жизнедеятельности.

Формирующий эксперимент заключался в том, что в микросредах экспери­ментальной выборки были созданы условия нерегламентированности поведения, предметно-информационной обогащенности, представленности креативных об­разцов. Они поддерживались на постоянном уровне в течение пяти месяцев. По окончании формирующего воздействия были составлены данные итогового тес­тирования контрольной и экспериментальной выборок [6].

В начале, середине и конце формирующего эксперимента мы оценивали уро­вень креативности испытуемых, а также выраженность соответствующих средо-вых условий. В процессе наблюдения экспериментатор вел дневник, в котором фиксировал эмоционально-личностные проявления детей. Дневниковые записи были обработаны методом контент-анализа. Формирующее воздействие, осуще­ствленное на экспериментальной выборке, проявлялось в следующем: с детьми систематически организовывали игры по специально разработанной методике, проводили работу со взрослыми, регулярно взаимодействующими с детьми.

1. В процессе игр ставили каждого испытуемого в ситуацию минималь­ной регламентации поведения, предметной обогащенности; ему предъявля­лись образцы креативного поведения.

Чтобы минимизировать регламентацию поведения, детям разрешали любые способы поведения (исключая открытую агрессию), двигательные действия, те­матику игры, применение в игре находящихся в помещении предметов.

Обогащенность микросреды достигалась использованием предметов, харак­теризующихся неспециализированностью, обеспечивающих многовариантность применения, обладающих высокой ответоспособностью (то есть возможностью вызвать изменение без больших усилий), разнообразных по форме, величине, цве­ту, весу. Модель креативного игрового действия, реализуемого взрослым, состо­яла в том, что: а) взрослый придумывал игровое событие, содержащее некую проблему, и воспроизводил его в игре; б) соответствующим образом использо­вались предметы-заместители: взрослый заранее заготавливал всевозможные линии развития сюжета и способы употребления предметов, намеренно избегая в игре позиции лидера.

2. В процессе эксперимента в микросреду вносили следующие изменения:

  • а) регламентацию поведения понижали путем консультативно-тренинговой работы с воспитателями — нормативными источниками регламента­ции;

  • б) информационную обогащенность микросреды повышали за счет препо­давания разными педагогами-специалистами 11 предметов, актуализирую­щих разномодальные способности.

Для сравнения показателей использовали w-критерий Вилкоксона. Различия считали значимыми при р < 0,05 ( табл. 3.2.).

















Таблица 3.2
Сопоставление итоговых уровней креативности у контрольной и экспериментальной выборок

 

 

Показатель креативности

Возраст испытуемых

Продуктивный

Мотивационно-личностный

3 года

Контр. = Эксп., р = 0,41

Контр. < Эксп., р = 0,005

4 года

Контр. < Эксп., р = 0,0002

Контр. < Эксп., р= 0,018

5 лет

Контр. < Эксп., р = 0,014

Контр. = Эксп., р = 0,38

Оценка микросред в экспериментальной и контрольной выборках показала существенность различий по всем трем исследуемым параметрам (табл. 3.2.).

В двух из трех возрастных групп по каждому показателю креативности к концу эксперимента выявлены различия между значениями контрольной и экс­периментальной выборок.

Для 4-летних испытуемых характерно повышение и продуктивного, и мотива-ционно-личностного показателей креативности, у 3-летних испытуемых обнару­жено возрастание мотивационно-личностного показателя креативности, а у пяти­леток — продуктивного показателя креативности.

В результате выявлено формирующее влияние специально созданных пара­метров среды на уровень креативности испытуемых [5].

Степень формирующего влияния оказалась разной для различных возраст­ных выборок. Так, если в выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим показателям, то у 3— 5-летних детей креативность увеличи­валась либо по продуктивному, либо по мотивационно-личностному показателю.

Следует объяснить, почему у трехлеток повышается именно мотивационно-личностный показатель креативности, а у пятилеток — продуктивный.

Последний показатель характеризует только те творческие способности, ко­торые проявляются в наличной ситуации. Но в таком случае значительное по­вышение продуктивного показателя у 3-летних испытуемых представляется ма­ловероятным из-за естественной для возраста недостаточной социализированно-сти, слабого развития речи. Существенное возрастание мотивационно-личност-ного показателя говорит об изменениях на более глубинном личностном уровне, а именно: возрастает эмоциональная включенность в поиск, постановку и осмыс­ление игровых проблем, уменьшается мотивация одобрения, возрастает автоном­ность поведения, появляется устойчивое желание продолжать подобные игры.

Есть основания предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастание креативности испытуемых проявится также в поведении и отразится на креативном продукте.

Можно также предположить, что в онтогенезе процесс развития креативных свойств начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продуктив­ном же уровне мы имеем дело с более сложным образованием — сочетанием творческого потенциала и определенным образом усвоенных и переработанных личностью средств социальной коммуникации.

У 5-летних детей, наоборот, обнаружены значительные отличия от конт­рольной выборки по продуктивному показателю и незначительные — по моти­вационно-личностному. Очевидно, для них характерен иной способ взаимодей­ствия с креативными условиями среды. Они значительно более социализирова­ны; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения (речь, определенные поведенческие стереотипы) уже в значительной мере освоены ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благо­даря этому у них быстрее повышаются показатели продуктивности. При этом мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно установка на приспособление своего поведения к требованиям взрослого препятствует глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска при разрешении игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее сни­зить мотивацию одобрения; показательно то, что, даже при желании играть в «творческие» игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно.

Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креатив­ности этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в условиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась контрольная выборка).

Микросреда, обладающая свойствами предметно-информационной обогащен-ности, представленности в ней образцов креативного поведения, минимальной степенью регламентации поведения, оказывает формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный компоненты креативности.

Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навы­ками коммуникации, но при этом — минимальную представленность поведен­ческих стереотипов.

Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем — на продуктивном (поведенческом) уровне.

Три замера уровня креативности испытуемых (начальный, серединный и ито­говый), сделанные через равные временные интервалы, позволили проследить динамику изменения креативности. Для каждой экспериментальной группы были подсчитаны средние значения по каждому замеру креативности. Выявлено, «что преобладающей является следующая тенденция: вслед за существенным повышением креативности наблюдается некоторое ее понижение [5].

Поскольку уровень сформированности исследуемых параметров среды ос­тавался постоянным в течение всего эксперимента, явление нельзя объяснить уменьшением (ослаблением) средового воздействия на креативность испытуе­мых. Возможно, что здесь действовал некий дополнительный фактор, общий для данных микросред. Однако так как при организации эксперимента было учтено возможное влияние наиболее существенных побочных переменных — возраста испытуемых, предшествовавшего эксперименту влияния среды или отдельной личности взрослого, — влияние подобного фактора маловероятно.

Может быть, объяснение следует искать не в средовом влиянии, а в измене­нии личностных структур испытуемых. Вероятно, процесс преобразований за­трагивает не только креативные свойства, но и некоторые другие (личностные) образования, динамика изменения которых может отражаться на динамике изме­нения креативности.

Чтобы проверить это предположение, мы привлекли дополнительные данные — дневниковые записи, в которых исследователи фиксировали эмоционально-лично­стные проявления испытуемых. Как показывают результаты, почти для всех экс­периментальных групп первая половина эксперимента (2,5 мес.) характеризует­ся следующими особенностями: во-первых, интерес и активная включенность в процесс занятий; во-вторых, эмоциональная насыщенность жизни. Особенностя­ми второй половины эксперимента являются: повышенная конфликтность (аг­рессивность), неустойчивость настроения, высокая амплитуда колебаний эмоци­онального состояния, подверженность отрицательным эмоциям, тревожность, сензитивность, перевозбуждение. При этом интерес к играм и занятиям, так же как желание посещать группу, как правило, сохраняется.

Итак, можно отметить выраженные изменения в эмоциональной сфере испы­туемых. Их характер можно условно определить как невротический (поскольку вышеперечисленные эмоциональные особенности часто встречаются в пренев-ротических состояниях детей) [5]. Тем не менее никаких нарушений в мотива-ционной, межличностной, игровой и т. п. сферах, характерных для преневротиче-ских состояний, у наших испытуемых не наблюдалось, их состояние оставалось в пределах нормы.

Видимо, происшедшая невротизация эмоциональной сферы испытуемых име­ет совсем другую природу, чем типичный невроз. Средовые условия нашего эксперимента включали выраженное воздействие «факторов риска» — типич­ных патогенных (приводящих к неврозу) типов воспитания (для сравнения были использованы классификации патогенных типов воспитания А. И. Захарова, А. С. Спиваковской [5]). В патогенезе невроза определяющую роль играет дей­ствующий внутренний конфликт. В данной ситуации пришлось бы предполо­жить, что в течение первой половины эксперимента в большинстве исследуе­мых микросред сложились некие конфликтные ситуации — настолько острые, что их воздействие сразу же проявилось. Учитывая достаточное для достовер­ных оценок количество испытуемых и существенные различия микросред, такое предположение следует исключить.

Все же рассмотрим один из типичных вариантов патогенного внутреннего конфликта. Это конфликт между высокими требованиями, предъявляемыми ре­бенку окружающими, и его реальными возможностями. Однако подобная ситуа­ция становится конфликтогенной лишь в том случае, когда за невыполнением требований следует негативная реакция окружающих (осуждение, отвержение). В нашем же эксперименте предполагалось отсутствие не только каких-либо санкций, но и любых жестко фиксированных эталонов поведения. Оказалось, что если найденные неврозоподобные явления не связаны с типичными патогенными процессами, то они могут, быть сопряжены с процессом формирования креатив­ности.

Как принято считать в психологии креативности, высокая проявленность творческих способностей обычно сочетается с определенными личностными свой­ствами. Значит, вполне вероятно, что формирование креативности способствует развитию данных личностных свойств. Так, обобщая особенности эмоционально-личностных проявлений испытуемых во второй половине эксперимента, можно говорить о повышенной агрессивности, сензитивности, большой амплитуде коле­баний эмоциональных состояний, депрессивности.

Попытаемся проследить, каким образом развитие данных свойств может быть связано с процессом формирования креативности. Условия среды, обеспе­чившие повышение креативности испытуемых, могут оказывать «дестабилизиру­ющее» воздействие на эмоциональный фон их жизнедеятельности. Причем дан­ное воздействие осуществляется как напрямую, так и косвенно (через формиру­емые креативные свойства, установки и т. д.).

Рассмотрим возможность прямого воздействия. Нерегламентированность поведения неизбежно вызывает субъективное восприятие такой характеристики микросреды, как неопределенность. Если существуют жесткие правила, по которым строится поведение членов группы, то его легко предсказать — соответ­ственно такая микросреда является для отражающего субъекта стабильной, извест­ной, знакомой, а следовательно, и безопасной.

Социальная психология объясняет данное явление стереотипизацией (образо­ванием в сознании системы стереотипов), имеющей двоякую цель. С одной сторо­ны, облегчение процессов восприятия, переработки информации, взаимодействия, что обеспечивает эмоциональный комфорт (чувство безопасности); с другой — вытеснение когнитивных элементов, не соответствующих работающим стереоти­пам, ослабление процесса мышления. Поэтому фактор нерегламентированности, препятствуя образованию стереотипов, повышает эмоциональный дискомфорт. Предметная обогащенность среды также неоднозначно воздействует на эмоцио­нальную сферу: процессы принятия решения, выбора, взаимодействия в услови­ях обогащенной и нерегламентированной среды значительно более сложны, так как требуют учета большого количества малопредсказуемых переменных [6].

Затрудненность выбора или принятия решения при наличии импульса, толка­ющего к нему, создает предпосылки для определенной невротизации. Креативные образцы, предъявляемые ребенку, ориентируют его на интенсификацию как ког­нитивных, так и эмоциональных процессов, что повышает вероятность возникно­вения эмоционального истощения, утомления. При косвенном воздействии условия среды изменяют эмоциональную сферу через внутренние механизмы, а именно — через формируемые креативные свойства. Установка на креативное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему, к окружающим объектам вырабатывается специфи­ческое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого содержания, сто­ящего за образом восприятия.

Подобная установка предполагает стремление постоянно нарушать внутрен­нее равновесие, что может быть источником дискомфорта. Возможно, отсюда берет начало внутренний конфликт, лежащий в основе невротизации.

Предложенная интерпретация согласуется с концепциями, в которых меха­низм нарушения гомеостаза определяет творческий процесс и личностный рост вообще [6]. Наша интерпретация согласуется с точкой зрения Бэррона, пола­гающего, что креативный индивидуум имеет «другое» видение мира во многом за счет определенных эмоциональных нарушений, поэтому креатив всегда имеет подобные нарушения.

Итак, процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоци­онально-личностных свойств, и ограничить производимый эффект лишь сферой креативности, по-видимому, невозможно.

Как показывает анализ внутренних и внешних аспектов средового воздей­ствия, в основе изменений креативности и мотивационно-личностной сферы индивидуумов лежат одни и те же механизмы.

3.3. Обучаемость, креативность и интеллект

Остановимся на понятии «обучаемость».

Введение его в психологический обиход предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Одна­ко факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как общей способности, аналогичной общему интеллекту. В частности, Кэттелл рас­сматривал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреля­ции приростов показателей выполнения заданий после обучения: испытуемых сначала тестируют, определяя уровень первичной обученности, затем проводят обучающую серию и тестируют вторично. Если величины приростов качествен­но вырастают после обучения разным навыкам, коррелируют и образуют общий фактор, то это свидетельствует о существовании общей обучаемости. В боль­шинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно, обучае­мость различным навыкам определяется в основном их спецификой.

На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, инте­ресы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляции между успешностью обучения и уровнями общего или вербального интеллекта, как правило, колеблются от 0,19 до 0,60 [6]. Возможно, что формируемые и вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосре-дуют преобразование общей одаренности в обучаемость.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного разви­тия. Одна из основных причин такого положения дел — отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [6]. Эта зависимость напоминает связь между интел­лектом и творческостью (креативностью) в модели Торренса: интеллект слу­жит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом.

Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью [6].

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показате­ли творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основ­ным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают административную или исполнительскую работу. Только оценки по математи­ческим предметам зависят от общего интеллекта.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального уче­ника» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В цен­тре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплини­рованность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.

С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практич­ности (у многих учеников эти черты формируются к 5-му классу) растет ус­пешность обучения.

Творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интере­сов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительностью, бо­гатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонкомформизмом, смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональностью.

Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях сводится к системе, состоящей из общего интеллекта и определенных личност­ных черт (включая мотивацию).

Итак, если креативность как общая способность не связана с обучаемостью или даже противоположна ей, то интеллект служит ее предпосылкой. Вероятно, общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей, аналогичная системе специальных факто­ров интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект. Мы вели речь о способности к обучению как о свойстве некоторого единого психического процесса. Но сегодня, на взгляд ряда исследователей, наиболее достоверной является гипотеза о двух способностях, двух видах обучаемости. Они основаны на различных нейрофизиологических механизмах.

К таким выводам привели экспериментальные исследования больных с уда­ленными височными долями коры головного мозга. Эти больные с трудом запо­минают новую информацию, сохраняя способность воспроизводить ранее накоп­ленную. Кроме того, они сохранили способность к элементарным формам обу­чения и запоминания (привыкание, сензитизация, образование классических условных рефлексов)[6].

«Стало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при изучении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундамен­тальные психологические характеристики, касающиеся способа приобретения знаний. Хотя пока неясно, сколько существует разных систем памяти, специали­сты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного про­цесса. Эти формы обучения называют... декларативным или эксплицитным обу­чением.

Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же "уро­ка". Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражите­лей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет рас­познавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, им­плицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по мере повторения "урока". Часто оно основано на ассоциации последовательно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-след­ственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился; оно предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида...

В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении данного задания при обучении...» [6].

Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что обучаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровневую структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную — эксплицитную или «сознательную» обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).

Результаты исследований, касающихся интеркорреляции приростов навы­ков, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успеваемо­сти, относятся к эксплицитной обучаемости. Эксплицитная обучаемость, как и общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции.

Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминиро­ванием бессознательной активности психики. Более того, наблюдается опреде­ленное сходство между имплицитным обучением и подражанием.

Результаты исследований Н. В. Хазратовой и Н. М. Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознан­ным, помимо воли человека протекающим «научением». Парадокс заключается в том, что творчество, по своей природе отрицающее какие-либо стереотипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности, иначе — законы.























































Заключение

Таким образом, освещение проблемы креативности позволило сделать следующие выводы:

1. В настоящее время нет единой точки зрения о том, является ли креативность наследственно обусловленной или она развивается благодаря определенным условиям среды.

2. Креативность может развиваться под воздействием благоприятных условий среды, причем пик ее развития приходится на юношеский возраст, когда человек стремится к профессиональному и личностному самоопределению.

3. В настоящее время существует три подхода к пониманию креативности: первый - креативность понимается как результат мотивации извне. Второй подход - эвристический: подразумевает переход к поиску, созданию новых средств постановки цели (мотивация изнутри). Третий подход - собственно креативный, он включает не только поиск эвристик, но и постановку собственной цели, выход за пределы проблемной ситуации - надситуативность.

4. В исследованиях личности творческого человека, креативность рассматривается во взаимосвязи с определенными личностными особенностями, например с интеллектом, чувством юмора и т.д., но не отождествляется с ними.

Таким образом, проблема креативности в настоящее время активно исследуется и появляется все больше новых данных, но психогенетики не могут придти к единому мнению о природе происхождения креативности, потому в настоящее время говорят о том, что возможно это врожденное качество, но которое необходимо развивать.



























Список литературы

1. Анисок А.М. Креативность. //Credo new. - 2002. - №1

2. Егорова М. С., Зырянова Н. М., Паршикова О. В., Пьянкова С. Д., Черткова Ю. Д. Генотип. Среда. Развитие. - Омск, 2004

3. Жданов Н.Н. Основы психологической генетики. - Киров, 1997

4. Клиническая психология / Под ред. Б. Д. Карвасарского. - СПб.: Питер, 2002

5. Лучинин А.С. Психогенетика. - М.: Владос - Пресс, 2005

6. Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. - М.: Наука, 1994















18



© Рефератбанк, 2002 - 2017