Игра как условие повышения активности и развития личности учащихся

Содержание

Введение ……………………………….

Глава 1. Сущность игры как психолого-педагогического явления

1.1.Развитие игры в онтогенезе ………………………………………….....

1.2.Исторический аспект возникновения игры……………………………

1.3.Классификация игр ……………………………………………………..

Глава 2. Роль дидактических игр в развитии младших школьников

2.1.Сущность и структура дидактической игры ……………………………

2.2.Воспитательный и развивающий потенциал дидактической игры ……

2.3.Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности 

Глава 3. Применение дидактической игры в образовательном процессе

3.1.Рекомендации по использованию дидактических игр в практической деятельности учителей начальных классов……………………………..

3.2.Влияние дидактических игр на формирование образовательных компетенций младшего школьника............................................................

3.3. Методическая разработка урока с использованием дидактических игр

Заключение…………………………………………………………………..

Библиография…………………………………………………………….

Приложения ………………………………………………………………….

Введение

Актуальность исследования.

Современные условия обучения и воспитания характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этой задачи объективно требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего образовательного процесса. В первую очередь это означает отказ от авторитарного способа обучения и воспитания детей. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.

Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения и воспитания детей. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания детей, особенно в начальный период обучения.

Интерес к различным аспектам игры отразился в работах таких отечественных ученых как Л.С. Выготский, О.В. Дыбина, М.Г. Ермолаева, А.Н.Леонтьев, И.А. Лыкова, П.И. Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Г.К. Селевко, Ж.С. Хайдаров, Д.Б. Эльконин и зарубежных Ф. Бейтендейк, К. Бюлер, А. Валлон, Р. Гаупп, Г. Гессе, К. Гросс, Р. Кайюа, Й. Хейзинга, Г.С. Холл, В. Штерн.

Игра может быть использована как эффективное средство в воспитании и развитии ребенка, также она способствует физическому и психическому развитию. Еще К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивный.

Игра это не только творчество, но и труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, самостоятельно мыслить, развивать внимание, стремление к знаниям. Увлекшись игрой, дети не замечают, что учатся: познают, развивают фантазию, ориентируются в необычных ситуациях, даже самые пассивные дети включаются в игру с огромным желанием.

Народная педагогика талантливо решила вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры. Традиции ее вошли в научную разработку вопроса о дидактических играх. В последнее время вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: Ф.Н.Блекер, З.М.Богусловской, А.П.Бондаренко, А.Л.Венгером, У.И.Падиной, А.И.Сорокиной, А.П. Усовой, В.Й.Хачапуридзе. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Однако, часто учителя начальной школы под игрой понимают только развлечение и не видят в ней серьезного обучающего потенциала, поэтому используют игры в своей практической деятельности довольно редко. Принято считать, что учащиеся привыкают к играм и начинают делать только то, что им интересно, а не необходимо. Но на самом деле игры дают возможность обучать школьников и сохранять их здоровье, а также позволяют им выйти в жизнь с установкой, что в любой работе можно увидеть интересное и выполнить ее с желанием, то есть со стремлением к качеству. Но все же, несмотря на это, учителя продолжают редко использовать игровые формы в процессе обучения.

Таким образом, теоретические и практические аспекты актуальности определили выбор темы исследования: «Игра как условие повышения активности и развития личности учащихся».

Проблема исследования: какова роль дидактической игры в повышении активности и развитии учащихся на уроке?

Цель исследования: изучение игры как значимости игровых форм обучения в повышении результативности урока и развитии личности учащихся.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников

Предмет исследования: дидактическая игра как средство обучения младших школьников.

Гипотеза исследования: использование дидактических игр на уроке способствует:

 формированию мировоззрения, теоретических знаний и практических умений младших школьников;

 побуждению к применению полученных знаний, умений на практике, проявлению инициативы, самостоятельности, коллективного сотрудничества;

 воспитанию нравственных качеств личности младших школьников, изменению их установок, социальных ценностей;

 снижению физических и психических нагрузок на уроке, созданию положительного эмоционального подъема.

Задачи исследования:

 изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме;

 проанализировать воспитательный и развивающий потенциал игры;

 рассмотреть дидактическую игру как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника.

Методологическую основу данного исследования составляют: работы о социальной сущности игры, мотивах и природе игры, составившие основу психологической концепции игровой деятельности человека: Б.Г.Ананьева, И.Е.Берлянд, В.Библера, Л.С.Выготского, К.Гросса, Е.В.Заика, В.В.Зеньковского, Д.Ф.Каптерева, Ю.Н.Кулюткина, Г.Спенсера, С.Т.Шацкого, Г.И.Щедровицкого, Д.Б.Эльконина; труды, посвященные определению значимости игры для формирования и развития личности в процессе общения: Р.И.Жуковской, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Г.И.Щукиной; работы, посвященные применению игры в педагогике как одного из способов обучения: И.Г.Абрамовой, Д.Н. Кавтарадзе, М.В.Кларина, О.Н.Крыловой, КЯ.Лернера, В.Н.Липника, З.И.Мальковой, Г.К.Селевко, Ж.С.Хайдарова, С.А.Шмакова.

Методы исследования:

 теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

 изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Теоретическая значимость: проанализированы и обобщены теоретические знания о развитии игры в онтогенезе и филогенезе, а также изучены различные подходы к классификации игр, определен воспитательный и развивающий потенциал дидактической игры

Научная новизна и практическая значимость:

Полученные в результате исследования данные по применению дидактических игр в процессе обучения младших школьников могут быть использованы в работе учителей начальных классов по повышению познавательной активности обучающихся на уроках.

 Глава 1. Сущность игры как психолого-педагогического явления

 Игра – это возможность отыскать себя в обществе,

 себя в человечестве, себя во Вселенной.

 Я.Корчак

1.1. Развитие игры в онтогенезе

Игра привлекала и привлекает к себе внимание педагогов и психологов, философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра - неотъемлемая часть человеческой культуры. Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка.

В исследованиях Р.И. Жуковской, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, развитие игры происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит его играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий, например, как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться. Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации.

Предпосылки игры возникают в младенческом возрасте после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность манипулирования и действий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке ребенок не сможет произвести никакое действие с ним, а, следовательно, становиться невозможным и игровое действие. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап. [52, c.223]

В младенческом возрасте возникает предметно-игровая деятельность, которой свойственны два этапа:

 ознакомительный;

 отобразительный.

На ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности в действия с игрушками или любыми предметами носят манипуляторный характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки. Мотив игры задается через предмет - игрушку. Затем ребенок сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства, например, погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска.

В период от 5 – 6 месяцев до 1 года – 1 года 6 месяцев длится этап отобразительной предметно-игровой деятельности. В это время ребенок усваивает способы действия с разными предметами, связанные с их физическими свойствами: стучит, бросает, двигает, катает, соотносит один предмет с другим (в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпает их; одной игрушкой ударяет по другой, чтобы услышать звук). Предметы, с которыми действует ребенок, выступают в качестве средств (орудий) достижения цели, например, палкой катают мяч. Непредвиденность результата таких самостоятельных действий ребенка, а также действий, показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новых эффектов. Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия. [27, c.347]

В раннем возрасте ребенок начинает отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов: машинку, коляску – катают, везут на них груз, куклу.

К концу 1 – началу 2 года жизни формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни, такие как убаюкивание куклы, кормление мишки. В это время взрослые учат ребенка отражать жизненные ситуации, знакомые ему по личному опыту, в игровом плане. [27, 349]

В течение второго года жизни ребенок учится выполнять различные игровые действия, например, укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы, дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями («Ляля бай-бай»).

Меняется психологическое содержание игры: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Ребенок начинает передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Сначала действия с сюжетно-образными игрушками очень похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Ребенок к 3 годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию. [52, c.230]

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных ребенком отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Весь дошкольный возраст считается возрастом игровой деятельности. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой.

Сюжетно-ролевая игра подразумевает под собой деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят или моделируют жизнь взрослых и отношения между ними. [27, c.353]

Е. А. Аркин, исследовавший педагогику, физиологию и гигиену дошкольного возраста, уделявший большое внимание изучению игры и придававший ей большое значение, характеризует развитие игр в дошкольный возраст по пяти следующим направлениям:

 от малолюдных группировок к более многолюдным;

 от неустойчивых группировок к более устойчивым;

 от бессюжетных игр к сюжетным;

 от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету;

 от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

П. А. Рудик указывает на ряд психологических особенностей развития игр:

 изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими;

 переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей;

 изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем — под влиянием замысла независимо от игрушек;

 изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

Д. В. Менджерицкая расширила перечень особенностей детской игры, указывая ряд следующих направлений:

 развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства к большей требовательности в отношении сходства;

 сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации;

 развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла;

 появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры;

 усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

А. П. Усова, анализируя творческие ролевых игры пишет, что «сюжетность как характерная черта творческих, то есть придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы ДОУ. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту. Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением».

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяется ребенком в игре. [3, c.47]

Игровая деятельность оказывает большое влияние на умственное развитие ребенка. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. В игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. [52, c.249]

Ролевая игра имеет значение и для развития воображения: игровые действия происходят в мнимой ситуации, реальные предметы используются в качестве других, воображаемых, ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение ребенка со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игровой деятельности. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Продуктивные виды деятельности, такие как рисование и конструирование первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры. [11, c. 114]

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит взрослый, оно не появляется непосредственно из игры. Ребенок начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

Если у дошкольников игра является ведущим видом деятельности, то в жизни учащихся начальных классов она занимает меньшее место.

В возрасте от 6 до 7 лет, появляется специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. Это деятельность называется учебной. Игровая деятельность в это время отходит на второй план, но продолжает влиять на развитие учащихся младших классов.[36, c.311]

Младшие школьники любят игры, связанные с движениями. Эти игры совершенствуют их координацию, развивают силу и ловкость, улучшают работу внутренних органов, укрепляют здоровье детей. Игра продолжает помогать развитию восприятий, внимания, воображения, интересов, мышления, содействовать развитию инициативы, активности, а также вызывает положительные эмоции, без которых не может быть игровой деятельности. Кроме того, игра служит прекрасным отдыхом школьника от умственной работы в процессе обучения. [15, c. 111]

Одним из свойств игры является то, что она представляет собой отражение трудовой деятельности человека. Недаром говорят, что «игра — дитя труда». Она готовит детей к жизни, хотя никто из них не думает об этом значении игры. Дети играют ради удовольствия, удовлетворяя свою естественную потребность. А. М. Горький писал, что игра — это путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить. Дети обычно воспроизводят в играх жизнь и труд взрослых, подражают им, заменяя реальные предметы игрушками или довольствуясь отдельными атрибутами. В процессе игры дети совершают определенные действия. Они строят, путешествуют, ухаживают за детьми и куклами, лечат их, учат друг друга, занимаются хозяйством, защищают Родину от врагов, совершают героические поступки. Целью игры является сама игровая деятельность, а не результат.

В большинстве игр также участвует не один, а несколько человек. Это помогает воспитывать у детей чувство коллективизма, они учатся действовать сообща, организованно — то руководить другими, то подчиняться им, действовать по определенным правилам, строго следя за их выполнением. Все это способствует воспитанию воли, приучает к дисциплине, вызывает чувство ответственности за свои действия и поведение, помогает формированию моральных качеств личности ребенка. В каждой игре дети договариваются об определенных условиях, в которых она будет протекать, и если кто-нибудь нарушил эти условия, то его исключают из игры или отказываются продолжать ее. Большая часть игр связана с соревнованием, что усиливает напряжение физических и психических сил ребенка, помогает их развитию.[19, c.54]

Мотивами для игровой деятельности служат не столько ее практические результаты, сколько то удовольствие, которое она доставляет участникам. В игре многое строится на воображении. Дети могут совсем или почти совсем обходиться без реальных предметов. Зато реальными и нередко сильно действующими являются чувства детей, которые вызываются вымышленными ситуациями.

Предпосылки к игровой деятельности возникают у ребенка еще в младенческом возрасте, в дошкольном она становится ведущей, а в младшем школьном сменяется учебной, но продолжает влиять на развитие учащихся. Таким образом, игра оказывает большую роль в развитии учащихся, в связи с этим, ученые, такие как К. Бюлер, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Р. Гаупп, Г. Гессе, К. Гросс, А.Н. Леонтьев, Г. Спенсер, Д.Н. Узнадзе, Й. Хейзинга, Д.Б. Эльконин, стали исследовать историческое возникновение игры в филогенезе. Более подробно теории этих ученых будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.2 Исторический аспект возникновения игры

Игра как одно из удивительных явлений человеческой жизни давно привлекала к себе внимание социума. Уже Платон считал игру одним из полезнейших занятий, а Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела. Предметом специального психологического исследования игра стала только в XIX веке, в это время появляются первые научные теории игры.

Теория избытка нервных сил Г. Спенсера возникла в середине XIX веке. Он считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Г. Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии. Под влиянием голода или опасности животное или человек напрягает все свои силы ради достижения известной цели. Когда принуждение исчезает, эти силы проявляются свободно и необузданно, и потребность движения проявляется уже не в труде, а в игре.

Г. Спенсер установил, что люди и животные способны играть и в состоянии усталости, и при этом не только тратить, но и восстанавливать силы. Они утверждали, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстанавливать жизненное равновесие. Дети играют в состоянии усталости, когда у них нет избытка сил, и именно игра становится фактором их восстановления, допингом появления новой энергии ребенка.

Уже в конце XIX века швейцарский ученый К. Гросс констатировал, что избыток силы не причина появления игры, а лишь очень благоприятное для нее условие. Он разработал теорию предупражнения. Согласно его представлениям, игра - вечная школа поведения.

К. Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного самовоспитания ребенка.

Он назвал свою теорию так, потому что ребенок в игре совершенствует те или иные навыки. Таким образом, Игра – практика развития. Ребенок многократно к ней обращается, испытывает удовольствие от повтора. Признавая, что у высших животных и человека недостаточно наследственных реакций для поддержания жизни, ученый вместе с тем принимает именно наследственные реакции (упражнения) за основу.

К. Гросс сводит игру детей и высших животных к деятельности прежде всего инстинктивной: «Игра сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений».

К. Гросс стоял на позиции укрепления и развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Объясняя свою теорию игры, он исходил из «принципа разряда».

Вся суть концепции К. Гросса сводилась к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт «разряда внутренней энергии в организме». По К. Гроссу - развитие игры ребёнка идет за счет внутренних сил и внутренней энергии, в игре упражняются лишь инстинкты.

В теорию игры К. Грооса хотя и вносились самые разнообразные поправки и дополнения, в целом она была принята Э. Клапаредом (в его ранних работах), Р. Гауппом, В. Штерном, К. Бюлером, из русских психологов — Н. Д. Виноградовым, В. П. Вахтеровым и другими.

Ф. Бейтендейк, критикуя позиции К. Гросса, утверждал, что инстинктивные формы поведения животных не нуждаются в упражнении (предупражнении). Он считал, что в игре лежат исходные влечения, а именно: к освобождению, к слиянию, к воспроизведению и относил игру к категории ориентировочно-исследовательской деятельности, полагая, что игра есть действие с предметом, который для животных обладает элементами новизны.

Американский психолог Г.С.Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Г. С. Холл полагал, что в процессе развития ребенка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации.

В детских играх можно заметить приметы этого прошлого - элементы охоты, войны, собирательства, сочинительства, семейного быта. Игра, по мнению Г.С. Холла, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Г.С. Холл воспринимал обычную беготню детей, их рогатки, стреляющие трубки, луки, как воспроизводство охоты из далекого прошлого. Детские карнавалы, театральные костюмы, маски, шапочки - отражение культовых церемоний.

Эта теория происхождения игры возникла на границе биологического и социального. В играх детей есть некие корни прошлого, но возникают они на базе традиций культуры, на порою неуловимых источниках, питающих игровое воображение детей.

Существует также идея антиципации (предвосхищения) будущего в детской игре. Её сторонник - французский педагог А. Валлон. Её гипотеза состоит в следующем: «Игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, которые должны появиться позже.» Игры у мальчиков и девочек различны, потому что обусловлены жизненной ролью, которая их ждет.

О временных аспектах игры писал и О.С. Газман, занимавшийся в последние десятилетия XX века игровой деятельностью детей: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворением назревших актуальных потребностей. С другой - игра всегда направлена в будущее, так как в ней моделируются какие-то жизненные ситуации либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций, а также для физической закалки развивающегося организма.»

Таким образом, приверженцы этих теорий пытаются доказать, что игры, с одной стороны, генетически повторяют прошлое, с другой стороны, предвосхищают будущее, но «работают» на настоящее.

А. Адлер - австрийский психиатр и психолог - объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности.

Учитель А. Адлера З. Фрейд исследовал идею компенсаторного характера игры. По З. Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по данным З. Фрейда, очищают и оздоровляют психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. Полезность игр, согласно теории З. Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, подлинный катарсис (очищение). Игры позволяют высвободить чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Немецкий психолог К. Бюлер также определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функционального удовольствия. В теории К.Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам процесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удовольствие.

Для детей погружение в мир игры - это ожидание откровения, предощущения тайны, скрытого, но важного для них смысла жизни. Предполагается, что такая внутренняя установка, особенный личностный настрой и создают состояние радости, полноты переживаний и наслаждений.

Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К.Д.Ушинский. Он противопоставляет стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности.

Выступая против гедонистической (удовольствие) теории игры, К.Д.Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по К.Д. Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать.

«Не надо забывать, - пишет К.Д. Ушинский,- что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка».

Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него.

В теориях Ж. Пиаже и К. Левина, в работах отечественных психологов Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина моделирующая и ориентационная функции игры объясняются способностями ребенка оперировать игровыми символами.

 Д.Б.Эльконин полагал, что организуя деятельность при помощи символов, ребенок учится в игре ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим способом.

 На этой же позиции стоял и С.Т. Шацкий, который полагал, что появление игры зависит «от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка». Он полагал, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.

С.Л.Рубинштейн, советский психолог и философ, также одним из первых сделал попытку создать отечественную теорию игры. Рубинштейн понимает игру, как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Согласно С.Л. Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: «В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир». Мотивы игры кроются в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью.

Выводы о том, что игра является осмысленной деятельностью, развивал в своих трудах и А.Н.Леонтьев. А.Н. Леонтьев считал игру ведущим типом деятельности дошкольника.

А.Н.Леонтьеву принадлежит следующая мысль: «Игра не является продуктивной деятельностью, её мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия».

Таким образом, заключает он, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий, может совершаться только в игре.

С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и их последователи объясняли игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляется в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.

Также в отечественной педагогике попытки создать свою теорию игры делали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский.

Л.С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе «мнимую» ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем «переносным» значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание «мнимой» ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Д. Н. Узнадзе видел в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций к действованию. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Серьезный дефект этой теории состоял в том, что она рассматривала игру, как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превратилась по своему существу в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не смогло объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Во второй половине XX века в развитии теории игры наметился переход от биологических, индивидуально-психологических подходов к социологическим и культурологическим. Испанский философ и публицист Х.Ортега-и-Гассет, нидерландский историк культуры, философ Й. Хейзинга, швейцарский писатель Г.Гессе и другие деятели связывают игру с общественным разумом, с культурой в целом, с культурой как системой игр, организованной «по правилам игры» в виде вечно развивающейся совокупности сюжетов, сценариев, ролей, норм, ценностей, символов, языка культуры и т.п.

Г. Гессе, увлеченный идеей создания универсального языка культуры, некой системы символов культуры, единых для всех и позволяющих через эти знаки культуры выражать любую идею, любое содержание религии, философии, музыки, живописи и т.п., пытался дисциплинировать ум художника. Г. Гессе считал, что именно через игру ума можно достигнуть глубины общения и взаимопонимания людей.

Известный голландский историк культуры Й. Хейзинга, автор известной книги «Человек играющий», исследуя в ней феномен игры и её воздействие на духовную жизнь человека, считает игру первичным импульсом человеческой истории. Игра даёт жизнь и обуславливает развитие всей культуры, ее разнообразных форм и направлений. По мнению Й. Хейзинга, интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. Феномен игры, как он считает, и кроется в этой поразительной интенсивности, в ней сущность, исконное качество игры. Не разрядка избыточной энергии, не отдых после напряжения сил, не компенсация несбывшихся желаний, а именно природная сила делает игру игрой с напряжениями, творчеством, радостью и всеми заботами. Выдающийся мыслитель XX столетия выводит игру из мира повседневного, как «внеразумное занятие».

Й. Хейзинга, изучая жизнь и культуру первобытного, античного и средневекового обществ, рассматривает игру как побуждение к самопроявлению: «Игровое состояние как общественный импульс, более старый чем сама культура, издревле заполняло жизнь и, подобно дрожжам, заставляло расти формы архаической культуры. Культ перерос в священную игру». Поэзия родилась в игре и стала жить благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и знание находили свое выражение в священных состязаниях.

Культура, в ее первоначальных формах, «играется». Она не происходит из игры, как живой плод, который отделяется от материнского тела; она развивается в игре.

Таким образом, к XX веку было разработано множество теорий возникновения игр, в том числе теория избытка нервных сил Г. Спенсера, теория предупражнения К. Гросса, теория рекапитуляции Г.С. Холла, теория антиципации А. Валлона, теория компенсаторности З. Фрейда, теория реализации желаний А.Адлера, теория трудовой деятельности К.Д. Ушинского. Все исследователи по-разному объясняли возникновение феномена игры, рассматривая его с разных точек зрения и различных подходов, вследствие чего появилось множество разнообразных классификаций, опирающихся на различные признаки. Подробнее классификации игр будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.3.Классификация игр

В жизни каждого учителя бывает много разных индивидуальных дидактических открытий, исторических импровизаций, педагогических озарений. И в соответствии с этим существует множество разнообразных игр, которые направлены на разные цели, имеют свое дидактическое оснащение, соответствуют различным типам деятельности.

 Попыток классифицировать игры предпринимается немало. Большинство классификаций основываются на конкретно собранном материале игр. Игры классифицируются по содержанию, по времени проведения, по месту проведения, по степени регулирования, управления, по составу и количеству участников. Подобные классификации игр дают основание уточнить системы соподчиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет ориентироваться во многообразии игровых объектов, их осмысленного использования.

И.А. Лыкова разделяет все детские игры на:

 игры с готовыми «жесткими» правилами;

 игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий;

 игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условий игры и возникающие по ее ходу.

Данное деление частично условно, так как практически в любой игре есть «вольное» творческое начало и присутствуют правила или наметки на правила.

Также И.А. Лыкова приводит систематизацию игр по составу и количеству игроков:

 одиночные;

 парные;

 групповые;

 коллективные.

Г.К Селевко в своих работах классифицирует детские игры по нескольким признакам: виду деятельности, характеру педагогического процесса, игровой методике, предметной области, игровой среде и продолжительности.

По виду деятельности он делит игры на:

 физические (двигательные);

 интеллектуальные (умственные);

 трудовые;

 социальные;

 психологические.

По характеру педагогического процесса Г.К. Селевко выделяет следующие группы игр:

 обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

 познавательные, воспитательные, развивающие;

 репродуктивные, продуктивные, творческие;

 коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По игровой методике он группирует игры на:

 предметные;

 сюжетные;

 ролевые;

 деловые;

 имитационные;

 игры-драматизации.

По предметной области Г.К. Селевко разделил все игры на:

 математические, физические, экологические;

 музыкальные, театральные, литературные;

 трудовые, технические;

 физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные;

 обществоведческие, управленческие, экономические.

По игровой среде:

 без предметов и с предметами;

 настольные, комнатные, уличные, на местности;

 компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО);

 технические, со средствами передвижения.

По продолжительности:

 короткие игры. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач: усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и так далее;

 игровые оболочки. Это игровые формы организации учебной деятельности более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками одного занятия, но могут продолжаться и несколько дольше. К ним относится такой прием, как создание единой игровой оболочки, то есть представление урока в виде целостной учебы – игры.

 длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут длиться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы на далекую идеальную цель и направлены на формирование медленно образующих психических и личностных качеств учащегося. Особенностью этой группы выступают серьезность и деловитость.

И.Г. Зябкина выделяет в самостоятельные типовые группы следующие игры:

 собственно детские игры всех видов;

 игры – празднества, игровые праздники;

 игровой фольклор;

 театральные игровые действа;

 игровые тренинги и упражнения;

 игровые анкеты, вопросники, тесты;

 эстрадные игровые импровизации;

 соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;

 свадебные обряды, игровые обычаи;

 мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады, игровые аукционы.

Е.И. Добринская и Э.В. Соколов предлагают различать игры по способностям, которые они тренируют у ребенка:

 физические;

 интеллектуальные;

 состязательные;

 творческие.

Э.В. Соколов предлагает разделить игры на:

 освобождающие;

 экстатические.

В освобождающих играх проявляется тенденция к освобождению от среды, к созданию особого игрового мира, а в экстатических играх – слияние со средой, растворение в ней. К освобождающим играм Э.В. Соколов относит карты, шахматы, карнавалы, всевозможные трюки – всякого рода игровые действия, в которых отходят на второй план законы природы. К экстатическим играм автор относит скачки, карусели, гадания, гороскопы, танцы – все то, где человек стремится подключить себя к природным стихиям.

Французский социолог Р. Кайюа предложил классифицировать игры по стратегическому принципу:

 Игры, основанные на состязательности: футбол, волейбол в спорте, парные шахматы, бильярд, в культурной деятельности состязания в эрудиции, ловкости. Эти игры – атрибуты праздников и народных гуляний, телепрограмм. Такая игра требует подготовки и тренировки.

 Игровая стратегия, имеющая в основе исполнение роли, то есть т театрализации. Данная группа игр реализуется в театре и цирке.

 Игра шанс. В отличие от первого типа игр, выигрыш здесь достается не через борьбу, а через операции с числовыми и другими неопределенностями. Сюда относятся кости, рулетку.

 Игры, основанные на эффекте движения – «головокружительные». К данному классу относятся карусели и аттракционы.

М.Г. Ермолаева, О.В. Дыбина, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров в своих работах берут за основу тип человеческой деятельности, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. При такой классификации игры объединяются в следующие группы:

 Психологические и физические игры и тренинги:

 двигательные: спортивные, подвижные, моторные игры;

 экстатические, экспромтные игры и развлечения;

 освобождающие игры и забавы;

 лечебные игры и игротерапия.

 Интеллектуально-творческие игры:

 предметные забавы;

 сюжетно-интеллектуальные игры;

 дидактические игры: учебно-предметные, обучающие, познавательные;

 строительные, трудовые, технические, конструкторские;

 электронные, компьютерные игры;

 игровые методы обучения.

 Социальные игры:

 творческие, сюжетно-ролевые: подражательные, режиссерские, игры-демонстрации;

 деловые игры: организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно - мыслительные, ролевые, имитационные.

 Комплексные игры, представляющие собой коллективно-творческую досуговую деятельность.

По характеру познавательной деятельности О.В. Дыбина делит игры на следующие группы:

 Игры, требующие от детей исполнительной деятельности, и помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

 Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность.

 Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся.

 Игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность.

 Игры, включающие элементы поисковой деятельности.

По спектру целевых ориентации М.Г. Ермолаева классифицировала игры на:

 дидактические, расширение кругозора, познавательная деятельность; применение знаний, умений и навыков в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков и развитие трудовых навыков;

 воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли, формирование определенных подходов, позиций нравственных, эстетических и мировоззренческих установок, воспитание сотрудничества коллективизма, общительности, коммуникативности;

 развивающие: развитие памяти, речи, мышления, умения сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображение, фантазию, творческие способности, эмпатии, рефлексии, умение находить оптимальные решений, развитие мотивации учебной деятельности.

 социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды, стрессовый контроль, саморегуляция, обучение общению, психотерапия.

О.С.Газман в своей классификации игр выделяет следующие типы:

 подвижные игры;

 сюжетно-ролевые игры;

 компьютерные игры;

 дидактические игры.

Подвижные игры — важнейшее средство физического воспитания детей в дошкольном и особенно в школьном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах. Основные особенности подвижных игр школьников — их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

Сюжетно-ролевые игры занимают особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда. В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни. [21, c. 37]

Среди сюжетно-ролевых игр О.С. Газман выделяет несколько видов:

 Игры драматизации - подразумевают исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном в отличие от спектакля.

 Игры «на преодоление этапов» - определяются этапы ("пункты", "станции"). На каждом этапе выполняется определенная задача трудового, познавательного, спортивного и т.п. характера.

 Игровой тренинг - игровым тренингом условно можно называть систему игровых упражнений по обучению общения. Цель его – психотерапевтическая. Эти игры проводятся по особой методике.

Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо.

Дидактические игры (обучающие игры) различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя и являются наиболее часто применяемыми играми в процессе обучения.

Несмотря на все разнообразие игровых классификаций С.А. Шмаков выделяет четыре общие черты, присущие детской игре:

 свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

 творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности (политворческий);

 эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состоятельность, конкуренция, аттракцион и т.д. (чувственная природа игры «эмоциональное напряжение»);

 наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание или логическую и временную последовательность ее развития.

Все вышеперечисленные классификации по различным признакам можно представить в виде схемы (см. Приложение 1).

Часто учителя под игрой понимают только развлечение и не видят в ней серьезного обучающего потенциала, поэтому используют игры в своей практической деятельности довольно редко, считая, что если учащихся все время обучать в игре, они привыкнут делать только то, что интересно, и не будут подготовлены к жизни. Но игры не только дают возможность обучать школьников и сохранять их здоровье, но и позволяют им выйти в жизнь с установкой, что в любой работе можно увидеть интересное и выполнить ее с желанием, то есть со стремлением к качеству. Самый значительный обучающий потенциал имеют дидактические игры, которые более подробно рассматриваются во второй главе.

Глава 2. Роль дидактических игр в развитии младших школьников

 В игре детей есть часто смысл глубокий.

 И.Ф. Шиллер

2.1. Сущность и структура дидактической игры.

В 1656 году по приказу царя Алексея Михайловича была составлена «Книга, глаголемая урядник: новое уложение и устроение чина сокольничья пути», то есть сборник правил соколиной охоты, излюбленной потехи того времени. В конце предисловия в «Уряднику» Алексей Михайлович сделал собственноручную приписку, напоминавшую охотникам, чтобы они, увлекаясь потехой, не забывали о службе государству: «Правды же и суда и милостивыя любовь и ратного строя не забывайте: делу время и потехе час».

Слова эти стали пословицей, которую часто толкуют не совсем правильно, понимая под словом «время» большую часть, а под словом «час» - меньшую. Поэтому часто вместо «и потехе час» стали говорить «а потехе час». Но царь и не помышлял о том, чтоб потехе из целого времени отдавать только час. В его словах выражена мысль, что всему нужно время: и делу, и потехе.

Ситуация, когда время дела и время потехи сливаются в единое целое, называется дидактической игрой.

Впервые термин «дидактическая игра» ввели Ф. Фребель и М. Монтесори как «специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры». В переводе с греческого «didaktikos» означает «поучительный». Психолог К.Н. Поливанова дает следующее определение этому понятию: «Дидактическая игра — специально созданная игра, выполняющая определенную дидактическую задачу, скрытую от ребенка в игровой ситуации за игровыми действиями». [40, c.308]

Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций,

представляющих собой основу обучения.

Применение дидактических игр повышает эффективность педагогического процесса, кроме того, они способствуют развитию памяти, мышления у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка. При обучении маленьких детей в процессе игры, необходимо стремление к тому, чтобы радость от игр перешла в радость учения.

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, который подметил удивительную особенность маленьких детей — восприимчивость к обучению с помощью игры. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, ставшие частью его культуры. В содержании дидактических игр отразились особенности национального характера, природы, истории, труда, быта того или иного народа. Но можно проследить и нечто общее, свойственное всем дидактическим играм и игрушкам независимо от того, в каком уголке земного шара они возникли. [27, ]

В дидактических играх отчетливо прослеживается сложившийся в представлениях разных народов взгляд на ребенка как на существо, которое нуждается для своего полноценного развития в познании окружающего мира, радостном настроении, эмоционально окрашенном общении с окружающими близкими ему людьми, в активных действиях, движениях, позволяющих раскрыться, проявить себя. Народные дидактические игры являются воплощением гуманного, уважительного, бережного отношения к силам, возможностям, тенденциям развития ребенка. [27, c.361]

Народные дидактические игры обеспечивают взаимосвязь воспитательного и обучающего воздействия с учетом возрастных психофизиологических особенностей ребенка. Для народных дидактических игр характерно четко выраженное обучающее эмоционально-познавательное содержание, воплощенное в игровой форме, образности, динамичности игровых действий. Содержание игры событийно, то есть отражает какой-либо случай, происшествие, вызывающее определенный эмоциональный отклик у ребенка и обогащающее его социальный опыт. [37, c.114]

С течением времени народные игры подвергаются изменениям, которые вносят сами дети: обновляют содержание, усложняют правила, используют иной игровой материал.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов, таких как В.Н. Аванесова, З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, М. Монтессори, Е.О. Смирнова, Е.И. Тизеева, А.П. Усова, Ф. Фребель.

И.А. Лыкова утверждает, что в дидактической игре содержатся все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей:

 замысел (игровая задача);

 цель (обучающая задача);

 содержание;

 правила игры;

 игровые действия;

 результат и оценка.

Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в образовании, воспитании и развитии младших школьников.

Игровой замысел заключается в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Другой важной составляющей дидактической игры являются правила. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи. Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций. [34, c.56]

Один из основных элементов игры — дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из школьной программы. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность. Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи — дидактическая и игровая — отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия. [48, c. 66]

Оборудование игры включает в себя дидактический инструментарий урока:

 наглядность,

 ТСО,

 дидактический раздаточный материал.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Единая четкая классификация дидактических игр по видам отсутствует. О.С. Газман в своей классификации представил следующие типы игр:

 игры по сенсорному воспитанию,

 словесные игры,

 игры по ознакомлению с природой,

 по формированию математических представлений.

А также систематизировал дидактические игры в соответствии с материалом, который используется в ходе ее проведения:

 игры с дидактическими игрушками,

 настольно-печатные игры,

 словесные игры,

 псевдосюжетные игры.

 Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию учащихся и руководство педагогом.

А.И. Сорокина, основываясь на способе организации деятельности учащихся, выделила следующие группы дидактических игр:

 Игры-путешествия.

 Игры-поручения.

 Игры-предположения.

 Игры-загадки.

 Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное — через преодолимое, необходимое — через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия—усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно. Игра-путешествие — игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть "зовущие слова", вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: "Помоги Буратино расставить знаки препинания", "Проверь домашнее задание у Незнайки".

Игры-предположения "Что было бы..?" или "Что бы я сделал...", "Кем бы хотел быть и почему?", "Кого бы выбрал в друзья?" и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии "Что было бы..?" или "Что бы я сделал...". Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: "Кто быстрее сообразит?".

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться—доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета—темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит "на поверхности": его нужно найти, добыть—сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Таким образом, дидактическая игра – это эффективное средство достижения эмоциональной включенности учащихся, развития их способностей и формирует умения. Использование игры в учебном процессе всегда сопряжено с противоречием: обучение — процесс целенаправленный, а игра по своей природе имеет неопределенный результат. Поэтому задача педагога, применяя игру в обучении, подчинить ее определенной дидактической цели, обозначить игровую задачу, продумать содержание, сформулировать правила, четко определить игровые действия учащихся и оценить их по заданным критериям. При соблюдении этого проведение дидактической игры поможет учащимся легче усвоить необходимый учебный материал.

2.2. Воспитательный и развивающий потенциал дидактической игры

Дж. Дьюи, профессор колумбийского университета в 1897 году опубликовал небольшое сочинение «Мое педагогическое кредо» и высказал свой взгляд на обучение и воспитание. В своей работе Дж. Дьюи определял воспитание как процесс жизни, а не подготовку к будущей жизни.

Эта мысль была не нова, ее много раз повторяли и до Дж. Дьюи, но каждый раз, когда доходило дело до практики, до организации школьной жизни ее забывали: будущие цели оказывались важнее сегодняшних забот.

Дж. Дьюи не нравилась современная школа, он критиковал ее и переступал в этой критике разумные пределы. «Учителя считают, - писал он, - что школа – это место, где дают информацию ученикам. Ничего подобного! Школа – это часть жизненного опыта ребенка. Учитель в школе не для того, чтобы внедрить некоторые идеи или сформировать некоторые привычки у детей, - он член коллектива, который помогает детям в отношениях друг с другом, в выборе занятий, помогает им развить то, что в них заложено».

Главной мыслью Дж. Дьюи было: «Прогресс школьника не в успехах в изучении наук, а в развитии новых отношений, интересов, обогащении опыта».

Американский педагог ставил вопрос выбора между знаниями и развитием, должна ли школа давать знания или она должна развивать ученика, его интересы, жизненный опыт, способности. Сейчас на этот вопрос ответили бы не противопоставлением, а сочетанием: школа дает знания и тем самым развивает ученика. Но на практике это не так легко сделать. Как один из способов решения этого вопроса будет применение на уроках дидактических игр

Младший школьный возраст – важный этап становления личности, этап формирования предпосылок социального и личностного развития.

Наряду с трудом и учением игра – один из основных видов деятельности ребенка, в которой он сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Играя, ребенок все время стремится идти вперед, у него одновременно работает подсознание, разум и фантазия, следовательно, развитие эмоциональной сферы детей, как и интеллектуальной, наиболее эффективно происходит в игре.

Игра требует от учащихся сообразительности, внимания, учит выдержке, взаимоподдержке, вырабатывает умение быстро ориентироваться, находить правильное решение, развивает и повышает интерес к предмету.

Наличие разных по сложности, форме и содержанию игровых упражнений позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, повышает уровень их знаний.

Игра также предоставляет возможности для перестройки эмоционального опыта играющего: создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и т.д. В игре возможны инсценирование эмоций, чувств, реализация способностей ребенка «быть собой и другими».

Функциональность игры идет от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего ребенка и редуцирования человеческой деятельности им.

Г. К Селевко выделил следующие функции, присущие игровой деятельности:

 развлекательную;

 коммуникативную;

 самореализации;

 игротерапевтическую;

 диагностическую;

 функцию коррекции;

 межнациональной коммуникации;

 социокультурную.

Развлекательная функция является основной функцией. А.Б. Фомина в своих трудах поясняет, что развлечь – означает, во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить стремление индивида к каким-либо потребностям, опосредованно приобретенным индивидуальным опытом; развлечь – это, во-вторых, организовать проведение веселого, приятного времени; в-третьих, воодушевить, пробудить интерес к чему-либо, завладеть чьими-то чувствами, мыслями, вывести индивида на занятия, которые способны захватить его целиком. Развлечение – это влечение к разному, разнообразному, это в конце концов разные интересы человека. Поскольку влечение – психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность субъекта, развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизация личности, реализация уровней ее притязаний. Играя, дети, прежде всего, учатся, затем уже развлекаются, а это одно из самых полезных занятий. Развлечение в играх - это поиск. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность. Игра самоценна привлекательностью развлечения в любой сфере деятельности. Но развлечение невозможно без удовольствий, которые не всегда зависят от разума, а чаще от воображения; надо позволять детям не только развлекаться, но и делать это так, как им нравится, если только эти развлечения невинные и не могут причинить вреда их здоровью.

Коммуникативная функция игры состоит в освоении диалектики общения. Игра вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Как считает А.С. Прутченков, детям абсолютно необходимы общая мечта, общее желание быть вместе, опыт коллективных переживаний. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Дети в игре сходятся быстро, и любой ее участник интегрирует опыт, полученный от других играющих. Вступая в игру коллектива, ребенок берет на себя ряд моральных обязательств перед партнерами. Игра – победа товарищеского сознания. Общение следует рассматривать и как основной энергетический источник игры. В совместных коммуникативных играх наблюдается активное повышение жизненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопереживания, состязания. Многие игры детей отличаются, прежде всего коллективным характером; несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. В игровой деятельности детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющимися.

Функция самореализации – одна из основных функций игры. Е.Г. Метелева и Е.П. Качмашева утверждают, что реализация – осуществление какого-либо плана, намерения, исполнение желаний самим индивидом. Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане ребенку важен сам процесс игры, а не ее результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение какой-либо цели. Процесс игры – пространство самореализации. Игра – уникальный полигон человеческой практики ребенка, действительности как области применения и проверки накопленного опыта. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию для того, чтобы раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы у ребенка и моделировать их снятие. Практически во всех детских играх выражена сущность объективной действительности и жизненной правды. Игра становится его жизнью, и он в этой жизни личность свободная, самостоятельная.

Игротерапевтическая функция игры выражена в преодолении различных трудностей возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими, в учении. Дети сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, боязни, эмоционального напряжения. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д. Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.

Выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры составляет диагностическую функцию игры. Диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. В своих работах Г.В. Ховрина подчеркивала, что игра обладает предсказательностью, она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека. Ребенок сам в игре проверяет и самодиагностирует свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражаясь и самоутверждая себя. Игра побуждает его к самопознанию и одновременно создает условия внутренней активности личности. Игра наиболее объективна, выявляет ресурсы интеллекта, двигательный потенциал, творческие задатки и характер, качество межличностных отношений детей друг с другом.

Ханина Е.Е., Солопова А.В. считают основным назначением игры подготовку ребенка к полноценной социальной деятельности. Эта задача решается через моделирование социальной жизни, включение ребенка в эту деятельность, преодоление возникающих затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способностей, навыков или с неправильно сформированными психическими свойствами и качествами. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все дети усвоили фабулу, сюжет и правила игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры объединяют детей, создают условия согласованности действий. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе. Использование игры как средства психокоррекции необходимо чаще применять в работе не только с аномальными детьми, но и с нормальными, в играх с которыми эта функция использовалась слабо.

Функция межнациональной коммуникации состоит в усвоении единых для всех людей социально-культурных ценностей. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Межнациональны потому, что у них единая родочеловеческая основа, именно поэтому они так сближают людей. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни. Ребенок учится в игре сенсибилизации, готовится и «созревает» для решения различных жизненных проблем. В разных странах у детей это реализуется практически одинаково. Игры хранят этнокультуру, они мировой банк вечных духовных ценностей.

Н.П. Аникеева подчеркивает, что игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающая в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, или конкретной социальной общности, или группе сверстников, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование ребенка. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, потенции воспитания и формирования его как личности, позволяющий ребенку функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива. Игра своего рода эталон культуры, контролируемый феномен, который наиболее полно выражает самобытное в людях, психологический склад народов, национальностей, традиции сублимации. Социокультурный смысл, к примеру, национальной игры в том, что она формирует типовые навыки социального поведения, специфические системы ценностей, ориентацию на групповые или индивидуальные действия, соревновательность и кооперацию, развивает схожие этнические характеры, стереотипы поведения в человеческих общностях. Игры помогают людям разных национальностей хранить наиболее привлекательные черты характера, хранить и развивать их. В играх утверждаются и межпоколенные связи.

Все эти функции игровой деятельности присущи и дидактическим играм. Дидактические игры дают возможность многогранного развития личности, развития способностей, а также сплочения детей на основе общих замыслов и интересов.

Результат использования игр в процессе обучения достаточно велик. В ходе проведения игр дети приобретают опыт адекватного эмоционального реагирования. В игре происходят позитивные изменения в развитии их высших психических функций (мышления, речи, памяти, воображения, внимания), в развитии личности в целом, а также в овладении младшими школьниками интеллектуальными умениями и учебной деятельностью.

В игре развиваются творческие, мыслительные способности ребенка, предполагается принятие решения: как поступить, что сказать.

Быстрый темп, в котором проводится игра, заставляет учащихся быть внимательнее, тренирует память, развивает речь. Игра, кроме того, способствует созданию естественных коммуникативных ситуаций. В игре все равны, она посильна даже слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность учащимся преодолеть стеснительность и благотворно сказывается на результатах обучения.

Значение игры невозможно исчерпать и сузить развлекательно-рекреативными возможностями.

Многие выдающиеся педагоги обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. А.С. Макаренко считал, что игра обеспечивает высокую эффективность любой деятельности и способствует гармоничному развитию личности, так как «хорошая игра» обязательно содержит в себе усилие (физическое, эмоциональное, интеллектуальное или творческое), доставляет радость (радость творчества, победы) и налагает ответственность на участников. В игре особенно проявляются способности ребенка.

Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важными функциями:

 средство развития мотивационно-потребностной сферы;

 средство развития умственных действий;

 средство познания;

 средство развития произвольного поведения.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и личных особенностей, от правильного методического управления взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Таким образом, ценность дидактической игры заключается и в том, что она владеет большими возможностями для формирования детского коллектива, дозволяет создавать детям любые формы общения, способствует их самореализации, развитию эмоциональной сферы. И, поэтому, результатом коллективных игр является сплачивание детей, формирование товарищеских отношений между учащимися.

2.3. Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности.

Во время обучения в начальной школе у ребенка активно формируется умение оценивать свои возможности. Большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике. И об их целесообразности он сможет судить лишь при возможности свободно сравнивать себя с другими, а результаты своих действий – с успехами или неуспехами других учащихся. Такая оценка – выработанная собственными усилиями – гораздо точнее. Она способствует дальнейшей активизации деятельности ребенка больше, чем оценка со стороны педагога. Школьников увлекают не столько предлагаемые им со стороны способы упорядочения представлений, сколько сама возможность проявлять инициативу в применении своих представлений или в их формировании. Дидактические игры являют эффективным средством повышения инициативности учащихся в учебной деятельности. [24, c.98]

Игровая деятельность привлекательна для детей и способна вызвать положительную мотивацию к познанию нового. В то же время дидактическая игра не является только развлекательным средством – это обычное упражнение, облаченное в занимательную форму. Содержание дидактической игры служит выполнению учебной задачи, в которой важна и воспитательная сторона.

И.П. Подласый дал такое определение: «Мотивация — общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности».

Обучение младшего школьника в зависимости от ситуации могут определять и направлять различные мотивы. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворение потребности в самоутверждении, самореализации. Все это реализуется через дидактическую игру.

По мнению В.С. Кукушина, применение дидактических игр на уроке способствует использованию различных способов мотивации:

Мотивы общения:

 учащиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей;

 при решении коллективных задач используются разные возможности учащихся;

 совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.

Моральные мотивы:

 в игре каждый ученик может проявить себя, свои знания, умения, свой характер, волевые качества, свое отношение к деятельности, к людям.

Познавательные мотивы:

 каждая игра имеет близкий результат, стимулирует учащегося к достижению цели и осознанию пути достижения цели;

 в игре команды или отдельные ученики изначально равны. Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера;

 обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения. Учащиеся примеряют социальные маски, погружаются в историческую обстановку и ощущают себя частью изучаемого процесса;

 ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а как поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность;

 состязательность — неотъемлемая часть игры — притягательна для детей;

 в игре всегда есть некое таинство — неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа;

 мысль ищет выход, она устремлена на решения познавательных задач.

 Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Младшие школьники очень легко вовлекаются в любую деятельность, особенно связанную с дидактическими играми.

В своих исследованиях И.П. Подласый выделяет несколько ступеней включенности в процесс учения на основании отношения учащегося к работе:

 отрицательное отношение,

 безразличное отношение,

 положительное отношение.

Для отрицательного отношения к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели и преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе и учителям вообще.

Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей – при изменении ориентации может достигнуть положительных результатов.

На различных уровнях положительного отношения к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути к цели. Ученик ищет нестандартные способы решения задач, проявляет гибкость мышления, предпочтение отдается творческой деятельности, увеличивается доля самообразования.

Включение в проведение урока дидактических игр способствует формированию положительного отношения младшего школьника к учебному процессу.

Также И. П. Подласый выделил пять типов отношения учащихся к учению.

Наиболее распространенный тип - хорошие исполнители. Учащиеся старательны, но безынициативны. Ведущий мотив их деятельности — опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе, заслужить похвалу учителя.

Второй тип - учащиеся с интеллектуальной инициативой: они имеют собственное мнение, избегают подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложные задания.

Третий тип — учащиеся, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной деятельности. Они активные, хорошо соображают, но думают медленно, а потому пребывают все время в напряжении, требуют индивидуального подхода.

Четвертый тип — учащиеся с заниженными интеллектуальными способностями. Они не могут самостоятельно выполнять учебные задания, пребывают в подавленном состоянии или, наоборот, демонстрируют бесшабашность. Причины могут быть разные: незрелость ребенка, слабая дошкольная подготовка.

Пятый тип – учащиеся, которые имеют отрицательное отношение к учению. Они не могут освоить школьную программу по причине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.

Исходя из этого, педагог, работая с различными группами учащихся, должен ставить различные цели дидактических игр. Наиболее значимой для эффективной учебной деятельности является мотивация, обусловленная интеллектуальной инициативой и познавательных интересов.

Игровая обстановка на протяжении всего урока способствует развитию познавательных интересов каждого учащегося, дает возможность участвовать в обсуждении, что позволяет ученику, даже самому слабому, понять и усвоить новый материал, научиться применять его на практике.

Отношение младших школьников к учебе характеризуют активностью.

И.П. Подласый выделяется в структуре активности следующие компоненты:

 готовность выполнять учебные задания;

 стремление к самостоятельной деятельности;

 сознательность выполнения заданий;

 систематичность обучения;

 стремление повысить свой личный уровень.

В своих исследованиях Г.И. Щукина выделяет три уровня активности учащихся:

 Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого.

 Поисково-исполнительская активность представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне учащемуся нужно принять задачу и самому отыскать средства ее выполнения.

 Творческая активность является высшим уровнем, поскольку и сама задача может ставиться школьником, а пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

По исследованиям И.П. Подласого, наиболее активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых учащиеся должны:

 отстаивать свое мнение,

 принимать участие в дискуссиях и обсуждениях,

 cтавить вопросы своим товарищам и учителям,

 рецензировать ответы товарищей,

 оценивать ответы и письменные работы товарищей,

 заниматься обучением отстающих,

 объяснять более слабым ученикам непонятные места,

 самостоятельно выбирать посильное задание,

 находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи или проблемы,

 создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий,

 решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

 Все вышеперечисленные ситуации присущи урокам с использованием дидактических игр.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов учения является интерес. Л.С. Выготский пишет: «Интерес — как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах. Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».

Дидактические игры помогают сделать процесс обучения интересным и увлекательным. В любой вид деятельности на уроке можно внести элементы игры, и тогда даже самое скучное занятие приобретает увлекательную форму.

А.К. Дусавицкий составил типичные «портреты» заинтересованного и незаинтересованного учеников: «Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интересно. Удовольствие буквально написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Да и как может быть иначе — ведь сейчас он раскован, раскрепощен в своих желаниях. Он делает свое дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она — точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение. Но вот ребенок, которому неинтересно. Как он томится над книгой, которую надо прочесть, или заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, как бы ищет откуда-то спасения от немилой духовной или иной пищи. Или застывает, погруженный в себя, как в сон, из которого его может вывести только резкий окрик или замечание».

И.П. Подласый выделил ряд средств и путей, формирующих устойчивый познавательный интерес:

 увлеченное преподавание,

 новизну учебного материала,

 связь знаний с судьбами людей, их открывшими,

 показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников,

 использование новых и нетрадиционных форм обучения,

 чередование форм и методов обучения,

 проблемное обучение,

 эвристическое обучение,

 обучение с компьютерной поддержкой,

 применение мультимедиа-систем,

 использование интерактивных компьютерных средств,

 взаимообучение (в парах, микрогруппах),

 тестирование знаний, умений,

 показ достижений обучаемых,

 создание ситуаций успеха,

 соревнование с товарищами по классу, самим собой,

 создание положительного микроклимата в классе,

 доверие к ученику,

 педагогический такт и мастерство педагога,

 отношение педагога к своему предмету, ученикам,

 гуманизация школьных отношений.

Многое из перечисленных пунктов можно реализовать путем включения в урок дидактических игр. Таким образом, дидактическая игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся волноваться и переживать, создавая положительное отношение к учебному процессу.

Глава 3. Применение дидактической игры в образовательном процессе

Игра человека - порождение деятельности, посредством которой

человек преобразует действительность и изменяет мир.

С.Л. Рубинштейн

3.1. Рекомендации по использованию дидактических игр в практической деятельности учителей начальных классов

В связи с введением в действие ФГОС НОО в 2010 году изменились требования к современному уроку. Обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могли бы:

 анализировать свои действия;

 самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;

 отличаться мобильностью;

 быть способны к сотрудничеству;

 обладать чувством ответственности за судьбу государства, его социально-экономическое процветание.

В настоящее время к уроку предъявляются следующие требования:

 хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание;

 учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;

 урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

 учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

 вывод делают сами учащиеся;

 минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

 времясбережение и здоровьесбережение;

 в центре внимания урока - дети;

 учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

 умение демонстрировать методическое искусство учителя;

 планирование обратной связи;

 урок должен быть добрым. [41, c.103]

В связи с этим широкое распространение среди педагогов получили игровые технологии.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

 в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы, раздела учебного предмета;

 как элементы более обширной технологии;

 в качестве урока или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

 как технологии внеклассной работы.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

 дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

 учебная деятельность подчиняется правилам игры;

 учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

 успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, а также при проверке домашнего задания и при закреплении или подведении итогов. В виде игры может быть проведена и подготовительная работа по восприятию нового материала.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока. Существуют определенные требования к организации дидактических игр:

 Игра – форма деятельности учащихся, в которой осознается окружающий мир, открывается простор для личной активности и творчества.

 Игра должна быть построена на интересе, участники должны получать удовольствие от игры.

 Обязателен элемент соревнования между участниками игры.

Требования к подбору игр следующие:

 Игры должны соответствовать определенным учебно-воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта.

 Игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности учащихся и их психологических особенностей.

 Игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения.[23, c.49]

Психолог А.В.Запорожец, оценивая роль дидактических игр, справедливо указывал: «...нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей».

Оценивая роль дидактической игры в системе обучения А.П.Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность».

Игра, таким образом, способствует выполнению важных психологических и методических задач:

 снятию тревожности и созданию психологической готовности детей к речевому общению;

 обеспечению естественной необходимости многократного повторения учащимися материала;

 тренировке учащихся в выборе нужного решения игровой ситуации.

Игра способствует выявлению творческих способностей, развитию личностного творческого потенциала, поднимает самооценку, развивает умение принимать самостоятельные решения. С помощью игры можно развивать память, внимание, восприятие, регулировать психофизическое состояние группы, снимать агрессию и психо-эмоциональное напряжение, осваивать новые умения, развивать навыки и просто отдохнуть и повеселиться. [20, c.41]

Один из ответственных моментов в детских играх - распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение детей на роли в игре - дело трудное и щепетильное. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, то есть командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, воспитатель использует следующие приемы:

 назначение на роль непосредственно взрослым;

 назначение на роль через старшего (капитана, водящего);

 выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий);

 добровольное принятие роли ребенком, по его желанию;

 очередность выполнения роли в игре. [45, c.28]

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным - проявить активность, недисциплинированным - стать организованными детям, чем-то себя скомпрометировавшими, - вернуть потерянный авторитет; новичкам и ребятам, сторонящимся детского коллектива, - проявить себя, сдружиться со всеми.

В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялись зазнайство, превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие; роль без действия - мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.

Педагогу важно следить за развитием игровой ситуации. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

Основные принципы организации игры:

 отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;

 принцип развития игровой динамики;

 принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);

 принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;

 принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания - к игровой инициативе, от локальных игр - к играм-комплексам, от возрастных игр - к безвозрастным, "вечным". [15, c. 144]

 Перед учителем стоят задачи:

 опираться на достижения предыдущего возраста;

 стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста;

 подготовить "почву" для последующего возраста, то есть ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности.

 Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил.

 Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

 Обязательные атрибуты игры: оформление, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

 Обязательная констатация результата игры.

 Компетентное жюри.

 Обязательны игровые моменты необучающего характера для переключения внимания и снятия напряжения. [14, c.59]

Главное - уважение к личности ученика, не убить интерес к работе, а стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

Конфуций писал: "Учитель и ученик растут вместе". Применение дидактических игр на уроках позволяет расти как ученикам, так и учителю.

При подборе игр важно учитывать наглядно-действенный характер мышления младшего школьника. Необходимо также помнить о том, что игры должны содействовать полноценному всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной деятельности, помогать ребенку овладевать процессами анализа, сравнения, абстракции, обобщения.

При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий:

 соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

 доступность для учащихся данного возраста;

 умеренность в использовании игр на уроках. [34, c. 137]

 Таким образом, составляя урок с использованием дидактических игр, учитель должен поставить цель игры в соответствии с изучаемой темой, пообобрать соответствующий материал, продумать использование дидактического инструментария и критерии оценки результатов. При соблюдении этих правил, учащимся будет интересно и познавательно на уроке, а учитель повысит профессиональное мастерство.

3.2.Влияние дидактических игр на формирование образовательных компетенций младших школьников

При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится: овладение школьниками учебной деятельностью; выработка обязательных новых умений и навыков, способствующих воспитанию здоровой свободной личности, способной решать творческие задачи, брать на себя ответственность за принятие решений.

Младшему школьнику за очень короткий период необходимо адаптироваться к новым образовательным условия: привыкнуть к новому распорядку дня, усвоить новые требования, предъявляемые к нему школой, наладить контакты со сверстниками, одноклассниками и многое другое.

Для того чтобы процесс обучения младших школьников проходил более комфортно, чаще всего учителя начальных классов применяют дидактические игры.

На занятиях учитель организовывает и проводит дидактические игры: упражнения детей в узнаваниях, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи. У них развиваются сосредоточенность, внимание, настойчивость, а также познавательные способности.

Г.К. Селевко выделяет спектр целевых ориентаций дидактических игр:

 Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; при¬менение компетенций в практической деятельности; формирование определенных уме¬ний и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучеб¬ных компетенций; развитие трудовых компетенций.

 Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование опре¬деленных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

 Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений срав¬нивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; раз¬витие мотивации учебной деятельности.

 Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адапта¬ция к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Спектр целевых ориентаций дидактических игр предполагает формирование компетенций.

А.В. Хуторской дает следующие определения компетенции.

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных.

А.В. Хуторской выделяет несколько ключевых образовательных компетенций:

 ценностно-смысловые;

 общекультурные;

 учебно-познавательные;

 информационные;

 коммуникативные;

 социально-трудовые;

 личного самосовершенствования.

Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. Дидактические игры, формирующие данную группу компетенций, обычно связаны с понятиями «хорошо», «плохо», «добро», «зло» и предполагают выбор учащихся между этими понятиями. (см. Приложение 2)

Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира. Дидактические игры, которые направлены на формирование данной группы компетенций часто содержат иллюстрации, описание различных традиций, обычаев, костюмов, искусства различных народов, стран. (см. Приложение 2)

Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания. Формирование данных компетенций подразумевает использование в дидактических играх заданий на уже имеющиеся навыки учащихся в определенных предметных областях. (см. Приложение 2)

Информационные компетенции. При помощи реальных объектов и информационных технологий формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Часто в дидактических играх, формирующих данную группу компетенций, используются задания, где из всей данной информации надо найти главное, существенное. (см. Приложение 2)

Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области. Дидактические игры направлены на сплочение детского коллектива, умение работать в нем, на формирование взаимопомощи. (см. Приложение 2)

Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности. Игры, направленные на формирование данной группы компетенций, обычно используют при профориентации учащихся (см. Приложение 2)

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Применяя дидактической игры на уроках можно сформировать многие компетенции. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда у учащихся непреднамеренно формируются компетенции. Взаимоотношения между учащимися и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Учащиеся и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие – и педагог становится на путь прямого обучения.

Дидактическая игра является игрой только для ребенка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Это позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:

 функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

 функция формирования психических новообразований;

 функция формирования собственной учебной деятельности;

 функция формирования общеучебных компетенций;

 функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

 функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

Таким образом, ФГОС НОО связано с введением в образовательный процесс компетенций. Использование дидактических игр в проведении урока способствует формированию необходимых компетенций младших школьников, а также способствует снятию напряжения и возникновению устойчивого интереса к учению.

3.3.Методическая разработка урока с использованием дидактических игр.

 Дидактическая игра обладает большим образовательным и развивающим потенциалом. В ней одновременно сочетаются и обучение, и развлечение. Дидактическая игра может использоваться в качестве урока или его части. Наиболее интересно было разработать урок обобщения и систематизации знаний с применением дидактических игр.

Данный урок разрабатывался в период прохождения государственной преддипломной практики для 2 «В» класса ГБОУ СОШ Российско-Словацкой дружбы №1934.

В классе 24 человека. В целом класс активный, все ребята между собой дружные, стараются помогать друг другу на уроках. Активно принимают участие в различных общешкольных мероприятиях.

Успеваемость класса средняя. Отличников нет, немногие имеют тройки по результатам предыдущей четверти. У некоторых ребят возникают проблемы с учебой. Есть учащиеся, которые занимаются с логопедом. Основная масса учащихся данного класса к учебе относится ответственно.

Сложные темы не всегда интересны ребятам, наблюдая за классом можно было заметить, что если одни учащиеся (небольшое количество) проявляют интерес, то другие могут не слушать учителя и заниматься посторонними делами.

По результатам урока было отмечено, что в активную работу на уроке включались даже те учащиеся, которые редко поднимают руку и были малоактивны в учебе. Ученики старались помогать друг другу в выполнении заданий, работали всей командой. Атмосфера на уроке была доброжелательной и урок прошел на эмоциональном подъеме.

Таким образом, применение в организации урока дидактических игр способствовало развитию умения работать в коллективе, повышению активности учащихся и созданию благоприятной атмосферы.

Информационный дидактико-технологический

и методический модуль урока

Дата 17.04.2012

Класс 2 «В» класс

Предмет Русский язык

Тема Правописание безударных гласных в корне слова проверяемых ударением. Обобщение

Вид урока Урок-викторина

Тип урока Урок обобщения и систематизации знаний

Государственный социальный заказ

Во исполнение Закона Российской Федерации «Об образовании»; Закона «О развитии образования в городе Москве»; Конвенции о правах ребенка;

Программы развития воспитания в системе начального образования;

Национальной доктрины образования РФ (Постановления правительства РФ

от 4 октября 2000г. №751); Конституции РФ; ФГОС НОО; ФГОС СПО; Постановления Правительства «О Городской целевой

программе развития образования «Столичное образование» на 2012-2016гг.

добиваться:

 развития всесторонне гармонично развитой личности;

 создания условий для социализации и адаптации детей в обществе;

 создания условий для качественного усвоения учащимися темы «Правописание безударных гласных в корне слова проверяемых ударением. Обобщение» порусскому языку.

Ключевые

понятия Орфограмма

Правописание безударных гласных в корне слова

Проверяемое и проверочное слово

Технологическая карта урока

Триединые дидактические

цели урока Образовательные цели:

- проверить уровень знаний учащихся по теме «Правописание безударных гласных в корне проверяемых ударением»;

- формировать орфографическую грамотность;

- учить находить орфограммы в устной речи;

- формировать навык подбора проверочных слов к орфограмме.

 Воспитательные цели:

- воспитывать чувство любви к родному языку;

- воспитывать стремление совершенствовать свои знания;

 - воспитывать устойчивый интерес к урокам русского языка;

- воспитывать умение работать в команде, ответственность за свои действия. Развивающие

цели:

- развивать содержательность и понятность речи;

- развивать диалогическую речь;

- развивать умение анализировать и обобщать, делать самостоятельные выводы;

- развивать логическое мышление и память.

Логическая структуризация Учитель Обучающийся

Целеполагание - претворять идею гуманизации обучения и воспитания, используя индивидуальный подход;

- воспитывать у учащихся нравственные качества личности;

- формировать навыки по теме «Правописание безударных гласных, проверяемых ударением»;

- всесторонне развивать личность учащихся. - овладевать системой предметных знаний, необходимых в дальнейшем для обучения учащихся в соответствии с Государственным стандартом начального образования;

- учиться анализировать и делать самостоятельные выводы по применению правила;

- проявлять определенный интерес к урокам русского языка.

Ключевые компетенции Учитель Обучающийся

Организационная компетенция Проявляется при организации учителем учебного процесса, управлении деятельностью учащихся. Проявляется в умении учащихся организовать свою деятельность на уроке.

Коммуникативная компетенция Умение учителя взаимодействовать с детьми младшего школьного возраста в рамках учебного процесса. Развитие умения взаимодействовать с учителем, учащимися в рамках учебного процесса.

Личностная компетенция Накопление учителем педагогического опыта, повышения уровня мастерства, приобретение практических умений при работе с классом. Интеллектуальное развитие в процессе получения новых знаний, формирования навыков и отработки умений учащихся.

Информационная компетенция Проявляется в умении учителя обрабатывать информацию и адаптировать ее для учащихся младших классов. Развитие навыка работы с информацией, ее обработка, обобщение, систематизация.

Языковая компетенция Уровень владения учителем речью, ее четкость, ясность, понятность, разборчивость. Развитие устной речи учащихся, умения грамотно и четко отвечать на вопросы, формулировать свои мысли, задавать вопросы, доказывать свою точку зрения.

Здоровье-сберегающая компетенция Создание учителем таких условий, при которых учащимся комфортно и безопасно работать на уроке: соблюдение правил охраны труда и техники безопасности, соответствие норме санитарно-гигиенических условий.

 Соблюдение учащимися правил техники безопасности по время учебного процесса.

Педагогическая компетенция Проявляется при подаче материала учителем, владении ситуацией в классе, а также в умении действовать в нестандартных ситуациях.

Профессиональ-ная компетенция Уровень подготовленности педагога как профессионала, его умение оценивать собственные профессиональные возможности и применять их на практике.

Основные дидактические принципы - принцип наглядности;

- принцип доступности;

- принцип научности;

- принцип систематичности;

- принцип тематичности;

- принцип последовательности;

- принцип активности;

- принцип гарантированного успеха на уроке.

Литература Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Яковлева М.А. Русский язык. 1-2- классы. Методические рекомендации для учителя. – М.: Баласс, 2011.

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 2-го класса, ч. 2. – М.: Баласс, 2010.

Комиссарова Л.Ю. Дидактический материал (упражнения) к учебнику «Русский язык» для 2-го класса. – М.: Баласс, 2011.