Вход

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Реферат по психологии
Дата добавления: 26 июня 2006
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 156 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УО«ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М.МАШЕРОВА»



















РЕФЕРАТ на тему:


МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ







































Витебск

2006


МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

 Проектируя образование, т. е. предопределяя, выбирая одно из возможных направлений пси­хического развития детей, мы стремимся созна­тельно ориентироваться на культивирование фун­даментальной человеческой способности — са­мостоятельно строить и преобразовывать соб­ственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми.

Конечно, говоря о ребенке, мы обязаны более строго очерчивать возрастные границы и формы его самостоятельности, не угрожающие его жиз­ни, душевному здоровью и возможностям после­дующего развития. Сложность, однако, заклю­чается в том, что нельзя с уверенностью назвать ни одной такой границы, которая не была бы обусловлена культурно-исторически. Так, на на­ших глазах резко изменились представления о гра­ницах самостоятельности младших школьников. Теперь никому не режет слух записанное в про­грамме начальной школы требование воспиты­вать их учебную самостоятельность и умение учиться. Более того — отсутствие умения учиться, неспособность быть субъектом собственной учеб­ной деятельности вызывает справедливое неудо­вольствие и беспокойство взрослых: ребенок, ко­торый к концу начальной школы не обретает этого умения, в средней школе перестает учить­ся, порождая массу подростковых проблем школь­ного негативизма и невротизма, а, получив атте­стат зрелости, обнаруживает свою глубокую не­зрелость, неготовность жить в стремительно ме­няющемся мире.

Современное требование «учить детей учиться» не покажется столь очевидным и естественным, если посмотреть на него не из сегодняшнего дня, а, скажем, из 60-х гг., когда никого не смущало, что четвероклассник не умеет учиться. Тогда считалось, что ему еще рано быть са­мостоятельным в этой области, а достаточно быть послушным и прилежным исполнителем школьных требований. За этим житейским представлением стоял совсем иной (нежели сегодня) взгляд на так называемую природу детства, на возрастные возможности развития ребенка 7—11 лет.

Дело в том, что умение учиться резко выделяется в списке общешкольных умений (читать, писать, считать). В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой — неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, ста­новиться (делать себя) другим. Чтобы учить, из­менять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, умение перехо­дить границы своих возможностей. Обе состав­ляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе. И еще 30 лет назад вопрос о возможности рефлексивного развития младших школьников представлялся волюнтаристским. По­становке такого вопроса противоречили все психологические знания о ребенке, собранные ме­тодом констатации среднестатистических возраст­ных норм. Нормальный (среднестатистический) младший школьник представлялся типичным эм­пириком, не способным ни к образованию научных понятий (Л. С. Выготский), ни к выполнению обратимых интеллектуальных операций (Ж. Пиаже). Сферы человеческой деятельности, предполагающие рефлексивные способности субъ­екта, считались для ребенка недоступными, и поэтому вопрос о рефлексивном развитии млад­ших школьников (а следовательно, и об умении учиться) звучал столь же неправомерно и без­грамотно, как вопрос об их профессиональном самоопределении.

В 60-х гг. Д. Б. Эльконин высказал гипотезу о том, что нет оснований для абсолютизации существующей схемы возрастов, основанной на среднестатистических возрастных нормах разви­тия, для превращения их в «некий инвариант любого возможного пути умственного развития... Эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой... главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо пред­ставлены способы усвоения знаний, опосредован­ные подлинными понятиями как элементами тео­рии предмета. Есть основание думать, что изменение содержания обучения в этом направлении и соответствующее изменение ”типа обуче­ния”... повлияет на ”возрастную схему” форми­рования интеллекта детей» .

Тридцатилетняя проверка этой гипотезы в условиях формирующего эксперимента показала, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности11 в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система органи­зации учебно-воспитательного процесса, в кото­ром недостаточно представлены отдельные компо­ненты учебной деятельности. Само сущест­вование экспериментальных школ, обнаружив­ших новые возрастные возможности младших школьников, перевело вопрос о рефлексивном раз­витии детей 6—11 лет из разряда некорректных, неправомочных в разряд практических и актуаль­ных вопросов возрастной и педагогической пси­хологии. С чем связана сегодняшняя острота этого вопроса? Менее всего с опасениями по по­воду преждевременности, насильственной акселе­рации развития младших школьников в условиях учебной деятельности, а скорее с ощущением недостаточности, ограниченности тех задач разви­тия, которые решаются средствами учебной дея­тельности (на нынешнем уровне разработанности ее теории и практики).

Дело в том, что экспериментальное обуче­ние, реализующее принципы учебной деятельно­сти и существенно расширяющее рефлексивные возможности младших школьников, задачу фор­мирования у детей умения учиться решает пока еще не полностью. Мы не располагаем цифровы­ми данными, но наблюдения говорят о том, что проблемы средней школы, связанные с неуме­нием, а главное — с нежеланием учеников учиться, существуют и в экспериментальных классах. Почему?

Возможны два объяснения этого досадного об­стоятельства:

1) исходная цель недостижима в младшем школьном возрасте, надо подождать подросткового «созревания»;

2) эта цель достижи­ма, но, проектируя развивающее обучение, мы не учли какого-то существенного условия, необ­ходимого для амплификации возрастных возмож­ностей младших школьников. Точно так же стоял вопрос о возрастных возможностях младших школьников и в 60-е гг., когда редкие дети (ода­ренные) обнаруживали рефлексивные способно­сти теоретического мышления. Сейчас, когда раз­работана технология порождения рефлексии сред­ствами учебной деятельности, такие дети перестали считаться исключением. Этот исторический прецедент, свидетельствуя о «рукотворности» возрастных норм, позволяет не отказываться за­ранее от задачи найти условия обучения, которые (исключительную сейчас) способность отдельных, особо одаренных младших школьников учить себя превратят в среднестатистическую норму возрастного развития.

Итак, вопрос о возможности сформировать у младших школьников умение учиться средствами учебной деятельности может быть переформули­рован следующим образом: занимаемся ли мы «развивательным» экстремизмом, пытаясь решить задачу, нерешаемую в принципе, или эта задача нерешаема сейчас в силу недоопределенности ее условий?

Для доопределения условий нашей практиче­ской задачи сделаем первый шаг: отделим извест­ное от неизвестного. Известно, что рефлексия как необходимая составляющая умения учиться может быть сформирована средствами учебной деятельности . Но утверждая, что рефлек­сия есть психологический механизм способности учиться самостоятельно, мы ни в коем случае не отождествляем эти две человеческие способности. Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятель­ности не ограничена только сферой целенаправ­ленного самоизменения. А в способности учиться присутствует компонент самостоятельности, ини­циативности, субъективности, который не сводим к рефлексивности. Однако пересечены, связаны понятия «рефлексия» и «умение учиться» через понятие «субъект»: человек, умеющий учить себя, сам определяет границы своего знания (незна­ния) и сам находит средство расширить границы известного, доступного. Спрашивать, кто является субъектом умения учиться, так же нелепо, как задавать самоотвечающий вопрос: «Какова фор­ма круга?» Но вот кто является субъектом реф­лексии, формируемой в учебной деятельности? Здесь ответ не столь однозначен. Поиск этого ответа и соответственно доопределение условий нашей образовательной задачи мы будем осу­ществлять двумя способами:

1) прямо: через поиск того, кто решает рефлексивные задачи в живом учебном процессе;

2) косвенно: через анализ результатов диагностики рефлексивных возможностей младших школьников.

Кто решает рефлексивную задачу на уроке? «Запускает» рефлексивный процесс учитель, ста­вя проблему так, чтобы сразу поляризовать раз­личные стороны обсуждаемого противоречия, ма­териализовав их в мнениях учеников. При столк­новении разных мнений обнаруживается их ча­стичность, ограниченность. Границы каждой ча­стичной точки зрения и составляют предмет об­суждения. В ходе спора носители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний и способов действий недостаточно для решения поставленной задачи. Возникает необходимость скоординировать оформившиеся точки зрения, вы­работать общий способ действия. Заметим, что способ действия, общий для участников совмест­ной работы, одновременно является общим и для нового класса задач. Описанный процесс решения учебных задач по форме является дискуссион­ным2; острота противостояния разных точек зре­ния, драматичность их согласования и является внешне наблюдаемым критерием «удачного» экс­периментального урока. В общеклассной дискуссии основной труд поляризации точек зрения детей и их последующей координации ложится на учителя. Но при организации учебного сотруд­ничества в малых группах, дети учатся самостоятельно организовывать дискуссию, т. е. удерживать искомое целое, ко­торое частично представлено каждому участнику совместной работы, но не «принадлежит» ни­кому из них персонально. Кто же является субъектом учебной деятельности на дискуссион­ном уроке? Класс или группа совместно рабо­тающих детей, которые сообща решают учеб­ную (рефлексивную) задачу. Итак, в живом учеб­ном процессе мы не можем обнаружить инди­видуальных носителей или «хозяев» рефлексии; субъект рефлексивной работы не индивидуализи­рован, рефлексия существует в интерпсихической форме. Класс как сложнокооперированная груп­па умеет учиться у взрослого, а что умеют от­дельные ученики?

Атомарных (единичных) носителей рефлексии можно обнаружить в процедуре индивидуальной диагностики, редуцирующей реальные процессы коммуникации и кооперации (в которых сущест­вует рефлексия на уроке) до отношения «взрос­лый — задача — ученик». Понимая, что взрос­лый, задающий задачу, является небезразличным, не нейтральным фактором диагностической си­туации, мы разделили известные нам методики диагностики разных аспектов рефлек­сивного развития младших школьников на две группы. Основанием этой классификации являет­ся способ инициирования рефлексивных действий испытуемого; санкция на рефлексию может быть явной, исходящей от взрослого, и скрытой, ис­ходящей из условий задачи. В первую группу вошли методики, инструкция к которым содержа­ла прямую санкцию рефлексивного действия. Та­ковы, например, задачи на отделение известного от неизвестного, строящиеся по типу: «В левый столбик выпиши слова с орфограммами, которые ты еще не умеешь проверять...». Во вторую группу вошли задания, выполнение которых предпола­гало рефлексивные действия, но инструкция не содержала открытого требования их выполнения. Например, среди задач, в принципе решаемых определенным способом, содержались и такие, которые вообще не имели решения и о существо­вании которых ребенок не предупреждался.

Результаты экспериментального обучения, диа­гностируемые с помощью этих двух групп мето­дик, заметно различаются. Показатели рефлек­сии, полученные по методикам первого типа, весь­ма высоки: 85±15 % детей справляются с диагно­стическими заданиями (цифры для наглядности усреднены). Данные по методикам вто­рого типа в тех же экспериментальных классах значительно ниже: 50±15 %. Ясно, что мы сталкиваемся с измерением раз­ных аспектов рефлексии. В первом случае можно говорить о сформированности у детей рефлексив­ных операций, осуществляемых по требованию взрослого, в контексте организуемой им учебной деятельности. И с задачей формирования у детей рефлексивных операций, рефлексивной умелости нынешняя практика учебной деятельности справ­ляется весьма успешно. Рефлексивная умелость наблюдается у подавляющего большинства уча­щихся экспериментальных классов, и в этом отношении они резко опережают своих сверстников. Однако сколь угодно большая сумма рефлексив­ных операций, субъектом, инициатором которых является не ребенок, а взрослый, строящий учеб­ную деятельность класса, не порождает рефлек­сивной инициативности и самостоятельности са­мих детей, а следовательно, между рефлексивной умелостью и умением учить себя существует за­зор, пока еще не преодоленный.

К сожалению, сейчас лишь наполовину (см. данные по второй группе методик) удается сред­ствами учебной деятельности развить рефлексив­ную самостоятельность младших школьников, их способность рефлексировать по собственной ини­циативе, без побуждения взрослого, быть индиви­дуальным субъектом рефлексии. Правда, и в от­ношении рефлексивной самостоятельности учени­ки экспериментальных классов значимо отличают­ся от своих сверстников, обучающихся по обще­государственным программам. Но сам факт недо­статочности субъективной стороны рефлексивного развития младших школьников, невысокий КПД учебной деятельности заставляет авторов и реализаторов учебной деятельности заново решать вопрос о возрастных возможностях детей, искать те нереализованные условия развития рефлексив­ной самостоятельности, без которых задача фор­мирования у школьника умения учиться останется нерешенной.

В поиске этих условий необходимо вернуться к истокам теории учебной деятельности. «Пози­ция школьника не просто позиция ученика, по­сещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а пози­ция человека, совершенствующего самого се­бя», — в этой мысли Д. Б. Эльконина мы усматриваем драгоценную, но нереализован­ную в практике экспериментального обучения ва­лентность самой теории учебной деятельности. Совершенствовать, учить самого себя — это зна­чит строить отношения с самим собой, как с «другими»: вчера думавшим не так, как сегодня, умевшим меньше, недопонимавшим того, что се­годня стало понятно... Но как, в какой форме ученику представлен он сам, меняющийся, умнею­щий, становящийся все более умелым? Годами занимаясь математикой, лингвистикой и прочими дисциплинами, ребенок говорит о своих дости­жениях на языке изучаемых предметов: «Это слово надо писать так-то»; «Эта задача решается так-то». Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и может гово­рить ребенок о своей компетентности, сравни­вать себя с самим собой. В чем же он может обна­ружить и зафиксировать собственное изменение? Где ему представлено его собственное совер­шенствование — единственно осмысленный ре­зультат бесконечной череды школьных уроков, десятков исписанных тетрадей, тысяч решенных задач? Только ли в учебных планах педагога и в его отчетах об успеваемости класса?

«Дети, что нового вы узнали сегодня на уро­ке?» — так обычно учитель пытается объективи­зировать для учеников их собственные сегод­няшние изменения. «Мы научились решать зада­чи в два действия»,— бойко ответит отличница, чутко улавливающая учительские ожидания. «Де­ти, поднимите руки, кто сегодня научился ре­шать задачи в два действия? Вижу, почти все научились. А ты, Ваня?» — «А я это и так знал!» — буркнет Ваня, который в начале урока обнаружил полную, неспособность решать задачи нового ти­па, но за 45 минут урока состояние неумения постепенно перешло в состояние умения: новое понятие «овладело ребенком» незаметно для него самого. Учитель-то Ваню научил, но учился ли при этом сам ребенок? Себя, почему-то не справ­ляющегося с задачей, и себя, благодаря чему-то решившего задачу, он просто не заметил. Для за­дачи никакого ущерба: она была решена. А для ученика? Каждый следующий класс задач при­ведет его в такой же тупик, из которого его снова и снова будет выводить учитель. К экзамену школьник может прийти подготовленным. Но бу­дет ли он готов жить в постоянно меняющемся мире, предполагающем умение постоянно менять себя?

Уникальной попыткой решения вопроса о том, в какой форме ребенку может быть представлено его меняющееся Я (вчерашнее, сегодняшнее, завтрашнее), является опыт С.Ю. Курганова , разработавшего технику порождения и фик­сации детских «монстров» (термин И. Лакатоса) — промежуточных образов, гипотез, дога­док, которые становятся реальным орудием не­нормированной мысли ребенка, средством удер­жания и обнаружения своего собственного инди­видуально-неповторимого видения мира. Но свое­образная «майевтика» С. Курганова имеет свое жесткое ограничение: она работает в области «вечных» вопросов, которые заведомо не имеют однозначных, нормативных ответов и возникают на границе известного и не известного никому. Мы же, строя учебную деятельность, говорим о движении ребенка от известного к не известному ему лично, но написанному в учебниках, о том, как ребенок делает фиксированный в учебнике всеобщий (ничей, анонимный) культурный опыт своим собственным (осваивает его).

Итак, в области резервов учебной деятельности, незнание которых не позволяет эффективно фор­мировать у детей умение учиться, обнаруживает­ся «белое пятно» в ее теории и практике,— его можно добавить к другим «белым пятнам» теории учебной деятельности. Прежде всего это проблема объективизации (как результата «работы» определяющей рефлексии) для ребенка его собственных изменений, происходящих в про­цессе обучения. Почему именно эта проблема кажется нам ключом к секрету умений учиться, быть субъектом учебной деятельности? В самом общем виде ответ на этот вопрос дан в виде схемы, описывающей полноту и целостность та­кой учебной деятельности, в рамках которой мо­жет быть сформировано умение учиться.

В основание этой схемы (см. первую верти­кальную колонку) положено представление о трех пронизывающих, но не сводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов.

1. Мышление, направленное на решение задач, нуждается в рефлексии для осознания ос­нований собственных действий. Именно в иссле­дованиях этой сферы сформировалось широко распространенное понимание феномена «рефлек­сии» как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.

2. Коммуникация и кооперация, где рефлексия является механизмом выхода в пози­ции «над», «вне», обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания парт­неров.

3. Самосознание, нуждающееся в рефлек­сии при самоопределении внутренних ориенти­ров и способов разграничения Я и не-Я.

 








Схема «Три слоя учебной деятельности»

 

Сферы существования рефлексии

Предмет совместной работы учеников и учителя

 

Субъект учебной деятель­ности

Механизм порождения рефлексии

Результат совместной работы учеников и учителя

1. Мышление, деятельность

система научных понятий, общие способы действий

учитель, авторы учебных про­грамм

«формирование в заданных взрос­лым ситуациях разрыва предмет­ного действия

рефлексивные опера­ции, проявляющиеся в теоретическом спо­собе решения задач

2. Коммуникация, кооперация

позиции участни­ков совместной деятельности

дискутирующий класс; группа, совместно ре­шающая учебную задачу

«просаливание» в субстрате реф­лексивного взаи­модействия

рефлексия как способ­ность группы разли­чать и координиро­вать позиции; рефлек­сия как способность ребенка инициировать сотрудничество

3. Самосознание

переходы ребенка от одной позиции к другой, от не­знания к знанию, от неумелости к умению

ученик

«выращивание» внутренней опре­деляющей реф­лексии

рефлексия как инди­видуальная способ­ность к самоизмене­нию, к установлению границ «Я-самости»

 

Различив три сферы существования рефлек­сии, возможно теперь расчленить общие представления об учебной деятельности (как месте рождения и развития определяющей рефлексии), и выделить три предмета совместных действий учеников и учителя, трех субъектов этих дейст­вий, три их результата. Почему такое расчле­нение слоев учебной деятельности представляется нам эвристичным? Не только потому, что мы зафиксировали недостроенный пласт учебной дея­тельности, без которого всякие разговоры о вы­ращивании субъекта учебной деятельности, фор­мировании у младших школьников умения учить­ся окажутся неконструктивными: только внутри третьего слоя (см. схему), не существующего отдельно и независимо от двух первых слоев учебной деятельности, мы обнаруживаем ученика, способного к самоизменению, учащего себя (с по­мощью учителя и других детей). Выделив третий слой, мы указали точку роста теории и практи­ки учебной деятельности. Различив механизмы порождения каждого слоя, можно определить спо­собы собственной работы по проектированию и реализации учебной деятельности в классе.

Прокомментируем главный смысл метафориче­ских обозначений этих механизмов по всем слоям учебной деятельности. Термином «формирование» обозначена целенаправленная работа взрослого по построению поведения, мышления, действий ребенка в соответствии с определенными куль­турными формами; в учебной деятельности — в соответствии с формами теоретического сознания (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). За метафорой «просаливание» стоит житейский образ, подска­занный Д. А. Аросьевым: как свежие огурцы, попав в рассол, постепенно становятся соле­ными, так и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное сотрудничество, посте­пенно делается рефлексивным (эксперименталь­ные доказательства того, что учебная коопе­рация способствует рефлексивному развитию младших школьников, см. В. В. Рубцов). Мы не знаем однозначного механизма порождения определяющей рефлексии в сфере самосознания. Назвав его «выращиванием», мы лишь указали на специфическую роль взрослого в этом процессе. Взрослый, как садовник, может лишь подгото­вить и удобрить почву, на которой вырастает дет­ская «Я-самость», но не может ее породить, про­извести, отличаясь в этой сфере от ребенка по са­мой своей природе: как садовод от сада.

Чтобы увидеть обнаруженный в схеме замысел учебной деятельности именно как целостность, представим себе расчлененные схемой три ее слоя как три вложенных друг в друга трубы, а еще лучше — как три слоя тканей единого живого организма. В начале младшего школьного воз­раста третий слой является базисным, объем­лющим, оформляющим все остальные, смыслообразующим, а первый — внутренним, задающим стержень, предметную определенность организма учебной деятельности. Строящий этот слой взрос­лый, задавая учебное содержание, задает тем са­мым вектор движения всех остальных «органов тела» учебной деятельности. В ее развитых фор­мах (очевидно, в юности) должна произойти ин­версия: внутренним, центральным, определяющим цели образования станет слой самосознания. Юноша, ставя задачи саморазвития, сможет вы­брать и культурное содержание, которое обеспе­чит решение этих задач, и формы кооперации с другими людьми, необходимые для овладения этим содержанием. А второй (кооперативный) слой учебной деятельности от начала и до конца останется промежуточным, «смазочным», обеспе­чивающим связь других слоев: связь индивидуального Я и культуры.

Итак, мы полагаем, что целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обу­чения, можно спроектировать такую учебную дея­тельность младших школьников, новообразова­нием которой станет действительное умение учить­ся. Однако до сих пор базисный, смыслообразующий слой учебной деятельности в эксперимен­тальном обучении не стал предметом специальной работы в классе. В то же время известно, что развитие детской «Я-самости» (я сам могу, я сам хочу, я сам попробую...), связанное с отноше­нием ребенка к самому себе как к «другому», начинается задолго до школы. Не подхвачен­ные учебной деятельностью, не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка с самим собой не пре­секаются в младшем школьном возрасте, но су­ществуют вне и помимо ведущей деятельности этого возраста. Не погруженная в плоть учени­чества, не проросшая в позицию ученика, «со­вершенствующего самого себя», линия «Я-самости» не приобретает в подростковом воз­расте и столь желанного для взрослых звуча­ния: «Я сам могу и хочу учиться». Хуже того (хуже — для учителей и для родителей подрост­ков) — едва начавшись, подростковое самоопределение (поиск и определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как «не моего», чуждого и навязанного. (Вспомним: не принадле­жащие ребенку формирование извне и аноним­ное «просаливание» — это основные механизмы тех учебных процессов, которые реально строятся в сегодняшней практике учебной деятельности). И возникает печально знаменитый школьный не­гативизм: «Ваша грамматика? — Мне этого не на­до! Ваши формулы? — Я их не желаю! Ваша культура? — Зачем она мне!» Увы, формулы са­моопределения подростков по отношению к школе типично антишкольные: в традиционном вариан­те — «Не хочу (и не умею) учиться»; в экспери­ментальном — «Умею, но не хочу!».


Возможен ли более оптимистичный итог на­чального обучения: «умею, хочу и буду учиться. Но сейчас мне важно еще и многое другое в моей жизни». Конечно, именно такой итог нор­мального развития в младшем школьном возрасте может всерьез обсуждаться лишь после реализа­ции полного замысла концепции учебной деятель­ности, строящейся как изменяющаяся система взаимодействий ребенка со взрослыми, сверстни­ками и с самим собой на начальной ступени образования. Однако практическая реализация этого замысла в настоящий момент чрезвычайно затруднена, так как слишком неясны еще в теоре­тическом плане и не построены — в эксперимен­тальном те основания, которые задают полно­ту психолого-педагогических условий становления субъективности (самостоятельности и самодея­тельности) младшего школьника в учебной дея­тельности. По счастью, необходимая работа в этом направлении уже началась, значит — появляется реальная возможность перейти от сугубо акаде­мических вопросов о началах и путях развития  

человеческой психики в разных периодах жизни к проектированию условий становления развитой и суверенной личности в системах развивающего образования.

 





































Литература:


1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обуче­ния. М., 1986.

2. Давыдов В. В. .Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 5 – 14.

3. Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельно­сти / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983.

4. Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопр. психол. 1989. № 2. С. 39 – 46.

5. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможно­сти младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.

6. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников // Избр. психол. труды. М., 1989.

 





2

© Рефератбанк, 2002 - 2017