Различные методы обучения и их роль в развитии младших

План

Введение	стр.2
Глава I Сущность и содержание методов обучения	стр.3
I.1 Понятие «Метод обучения». Метод как многомерное явление	стр.3
I.2 Классификация методов обучения	стр.7
I.3 Словесные методы обучения	стр.15
I.4 Наглядные методы обучения	стр.23
I.5 Практические методы обучения	стр.28
I.6 Познавательные игры как метод обучения	стр.31
I.7 Метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся	стр.38
I.8 Ситуационный метод	стр.43
Глава II Роль методов обучения в развитии младших школьников	стр.44
Вывод	стр.49
Список литературы	стр.60

Введение

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос — как учить выводит на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реали­зовать намеченное содержание, наполнить обучение позна­вательной деятельностью. Метод — сердцевина учебного про­цесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели — содер­жание — методы — формы — средства обучения» является определяющей.

Методы всегда связаны с закономерностями общественного развития и зависят от целей и задач, выдвинутых обществом, а также от содержания образования.

Поиск новых методов, форм и приемов обучения в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свобод­ной школе, к которой мы идем, каждый не только сможет, но и должен ра­ботать так, чтобы использовать все возможности собственной личности. В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной лич­ности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способ­ной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

В школе особое место занимают такие методы обучения и формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда.

В связи с актуальностью данного вопроса была определена тема курсовой работы: «Различные методы обучения и их роль в развитии младших школьников».

Цель работы: исследовать классификацию методов обучения и определить роль различных методов обучения в развитии младших школьников.

Структура курсовой работы: работа логически состоит из введения, двух глав, вывода и списка использованной литературы.

Глава I Сущность и содержание методов обучения

I.I Понятие «Метод обучения»

Метод как многомерное явление

Понятие метода обучения является весьма сложным. Од­нако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. «Большинство авторов склонны считать метод обучения способом органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трак­товке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной катего­рии. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре­ния каждый метод обучения органически включает в себя обу­чающую работу учителя (изложение, объяснение нового мате­риала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опре­деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру­ет учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обу­чающей работы учителя и организации учебно-познаватель­ной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым матери­алом»¹.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, кото­рый применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учи­теля, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатывае­мых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

«Не менее сложным и вызывающим дискуссии является во­прос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба про­тив методов схоластического обучения и зубрежки, процветав­ших в старой школе, и предпринимались поиски таких мето­дов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и твор­ческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы пе­дагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обуче­нии может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обуче­ния в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся все должны были позна­вать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных пред­метов и сведение всей учебной работы к так называемому «про­ектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобра­зовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагоги­ке утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы»².

«Метод обучения — сложное, многомерное, многокачес­твенное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно ме­няющий свою окраску. Именно такую конфигурацию пред­лагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обуче­ния находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы - обучение прогрес­сирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигать­ся вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть мето­да обусловлена теми постоянными, незыблемыми положени­ями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и пра­вил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, кон­кретными условиями. Очень сложным, и не вполне еще раз­решенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному во­просу очень широк: от признания метода чисто объектив­ным образованием до полного отрицания объективных на­чал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех, объективной части позволяет дидактам разрабаты­вать теорию методов, рекомендовать практике пути, являю­щиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации мето­дов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мас­терство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусст­ва.

В дореволюционных дидактических руководствах методу давалось такое определение: метод — искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану. Но видеть в методе только искусство, это значит отрицать очевидное: успешно обучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэ­тому справедливым будет и другое определение: метод - системы алгоритмизированных логических действий, кото­рые обеспечивают достижение намеченной цели. Так чего же в нем все-таки больше — холодной логики или горячего учительского сердца, расчета или импровизации?

Пути

Методические,

Способы

Инструменты

Средства

Мастерство

Источники

Это отнюдь не праздный вопрос, от его правильного раз­решения

зависит обоснованность теорий и практики мето­дов. Рассмотрим еще раз грани воображаемого кристалла и прочитаем надписи на них: запроектированные учителем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые выбира­ет педагог для достижения этих целей; способы сотрудничес­тва, соответствующие поставленным задачам; содержание обучения в совокупности с конкретным учебным материалом; логика учебно-воспитательного процесса (законы, законо­мерности, принципы); источники информации; активность участников учебно-воспитательного процесса; мастерство учи­теля; система приемов и средств обучения и многие другие существенные признаки (см. рис.).

А еще метод — главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его по­мощью производится продукт обучения, осуществляется вза­имодействие учителей и учащихся.

Отсюда понятно, почему так сложно дать однозначное и полное определение метода. Одной дефиницией, даже на­илучшей, мы не в состоянии охватить и выразить всю полноту многомерного явления. Приходится использовать упрощен­ные, не отражающие глубинной сущности и всех признаков метода, определения»³.

I.II Классификация методов обучения

«Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группиро­вать в системы. В связи с этим появляется множество клас­сификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникающий при этом, — насколько целесообраз­на та или иная классификация. Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают не­нужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации»⁴.

«Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвиж­ный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике примене­ния методов.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обосно­ванных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, беру­щая начало в древних философских и педагогических систе­мах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник зна­ний. Таких источников издавна известно, три: практика, на­глядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним при­соединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютер­ными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с кни­гой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет мо­дификации (способы выражения).

Метод

Практический	Наглядный	Словесный	Работа с книгой	Видеометод
Опыты Упражнения Учебно-производительный труд	Иллюстрация Демонстрация Наблюдения учащихся	Объяснение Разъяснение Рассказ Беседа Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут	Чтение Изучение Реферирование Беглый просмотр Цитирование Изложение составление плана Конспектирование	Просмотр Обучение Упражнения Контроль

2. Классификация методов по назначению (МА.Данилов, Б.П.Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые прохо­дит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие ме­тоды:

• приобретения знаний;

• формирования умений и навыков;

• применения знаний;

• творческой деятельности;

• закрепления;

• проверки знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществле­нии учебно-воспитательного процесса и упростить номен­клатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познава­тельной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). ⁵

Тип поз­навательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоя­тельности (напряженности) познавательной деятельности, ко­торого достигают учащиеся, работая по предложенной учи­телем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-ре­цептивный);

• репродуктивный;

• проблемное изложение;

• частично поисковый (эвристический);

• исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организо­ванная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведе­нию, которое, может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристи­ческий или еще более высокий — исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распро­странение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационо-рецептивного метода выражается в следующих его характерных призна­ках:

1. знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2. учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

3. учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и ос­мысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может разви­ваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управля­ющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1. знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2. учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3. учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция), знаний;

4. необходимая прочность усвоения обеспечивается пу­тем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмот­ренного выше информационно-рецептивного метода, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятель­ность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими метода­ми.

Метод проблемнго изложения является переходным от исполнительской, творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода раз­мышлений, они получают хороший урок разрешения позна­вательных затруднений.

Сущность частично поискового (эвристическо­го) метода обучения выражается в следующих его характер­ных признаках:

1. знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их
   нужно добывать самостоятельно;

2. учитель организует не сообщение или изложение знаний,
   а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3. учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи,
   создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводу и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить слож­ную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учеб­ная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся - учитель — учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учи­тель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристи­ческая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1. учитель вместе с учащимися формулирует проблему,разрешению которой посвящается отрезок учебного време­ни;

2. знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоя­тельно добывают их в процессе разрешения (исследования)проблемы, сравнения различных вариантов получаемых от­ветов. Средства для достижения результата также определя­ют сами учащиеся;

3. деятельность учителя сводится к оперативному управ­лению процессом решения проблемных задач;

4. учебный процесс характеризуется высокой интенсив­ностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, дей­ственностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает твор­ческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Примене­ние исследовательского метода требует высокого уровня пе­дагогической квалификации.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1. методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2. методы, способствующие закрепле­нию и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щу­кина, И.Т. Огородников и др.).

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лаборатор­ные работы); исследовательский метод. Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные уп­ражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания би­нарных и полинарных классификаций методов обучения, в кото­рых последние группируются на основе двух или более об­щих признаков. Например, бинарная классификация мето­дов обучения М.И.Махмутова построена на сочетании:

1. методов преподавания

2. методов учения.

Методы обучения

Метод преподавания	Метод учения
Информационно-сообщающий Объяснительный Инструктивно-практический Объяснительно-побуждающий Побуждающий	Исполнительный Репродуктивный Продуктивно-практический Частично-поисковый Поисковый

Полинарную классификацию методов обучения, в кото­рой в единстве сочетаются источники знаний, уровни поз­навательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф.Паламарчук и В.И.Паламарчук.

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л.Клингберг выделяет методы в сочетании с форма­ми сотрудничества в обучении.

Монологические методы	Формы сотрудничества	Диалогические методы
лекция рассказ демонстрация	индивидуальные групповые фронтальные коллективные	беседы

Польский ученый К.Сосницкий считает, что существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два ме­тода обучения: преподносящее и поисковое.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К.Бабанским. В ней выделя­ется три большие группы методов обучения.

1. методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

2. методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности

Словесные Наглядные Практические	Индуктивные Дедуктивные	Репродуктивные Проблемно-поисковые	Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя
источники	логика	мышление	управление

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторно практического контроля и самоконтроля

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Одна из последних (но не новых) тенденций в этой облас­ти — отказ от искусственного обособления методов в груп­пы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе новые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к про­стому перечислению методов, раскрывать особенности их применения в различных условиях.

Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свобо­ден от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается, несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю К.Бабанский)»⁶.

I.III Словесные методы обучения

Эти методы успешно применяются при формировании теоретических и фактических знаний, когда материал носит теоретико-информационный характер. Источником знания является устное или печатное слово. К словесным методам относятся:

• Беседа

• Рассказ

• Лекция

• Дисскусия

• Объяснение

• Работа с книгой

Более подробно остановимся на тех методах, которые используются в младших классах.

Рассказ и объяснение⁷

Рассказ – это последовательное устное изложение учебного материала, непрерываемая вопросами учителя.

Объяснение – стройнологическое доказательное изложение учебного материала, сочетающееся с наблюдениями учащихся, записями, чертежами, опытами.

Ведущая функция данного метода — обучаю­щая. Сопутствующие функции — развивающая, воспитыва­ющая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рас­сказ — это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированно­го, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.

По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение.

Назначение первого — подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намечен­ного содержания, а третий — заключает отрезок обучения.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому со­держание рассказа должно опираться на имеющийся у уча­щихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новы­ми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом пос­троения связной, логичной, убедительной речи, учит грамот­но выражать свои мысли.

Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемо­нические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмиро­вания. Во время рассказа выделяется и подчеркивается глав­ное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), пластич­ным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения — иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий — места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Беседа⁸

Беседа – это диалог, организующийся с помощью системы тщательно-продуманных вопросов.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Со­крат. Ведущая функция данного метода — побуждающая, но с неменьшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех от­ношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с по­мощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже из­вестных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Бе­седа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, результате чего учащиеся шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, это она максимально активизирует мышление, служит презасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания, велика также воспитательная роль беседы.

В некоторых дидактических системах (в частности, прогрессивистской) беседа была поднята до уровня ведущего метода обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся прак­тических умений и навыков, не позволяет проводить упраж­нения, необходимые для их формирования.

Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, поня­тий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от от дельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.

Современная наука пришла к заключению, что беседа наиболее эффективна для:

• подготовки учащихся к работе на уроке;

• ознакомления их с новым материалом;

• систематизации и закрепления знаний;

• текущего контроля и диагностики усвоения знаний.
  Предложено несколько способов классификации бесед.

По назначению выделяются беседы:

1) вводные или органи­зующие;

2) сообщения новых знаний (сократические, эв­ристические и др.);

3) синтезирующие или закрепляющие;

4) контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель — выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лаборатор­ными и практическими занятиями, изучением нового мате­риала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехи­зической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почти­тельной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед про­блемами и требующей собственных ответов на поставлен­ные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эврис­тические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побужда­ет учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обоб­щения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольнр-коррекционная беседа применяется в диаг­ностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для успешного применения беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее цель, составить план-кон­спект, подобрать наглядные пособия, сформулировать ос­новные и вспомогательные вопросы, которые могут возни­кнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения — порядок включения вопросов, по каким уз­ловым положениям необходимо сделать обобщения и выво­ды и т, д.

Очень важно правильно формулировать и задавать во­просы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к по­знанию. Не следует также задавать «подсказывающих» во­просов, содержащих готовые ответы.

Очень важна техника осуществления вопросно-ответно­го обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И толь­ко после небольшой паузы для обдумывания вызывается уче­ник для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикива­ющих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая воз­можность всем остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может ответить на вопрос, нужно его перефор­мулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащих­ся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные бук­вы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размышле­ниями.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно сле­дить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали от­веты, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные — комментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому обнару­жить неточность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разреше­ния учителя учащиеся могут задавать вопросы друг другу, но как только учитель убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой акти­визации, это занятие следует прекратить.

Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагогического, мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно.

Работа с книгой⁹

С тех пор как в школах появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развиваю­щую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть оз­накомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение от­дельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изу­чение материала, реферирование отдельных отрывков текс­та или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на па­мять. Поэтому данный метод имеет в зависимости от целей ряд модификаций.

Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обучения. Значительная часть выпускников так и не овладевает им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать. Школа должна подготовить учащегося к самостоятельной работе с книгой.

Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются: умение свободно чи­тать и понимать прочитанное; умение выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять струк­турные и логические схемы (опорные конспекты); умение подобрать литературу по изучаемому вопросу. Все эти уме­ния постепенно и целенаправленно формируются у учащих­ся с первого дня их пребывания в школе.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самосто­ятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал. Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, учащиеся, по указанию учителя, делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Синтезирование учебного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важнейшее условие рациональной работы с книгой. При чтении книги у учащихся должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фиксация плана и основных положений книги в виде структурно-ло­гической схемы (опорного конспекта).

Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме, их составители стремятся «упаковать» большое ко­личество, учебного материала в итоговые таблицы, диаграм­мы, графики, наглядные модели, классификации и т. д. Поэтому учителям следует больше внимания обращать на анализ информации, представленной в спрессованном виде, фор­мировать у школьников умение «свертывать» и «разверты­вать» знания.

Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить учащихся с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз прочитал текст учебника, а по умению сознательно и под­робно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чте­ние материала, а на его активное воспроизведение по памя­ти.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значи­тельные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитыва­ет индивидуальных особенностей школьников. Плохо со­ставленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учителю нужно выбирать хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения.

I.4 Наглядный метод обучения

Широко используется в начальных классах. Источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия.

Демонстрация¹⁰

Этот метод заключается в наглядно-чув­ственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явле­ний, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местопо­ложением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свой­ствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т. п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровож­дается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.

По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явле­ния, выполняют нужные измерения, устанавливают зависи­мости, благодаря чему осуществляется активный познава­тельный процесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод по­знания от простого показа. В процессе «активной демон­страции», приобретающей проблемный или исследователь­ский характер, внимание учащихся концентрируется на су­щественных, а не случайно обнаруженных свойствах пред­метов, явлений, процесса. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются обучаемыми. Хотя при демонстрации сло­во и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного.

Наибольшей дидактической ценностью обладает демон­страция реальных предметов, явлений или процессов, проте­кающих в естественных условиях. Но часто такая демонстра­ция невозможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к демонстрации натуральных предметов в искусственной среде (например, животных в зоопарке), либо к демонстрации искусственно созданных объектов в естественной среде (например, уменьшенных, копий механизмов). Искусствен­ные заменители натуральных объектов — объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познакомиться с конструкцией, принципами дей­ствия (например, строением кисти руки или глаза, двигателя внутреннего сгорания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и т. д.). Многие современные модели обеспечивают возможность непосредственных измерений, а также определения технических или технологических харак­теристик.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор о'бъектов, умение педагога направить внимание уча­щихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

• все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объ­ект;

• могли воспринимать его по возможности всеми орга­нами чувств, а не только глазами;

Иллюстрация¹¹

К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюс­трация предполагает показ и восприятие предметов, процес­сов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, реп­родукций, плоских моделей и т. п. В последнее время прак­тика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п.

Методы демонстрации иллюстрации используются в тес­ной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное дейст­вие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспри­нять в целом, используется демонстрация, когда же требует­ся осознать сущность явления, взаимосвязи между его ком­понентами, прибегают к иллюстрации.

Сущность многих явлений и процессов раскрывается с помощью плоских моделей — динамических и статических, цветных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают преподавателям и учащимся значительную по­мощь. Они существенно облегчают процесс формирования понятий. Без географических карт, диаграмм, графиков, таб­лиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое обуче­ние.

Отдельным видом иллюстрации является «иллюстрация действующих лиц», к которой прибегают при изучении лите­ратуры, истории, языков. Иван Иванович и Иван Никифорович, Волк и Ягненок, Предлог и Местоимение, Сталин и Гитлер выступают как зримые, осязаемые образы, что усили­вает впечатление от выполняемых ими действий.

Эффективность иллюстрации в большой степени зависит методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидакти­ческое назначение, место и роль в познавательном процес­се. Перед учителем стоит также проблема определения опти­мального объема иллюстративного материала. Опыт показы­вает, что большое количество иллюстраций отвлекает уча­щихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюс­трации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения. В отдельных случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т. д.). В совре­менной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства.

Видеометод¹²

Интенсивное проникновение в практику ра­боты учебных заведений новых источников экранного пре­поднесения информации (кодоскопов, проекторов, киноап­паратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и ви­деомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отра­жением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видео­метод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, система­тизации, следовательно, успешно выполняет все дидактичес­кие функции. Метод покоится преимущественно на на­глядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, раз­личную степень самостоятельности и познавательной актив­ности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия на­глядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваи­вается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в тем случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, твор­чества и самостоятельности. Необходима специальная орга­низация обучения, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоя­тельных исследований.

Использование видеометода в учебном процессе обеспе­чивает возможность: а) дать учащимся более полную, досто­верную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлет­ворить запросы, желания и интересы учащихся; г) освобо­дить учителя от части технической работы, связанной с кон­тролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т. д.; д) наладить эффективную обратную связь; е) органи­зовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.

С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

1. изложения новых знаний, в частности, очень медлен­ных процессов, которые невозможно наблюдать непосред­ственно (рост растения, явление диффузии жидкости, вы­ветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов,
   когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущ­ности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ т. д.);

2. объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

3. обучения алгоритмам выполнения различных видов де­ятельности;

4. создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

5. представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обу­чения с жизнью;

6. организации тестовых испытаний;

7. выполнения тренировочных работ, упражнений, моде­лирования процессов, проведения необходимых измерений;

8. создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;

9. компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к ор­ганизации обучения;

10) рационализации учебного процесса, повышения его
продуктивности, обеспечения оптимального объема переда­чи и усвоения научной информации путем повышения качес­тва педагогического управления.

«Современные средства видеоинформации позволяют под­черкивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видео­ряда, но и его структуры, особенно богатыми возможностя­ми располагает мультипликация, используемая в обучении для наглядно-образного раскрытия сущности трудных тем.

Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видео­метод предъявляет большие требования к организации учеб­ного процесса, которая должна отличаться четкостью, про­думанностью, целесообразностью. От учителя, использую­щего видеометод, требуется развитое умение вводить уча­щихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятель­ность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуаль­ную помощь в процессе самостоятельной работы»¹³.

I.5 Практические методы обучения

Учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия.

К практическим методам относятся:

• Самостоятельная работа

• Лабораторная работа

• Творческие работы (рефераты, сочинения, рисунки, поделки идр.)

Практический метод¹⁴

Его отличие от лабораторного заклю­чается в том, что в деятельности учащихся преобладает при­менение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления зна­ний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических за­нятиях:

1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.

1. Показ. Этап инструктажа.

2. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы до­пускается ошибка.

3. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самос­тоятельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особен­ное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справ­ляются с заданием.

5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимают­ся и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бе­режное отношение к времени, материалам, скорость и пра­вильное выполнение задания (Е.Я.Голант).

Практический метод лучше других способствует приуче­нию учащихся к добросовестному выполнению задания, спо­собствует формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность и т.д. У учащихся формируется привычка тща­тельной организации трудового процесса (осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов).

Упражнения¹⁵

Среди практических методов наибольшей эффективностью отличаются упражнения. Мы уже рассмат­ривали сущность данного метода в связи с решением воспи­тательных задач. Обратим внимание на его важнейшие дидактические функции и особенности. Упражнение — это метод обучения, представляющий собой планомерное орга­низованное повторное выполнение действий с целью овладе­ния ими или повышения их качества. Без правильно органи­зованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенное и сис­тематическое упражнение и как его следствие закрепляе­мые навыки— надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментирован­ные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они назы­ваются производными. Производные упражнения способству­ют повторению и закреплению ранее сформированных на­выков. Без производных упражнений навык забывается. Ком­ментированные упражнения служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осозна­ются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие учащиеся, а затем весь класс принимает участие в объясне­нии материала. Метод комментированных упражнений обес­печивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащимися.

Устные упражнения широко используются в процессе обу­чения. Они связаны с развитием культуры речи и логическо­го мышления, познавательных возможностей учащихся. На­значение устных упражнений разнообразное: овладение тех­никой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логичес­кого изложения знаний и т. д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языков, особенно иностранных. Устные упражнения постепенно усложняются в зависимости от возраста и уровня развития учащихся. Письменные упраж­нения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения, конспекты, решения задач, описания опытов и т. д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначение — формирование, развитие и упрочение необходимых умений и навыков. Учителю необходимо забо­титься об их достаточном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в процессе производствен­ного обучения. Лабораторно-практические упражнения спо­собствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические уме­ния. Производственно-трудовые упражнения составляют сис­тему специально разработанных трудовых действий учебного или производственного характера. Они бывают простыми и сложными: к первым относятся упражнения на выполнение отдельных трудовых приемов, а вторые предусматривают выполнение производственно-трудовых дел в Целом или их. значительных частей (настройка станка, изготовление части детали или устройства и т.п.).

Чтобы упражнения были эффективными, они должны от­вечать ряду требований. К ним относятся: сознательная на­правленность учащегося на повышение качества деятельнос­ти; знание правил выполнения действий; сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно вы­полняться; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

I.6 Познавательные игры как метод обучения

«Познавательные (дидактические) игры — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать по­знавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем дей­ствительности.

Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он применялся уже в древних дидактических системах. В очередной раз интерес к нему обострился в середине 80-х годов, когда в школу начали проникать мощные ЭВМ, поз­волявшие моделировать сложные ситуации. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных

усилий, в процессе увлекательного соревнования с маши­ной, оперативного контроля и коррекции качества обуче­ния.

Среди таких игр — разнообразные математические, лин­гвистические игры, игры-путешествия, игры типа электрон­ных викторин, игры с тематическими наборами «Конструк­тор», «Умелец», «Юный химик» и т.п.

В последнее десятилетие все большую популярность полу­чают симуляционные игры (т.е. способствующие воспроизве­дению определенного качества), а также такие разновиднос­ти игрового метода, как инсценизация и генерация идей. С помощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всес­тороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных. Предлагается, например, воспроизвести за­седание парламента, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутата. Это помогает учащимся обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов.

Метод инсценизации может принимать различные формы, например форму заранее подготовленного диалога, дискус­сии на определенную тему, форму театрализованного вос­произведения событий, некогда действительно имевших мес­то, или гипотетических. Структура данного метода может быть такой:

Этапы	Цели учителя	Цели учащихся
1. Подготовка 2. Начало	План и содержание Определение темы и цели	Понимание Мотивация
3. Организация 4. Инсценировка	Распределение ролей Наблюдение, руководство	Принятие ролей Участие
5. Анализ	Подведение итогов	Понимание

Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных спе­циалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи ее разрешения»¹⁶.

«Игровые методы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Игровые методы обучения нацелены на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников»¹⁷.

Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры.

Все игры познавательные. «Дидактические игры» - этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

«Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении – не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются».

Игры путешествия. Они носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам. Все они совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, топографа и т.д. Учащиеся пишут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр – активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной и трудовой деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме книги, карты, справочники и т.д.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное – знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

IV группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную.

V группа игр, интеллектуальных игр – игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

Учитель, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности, имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся»¹⁸.

«Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют учеников на овладение знаниями и умениями. Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д. Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную активность. Ценность дидактической игры определяется не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д. Составление программ таких игр – забота каждого учителя. «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это – творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения – потребность учиться, знать»¹⁹.

«Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков и юношества. Отрадно, что в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К.Д.Ушинский. Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А.С.Макаренко и В.А.Сухамлинского. В Новосибирске есть мастерская «Игра», куда входят ведущие педагоги и психологи города.

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра – первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей»²⁰.

В работе по технологии игровых методов обучения используется разнообразный спектр средств обучения:

• Работа с учебником.

• Иллюстрации учебного пособия.

• Учебные фильмы, диафильмы, диапозитивы, художественные альбомы и открытки.

• Тексты художественных произведений.

• Творческие работы самих учащихся – рисунки, поделки, лепка, исторические миниатюры.

Итак, цель применения технологии игровых методов обучения заключается в развитие устойчивого познавательного интереса у учащихся через разнообразные игровые формы обучения.

Задачи:

1. Образовательные:

1. Способствовать прочному усвоению учащимися учебного материала.

2. Способствовать расширению кругозора учащихся через использование дополнительных источников.

1. Развивающие:

1. Развивать у учащихся творческое мышление.

2. Способствовать практическому применению умений и навыков, полученных на уроке.

1. Воспитательные:

1. Воспитывать нравственные взгляды и убеждения.

2. Способствовать воспитанию саморазвивающейся и самореализующейся личности.

I.7 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой уча­щихся

Главная функция данного метода — контрольно-коррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособлен­ным элементом учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждаю­щие функции.

«В данном методе различают ряд модификаций, отличаю­щихся между собой организацией контрольных срезов, ос­нованиями для накопления информации, способами получе­ния и обработки данных диагностических и тестовых измере­ний, другими особенностями.

Проверка и оцен­ка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводит­ся в конце каждой учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащих­ся за год;

г) выпускные и переводные экзамены.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навы­ками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Сущест­венное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряже­нием постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов провер­ки и оценки знаний, которые названы выше»²¹. Какова же сущ­ность и дидактические основы использования каждого из этих методов?

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся²²

Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятель­ность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позво­ляет ему более объективно подходить к проверке и оценке зна­ний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплот­ненный²³

Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключа­ется в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содер­жанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. По­скольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать учащимся вос­производить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также «поурочный балл».

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а че­тырем-пяти учащимся предлагает дать письменные отве­ты на вопросы, подготовленные заранее на отдельных лист­ках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматри­вает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько «уплотняя», т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на от­дельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые от­дельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих това­рищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может при­водить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, проявлять сообразитель­ность при закреплении знаний, обнаруживая таким образом хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также делать более систе­матической проверку их знаний.

Контрольные работы²⁴

Это весьма эффективный метод про­верки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или прак­тической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо со­блюдать ряд дидактических требований.

Первое: контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хо­рошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел програм­мы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основа­тельному усвоению.

Второе: необходимо за одну - две недели предупредить уча­щихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требую­щие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестан­дартных задач и упражнений. Нередко полезно также прово­дить так называемые предупредительные проверочные рабо­ты, позволяющие определять степень подготовленности уча­щихся к предстоящей контрольной работе.

Третье: очень важно, чтобы содержание контрольной ра­боты охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

Четвертое: при проведении контрольных работ необходи­мо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися да­ваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.

Пятое: контрольные работы, как правило, должны прово­диться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец неде­ли или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, не­сомненно, может отрицательно сказаться на выполнении кон­трольной работы. По этой же причине недопустимо проведение нескольких контрольных работ в один день.

Шестое: учитель обязан внимательно проверять и объек­тивно оценивать контрольные работы, а также проводить ана­лиз качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка домашних работ учащихся²⁵

Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет про­верка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учи­телю изучать отношение учащихся к учебной работе, качест­во усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знани­ях, а также степень самостоятельности при выполнении до­машних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме осущест­вляется на каждом уроке. Кроме того, учитель периодически берет тетради с домашними работами учащихся для специального просмотра и проверки. Что же касается слабоуспевающих, то учитель обязан регулярно проверять все их домашние работы.

I.8 Ситуационный метод²⁶

Ситуационный метод — это ском­бинированный из многих путей и способов метод, применяе­мый педагогом тогда, когда ни один из известных изолиро­ванных методов не дает возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкретных усло­виях. Поэтому данный метод называется еще творческим, нестандартным и признается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении данного метода играет ситуа­ция. Метод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из наме­ченной цели. Педагог должен уметь предвидеть предполагае­мые последствия, вытекающие из этих решений. Как прави­ло, в ситуационном методе сочетаются и переплетаются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и но­вейшие идеи. Именно ситуационным методом, как полага­ют, достигли выдающихся успехов известные новаторы обу­чения Шаталов, Ильин, Гузик, Волков и др.

О структуре и содержании данного метода ничего опре­деленного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к си­туации. Данный метод — самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк, опирающийся на собствен­ное видение и понимание педагогического процесса.

Глава II Роль методов обучения в развитии младших школьников

«Установлено, что методы в учебно-воспитательном про­цессе выполняют следующие функции:

• Обучающую;

• Развивающую;

• Воспитывающую;

• Побуждающую (мотивационную);

• Контрольно-коррекционную.

Посредством метода достига­ется цель обучения — в этом его обучающая функция, обус­ловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (вос­питывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности —| в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция), функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем про­тяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность приме­нения одних методов возрастает, других — снижается.

Функциональный подход является основанием для созда­ния системы методов, в которой они выступают как относи­тельно обособленные пути и способы достижения дидакти­ческих целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов. На основе исторического наследия, сущес­твующей педагогической практики, исследований отечествен­ных и зарубежных исследователей выделяются следующие методы обучения (см. табл.)»²⁷.

Методы обучения и их функции в младших классах

Метод обучения	Теоретическая оценка пригодности для выполнения функций
обучающей	разв-ей	воспит-ей	побуж-ей	кон.-корр.
Рассказ					
Беседа					
Работа с книгой					
Демонстрация					
Иллюстрация					
Упражнения					
Практический метод					
Познавательная игра					
Обучающий контроль					
Ситуационный метод					

«Проанализируем методы обучения в связи с их пригодностью для решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Экспертным путем педагоги попытались выяснить оценку эффективности метода.

Знак (!) означает, что метод лучше других способствует решению задачи, () или (-), что метод пригоден или не пригоден для достижения цели»²⁸

Метод	Развитие
мышления	Познавательного интереса	активности	памяти	воли	способности выражать мысли	эмоций
Рассказ			-			-	
Беседа	!	!	!				!
Работа с книгой	!	!					
Демонстрация		!					!
Иллюстрация		!					!
Практический метод							
Познавательная игра	!	!	!	!	!	!	!
Обучающий контроль		-	-				
Ситуационный метод	!	!	!		!

Метод	Формирование
Кругозора, мировоззрения	Теоретических знаний	Практических трудовых умений	Умений добывать, систематизировать и применять знания	Умения учиться, навыков самообразования	Навыков упрочения знаний, умений
Рассказ	!		-		-	
Беседа	!	!	-			
Работа с книгой		!				!
Демонстрация			-			
Иллюстрация			-		-	
Упражнения		!	!	!	!	!
Практический метод			!	!	!	
Познавательная игра		!			-	!
Обучающий контроль	-					!
Ситуационный метод	!	!

Метод	Побуждает к:
Продуктивному мышлению	Применению полученных знаний, умений	Проявлению инициативы, самостоятельности	Соревнованию	Коллективному сотрудничеству
Рассказ	-	-	-	-	-
Беседа					
Работа с книгой				-	-
Демонстрация		-	-	-	-
Иллюстрация		-	-	-	-
Упражнения					-
Практический метод					
Познавательная игра	!	!	!	!	!
Обучающий контроль					
Ситуационный метод	!		!		!

Вывод

Цель моей курсовой работы заключалась в том, чтобы исследовать классификацию методов обучения и определить роль различных методов обучения в развитии младших школьников.

Изученная литература показала, что метод – это путь, способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаний, умений и навыков, на развитие их способностей и воспитания.

Существует множество классификаций методов обучения. Важно помнить то, что бывают группы методов:

• По преимущественному источнику получения знаний:

• словесные

• наглядные

• практические

  • По формам организации учебной деятельности

• методы преподавания

• методы учения

  • По характеру мыслительной деятельности и познавательной активности учащихся

• объяснительно-иллюстративные

• проблемно-поисковые

• репродуктивные

• частично-поисковые

• исследовательские

  • По видам умозаключения

• индуктивные

• дедуктивные

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может пока­заться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорас­судится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные при­чины, имеющиеся возможности, случайности сужают диа­пазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эф­фективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зави­симости. Прежде всего определяются главная цель и кон­кретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправ­ленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в иерархическую систему.

Иерархия факторов, влияющих на выбор методов

Фактор	Влияние фактора	Место
Цель обучения. Уровень обучения, который необходимо достигнуть	0,90	1
Уровень мотивации обучения	0,86	2
Реализация принципов, закономерностей обучения	0,84	3
Объем требований и содержания, которые необходимо реализовать	0,80	4
Количество и сложность учебного материала	0,78	5
Уровень подготовленности учащихся	0,70	6
Активность, интерес учащихся	0,65	7
Возраст. Работоспособность учащихся	0,62	8
Сформированность учебных навыков Учебная тренированность и выносливость	0,60	9
Время обучения	0,55	10
Материально-технические, организационные условия обучения	0,50	11
Применение методов на предыдущих уроках	0,40	12
Тип и структура занятия	0,38	13
Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность)	0,37	14
Количество учащихся в классе	0,36	15
Уровень подготовленности учителя	0,35	16

Можно выделить шесть общих условий, которые, определяют выбор метода обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые выте­кают из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности школьников (возрастные, уро­вень подготовленности, особенности классного коллек­тива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовлен­ности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

В каждом методе можно выделить приемы обучения. Прием – это деталь метода, отдельные операции умственных или практических действий учителя или ученика, которые помогают лучше усвоить тот или иной материал, предлагаемым методом.

Приемы подразделяются на:

• Логические. Это приемы формирования и активизации отдельных мыслительных операций.

• Организационные. Планы, записи, ответы у доски и с места, взаимоконтроль, самоконтроль, памятки, алгоритмы и др.

• Технические. Опорные плакаты, карточки, схемы, чертежи, опыты.

Методы обучения играют огромную роль в развитии младших школьников. Они в учебно-воспитательном про­цессе выполняют следующие функции:

• Обучающую;

• Развивающую;

• Воспитывающую;

• Побуждающую (мотивационную);

• Контрольно-коррекционную.

Метод — сердцевина учебного про­цесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.

В заключении хотелось бы показать взаимосвязь методов обучений, используемых чаще всего в начальных классах, со средствами обучения и условиями успешного исполнения. Эту таблицу педагог может использовать в своей работе как памятку.

Метод и его назначе­ние	Функции Учителя	Функции уче­ника	Средства обуче­ния	Условия успеш­ного исполнения
1	2	3	4	5
РАССКАЗ - монологиче­ское изложение учебного мате­риала, не прерывае­мое во­просами, содер­жащее в ос­новном фак­тологический материал - вступление, пове­ствова­ние, заключе­ние.	Привлечение вни­мания, мнемо­ниче­ские приемы, логи­ческое срав­нение, сопостав­ление, резюмиро­вание, учит гра­мотно выражать свои мысли, ло­гичной, убеди­тельной речи.	Внима­тельно слу­шать, чтобы уметь связно, ло­гично выра­жать свои мысли.	Речь, иллю­стра­ции, мето­диче­ские и мне­мони­ческие приемы, логические приемы сравне­ния, сопоставле­ния, резю­миро­вания.	Зависит от сочета­ния с другими методами. Положительно-эмо­цио­нальное воспри­ятие. Зависит от усло­вий (время, ме­сто),неперегружен­ность фак­тами. От умения учителя расска­зывать.
ЛЕКЦИЯ характеризу­ется более строгой структурой, логикой изложения, оби­лием информации, сис­темным характером ос­вещения.	Составление де­тального плана, логически строй­ное и последова­тельное изложе­ние всех пунктов плана, обобщаю­щие вы­воды.	Составление кон­спекта	Ознаком­ление уча­щихся с темой, ис­поль­зование живого, языка, на­гляд­ности (демонст­рации, ил­люст­ра­ции, видео)	Составление учите­лем деталь­ного плана, логи­че­ски стройное и последо­вательное изложение изу­чае­мого мате­риала, эмо­цио­нальность изло­жения, краткие вы­воды, задик­товка, живой язык, контакт с аудиторией, опти­мальный темп изло­жения, ис­пользова­ние на­глядности, соче­тание лекций с семинарскими, прак­тическими занятиями.
УЧЕБНАЯ ДИСКУС­СИЯ - обмен взглядами по конкрет­ной теме; помо­гает упорядо­чить и изу­чить уже извест­ный мате­риал, приобретают новые знания, укрепля­ются в собственном мнении, учатся его от­стаивать.	Учитель должен позаботиться о том, чтобы ученики учились ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т.д.	Приобре­тают новые знания, ук­репля­ются в собствен­ном мне­нии, учатся его отстаи­вать	Речь, во­просы, спор.	Предварительная и основательная подготовка к учебной дискуссии учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении.
РАБОТА С КНИГОЙ. Воз­мож­ность ученика мно­го­кратно обрабаты­вать учебную ин­форма­цию в доступном темпе и в удобное время. Функ­ции: обучающая, раз­ви­ваю­щая, побуждаю­щая, кон­трольно-кор­рекцион­ная	Обязан ознако­мить учащихся с правилами за­учи­вания раз­личной инфор­мации, по­стоянно контроли­ровать развитие памяти, помогать ее со­вершенство­вать, сочетать данный метод с другими мето­дами.	Чтение, по­нима­ние, за­пись, ана­лиз, синтези­рова­ние учебного ма­териала (урок+учеб­ник)	Книга, тет­радь	Умение сво­бодно чи­тать и понимать прочи­танное, выде­лать глав­ное, запи­сывать, состав­лять схемы, кон­спекты
ДЕМОНСТРАЦИЯ Заключается в на­глядно-чувственном ознакомле­нии с явле­ниями, про­цессами, объектами в натураль­ном виде, ис­пользуется с внеш­ним видом пред­мета, его внутреннем устройством	Педагог должен направлять вни­мание учеников на существенные стороны демон­стрируемых яв­лений, пра­вильно сочетать различ­ные ме­тоды	Зарисовка, наблю­де­ние, ис­следова­ние, ос­мысление, обнаруже­ние свя­зей.	Иссле­дуе­мые объ­екты (в нату­раль­ном виде) ис­кусст­вен­ные заме­нители на­ту­раль­ных объ­ектов.	Активное уча­стие уче­ников, правиль­ный вы­бор объек­тов, умение педа­гога направить вни­мание учеников на су­щественные сто­роны явле­ний, со­четание с другими мето­дами.
ИЛЛЮСТРАЦИЯ - показ и вос­приятие предметов, процес­сов, явлений в их символь­ном изображе­нии с помо­щью плака­тов, карт, портре­тов, ри­сун­ков, схем и т.д. Они су­щественно об­легчают процесс фор­мирования по­нятий.	Определить оп­тимальный объем иллюст­рируемого мате­риала, подго­то­вить заранее ил­люстрации, пра­вильно исполь­зовать методику показа.	Осмысле­ние, вос­приятие, сделать вы­воды	Диа­граммы, графики, схемы. Таб­лицы, карты, пла­каты и т.д.	Методика по­каза, соче­тание с дру­гими мето­дами, использо­вание раз­даточ­ного мате­риала
ВИДЕОМЕТОД- экран­ное пре­поднесение ин­фор­мации, которое слу­жит не только для пре­под­несе­ния знаний, но и для их контроля, закре­пления, повторения, обоб­щения, системати­зации, т.е. вы­полняет все дидактиче­ские функции.	Подбор нужного материала, уме­ние вводить учащихся в круг изучаемых про­блем, делать обобщающие вы­воды, оказы­вать индивиду­альную помощь в про­цессе само­стоя­тельной ра­боты.	Осмысле­ние, вос­приятие, делать вы­воды, выде­ле­ние необ­ходи­мой ин­формации, са­мостоя­тельное ис­следо­вание.	проектор, ки­ноап­па­ратура, учебное теле­виде­ние, ви­део­проиг­рыва­теля, ви­део­магни­то­фон, а также ком­пью­тер с дис­плей­ным отра­же­нием ин­фор­мации.	Наличие видео­теки, учебный процесс дол­жен отличаться чет­ко­стью, проду­манностью, це­лесо­образностью
УПРАЖНЕНИЯ - это метод обучения, пред­став­ляю­щий собой пла­но­мерное повтор­ное вы­полнение действий с це­лью овла­дения ими или повыше­ния их ка­чества. Виды: Специальные, произ­вод­ные, комментиро­ванные, устные, пись­менные, графические, лабора­торно-практиче­ские, про­извод­ственно-трудовые	Учитель должен заботиться о дос­таточном количе­стве и разнообра­зии упражнений, проверять пра­вильность вы­пол­нения уп­ражне­ний, по­мощь в выпол­нении.	Четкое вы­полне­ние за­да­ний в за­висимости от типа упраж­не­ний.	Тетради, книги, при­боры и т.д.	Сознательная на­прав­ленность уча­щихся на по­выше­ние каче­ства дея­тельно­сти; знание пра­вил выполнения дей­ствий; созна­тельный учет и кон­тролирование усло­вий; резуль­татив­ность.
СИТУАЦИОННЫЙ МЕТОД - скомбиниро­ванный из многих путей и спосо­бов метод, при­меняе­мый пе­дагогом тогда, когда ни один из из­вестных изоли­рован­ных методов не дает воз­можности быстро и эф­фективно достичь на­ме­ченных целей в имею­щихся конкретных усло­виях, он признается не всеми педагогами, это творческий, не стандарт­ный метод	Индивидуаль­ность в подходе к обу­чению, на­учно-исследова­тельские работы	Осмысле­ние и вы­полнение задания, предла­гае­мого учите­лем	Карта творче­ского роста учеников, ди­агно­сти­ческие карты.	Подготовка уче­ни­ков, наличие совре­менных наглядных средств. Ак­тив­ное участие уче­ни­ков, сочетание с дру­гими мето­дами, умение педагога напра­вить вни­мание на существенные стороны изучае­мого ма­териала, контакт с ауди­торией, по­ложи­тельное вос­при­ятие.
ЛАБОРАТОРНЫЙ МЕ­ТОД - само­стоятельное прове­дение эксперимен­тов, исследова­ний уча­щи­мися, дает воз­мож­ность приобретать уме­ния и навыки обращения с оборудованием обеспе­чи­вает превосходные условия для формиро­вания практи­ческих уме­ний.	Тщательная под­готовка учителя.	Ученик должен тщательно подго­то­виться, активно исследо­вать, са­мостоя­тельно ра­ботать, подбирать необходи­мые ма­те­риалы и при­боры.	Наличие лабо­рато­рии, на­личие специ­ального обору­до­вания.	Тщательная под­го­товка учителя и ученика, нали­чие дорогостоя­щего оборудова­ния, творческих подход к реше­нию задач
ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕ­ТОД - применение полу­чен­ных знаний к реше­нию прак­тических задач, умение использовать теорию на практике.	Объяснение, по­каз, руководство, работа со сла­быми учениками, контроль	Осмысление ска­занного и пока­занного учителем, уча­стие в про­цессе, само­стоя­тельное выполне­ние задания, уме­ние делать вы­воды	Демонстраци­онный мате­риал, тетради, книги.	Сформирован­ность привычки организации тру­дового процесса (осознание цели и условий ее реше­ния и т.д.)
ПОЗНАВТЕЛЬНЫЕ ИГРЫ - это специально создан­ные ситуации, мо­дели­рующие реальность, из которых учащимся пред­лагается найти вы­ход Назначение: стимули­ро­вание познаватель­ного процесса Симуляционные игры Метод инсценизации Метод генерации идей	Подготовка плана и содержания, определение темы и цели, распреде­ление ролей, на­блюдение, руко­водство, подведе­ние итогов	Понимание, мо­тивация, принятие ро­лей, участие, понимание	Комплект игры, обору­дование, ос­нащение	Тщательная под­готовка, положи­тельное воспри­ятие, поощрение
МЕТОД ПРОГРАММИ­РОВАННОГО ОБУЧЕ­НИЯ - эф­фек­тивное управление учеб­ным процессом, значи­тельное увеличе­ние доли само­стоятель­ной работы уча­щихся, осуществляе­мое в ин­дивидуальном темпе и под контролем специ­аль­ных средств	Объяснение мате­риала, практиче­ские занятия, кон­троль	Усвоение учеб­ного ма­териала, вы­полнение тре­нировочных уп­ражнений и кон­трольных заданий	Перфокарта, планшеты, тех­нические сред­ства, ЭВМ, ПК.	Тщательная под­готовка уча­щихся, сочетание с различными методами обуче­ния, контакт учи­теля и ученика, положительное восприятие
ОБУЧАЮЩИЙ КОН­ТРОЛЬ: важно обеспе­чить его включение в учебный процесс и дос­тичь того, чтобы кон­троль не стал не обособ­ленным эле­ментом учеб­ного про­цесса, а одно­временно выполнял обу­чающие, развивающие, воспита­тельные, побуж­дающие функции Виды контроля: уст­ный, письменный, лабора­тор­ный, программиро­ван­ный, тестовый, самокон­троль	Подготовка кон­трольных работ (тестов), опреде­ление вида кон­троля	Выполнение кон­трольных работ, само­контроль	Контрольные тетради, кон­турные карты, тесты, инди­видуальные карточки и т.д.	Правильность выбора формы контроля

Список литературы

1. И.П. Подласый. Педагогика. «Просвещение», 1996г.

2. Завгородняя О.Д. «Нестандартность: ее пути, обретения и ловушки» М. – 1987г.

3. Каплан С.Д. «Я делаю уроки». Минск, 1998г.

4. Бабанский «Методические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса» 1982г.

5. Беспалько В.П. «Слагаемые педагогической технологии». М.Педагогика,1989г.

6. Маркова А.П. и др. «Формирование мотивации учения» М.Просвещение, 1990г.

7. Оконь В. «Введение в общую дидактику» Пер. С.Кольского. – М.Высшая школа, 1990г.

8. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.

9. В.П. Дроздовский, В.И.Спадарщ., Н.И.Данильченко «Преодолеть пропасть», М – Просвещение, 1989г.

10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.

11. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М., 1972г.

12. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. –М.: Педагогика, 1980г.

13. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. –М.: Педагогика, 1990г.