ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет коррекционной педагогики
Специальность олигофренопедагогика и логопедия
КУРСОВАЯ РАБОТА
Особенности формирования личностных качеств у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями
Выполнила: студентка
группы 341 Дрягина Ю.И.
Проверила: старший
преподаватель кафедры
СПП и ПМ Пинкус М В
Челябинск, 2007.
Содержание
ВВЕДЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
ГЛАВА I Теоретические основы изучения личностных качеств.
1.1. Проблема формирования личности в психологии и педагогике. . . . .5
1.2. Психологическая структура личности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
ГЛАВА II Особенности личностных качеств детей младшего школьного воз-
раста с интеллектуальными нарушениями.
2.1.Особенности психического развития младших школьников с интел-
лектуальными нарушениями. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2. Особенности личности младшего школьника с интеллектуальными нарушениями. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
ГЛАВА III Коррекционная помощь детям младшего школьного возрас-
та с интеллектуальными нарушениями.
3.1. Основные направления по формированию личностных качеств и методы диагностики детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
ВВЕДЕНИЕ
Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории вос-
питания и обучения. Под личностью в общей психологии подразумевается «ин-
тегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость» [25, с.14].
Личность формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружа-
ющей средой. Однако человек, как личность формируется не путём простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизиологических задат-
ков.
Развитие личности детей с недостатками умственного развития, воспитание у них положительных черт характера – одно из ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы. Решение этой проблемы обеспечивает подготовку её воспитанников к успешной социальной адаптации в обществе.
Развитие личности умственно отсталого ребёнка происходит по тем же зако-
нам, что и развитие нормально развивающихся детей. Но в силу интеллектуаль-
ной неполноценности, оно происходит в своеобразных условиях [28, с.3].
Проблемой формирования личности ребёнка с нарушениями в развитии зани-
мались такие известные педагоги и психологи, как Л.С. Выготский, В.М. Бехте-
рев, Л.И. Божович, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, М.С. Певзнер, Л.В. Занков, С.Я. Рубинштейн и другие. Однако она относится к числу наименее разработанных.
Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагогического мастерства, особых методов.
Специальное образование предусматривает углубленное психолого-педагоги-
ческое изучение каждого ребёнка для определения индивидуальных средств воздействия в случае имеющихся у ребёнка отклонений в развитии. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции этих детей оказывается полезным для теоретического и методического углубления знаний в этой области.
Значимость данной проблемы побудила нас к её более глубокому изучению и определила тему исследования: «Особенности формирования личностных ка-
честв у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушения-
ми».
Объект исследования: процесс личностного развития детей с интеллектуальны-
ми нарушениями.
Предмет исследования: нарушения личностного развития у детей с интеллек-
туальными нарушениями.
Цель исследования: изучить нарушения формирования личности младших шко-
льников с интеллектуальными нарушениями.
Задачи, раскрывающие цель исследования:
1) Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования.
2) Подобрать диагностический комплекс, который будет подходить для детей с интеллектуальными нарушениями.
Методы исследования:
Для реализации поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы (по классификации Б.Г. Ананьева).
Первая группа методов – библиографические:
- анализ литературы;
- изучение документации.
Вторая группа методов – эмпирические:
- наблюдение.
Третья группа методов – организационные методы:
- сравнительный;
- комплексный.
База исследования: 3 «Г» класс 8 вида СОШ №1 г. Южноуральска.
ГЛАВА I. Теоретические основы изучения личностных качеств
1.1. Проблема формирования личности в психологии и педагогике.
Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развитие в специальных организационных ус-
ловиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными нау-
ками: возрастной физиологией и анатотомией, социологией, детской и педаго-
гической психологией, этикой, эстетикой и др. Педагогика изучает и выявля-
ет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в про-
цессе обучения и воспитания.
А.Г. Асмолов считает: «Личность ? индивид, это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, обществен-
ных по своей природе, в которые индивид вовлекается» [1, с.152].
Краткий психологический словарь под редакцией А.В. Петровского (28) понятие «личность» трактует следующим образом: личность - это системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения. Теперь рассмотрим понятие «личность» со стороны отечественных ученых психологов, педагогов.
Личность, по определению Л.С. Выготского, это целостная психическая сис- тема, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, что- бы обслуживать их. Основными функциями личности являются творческое ос-
воение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений [7, с.124]. Л.И. Божович считает: «Личность - это человек, который достиг определенного достаточно высокого уровня своего психического раз- вития. Самая существенная характеристика личности заключается в том, что человек способен господствовать над случайностями и изменять обстоя-
тельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой» [3, с.180].
Определение изучаемого термина видного педагога П.И.Пидкасистого в принципе совпадает с мнениями психологов. Личность - это человек, в его со- циальных связях и взаимно-социальных отношениях, это член общества, с од- одной стороны, подвергающийся воздействию среды, а с другой - сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и со всей совокупностью социаль-
ных явлений [26, с.358]. «Понятие «личность» в отличие от понятия «индивид» - социальная характеристика, указывающая на те качества человека, которые формируются под влиянием общественных отношений» - такую трактовку найдем мы в учебнике И.П.Подласого [29, с.72].
Таким образом, мы считаем что, личность - это человек, активно осваива- ющий и целенаправленно преобразующий самого себя, общество, природу, обладающий различными уровнями освоения и реализации деятельности, которая обеспечивает свободу в поступках и меру ответственности за их последствия. То есть, личность - не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности общения, сознания и само- сознания. Личность не врожденна, а возникает в результате культурного и со- циального развития.
В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имеют место в истории три основных направления: биологическое, социологическое биосоциальное. Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, любое поведение человека объясняют дейст-
вием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.)
Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается (Д.Локк и др.).
Теоретики биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и т.п.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Человек становится личностью только в процессе социализации, т.е. общения, взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может. Биологическое в человеке характеризуется физическим развитием, включающим в себя морфологические, биохимические, физиологические изменения. А социальное развитие находит выражение в психическом, духовном, интеллектуальном росте.
Проблемой формирование личности занимаются следующие учёные: П.И. Пидкасистый, А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов. Л.И. Божович и др.
В настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий «личность индивида» и «психика индивида», но при попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют процессом «психического развития» или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка как индивида.
Очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности», при всем их единстве подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности как социального, системного качества индивида [2,с.40].
Термин «формирование личности» имеет двоякий смысл. Первый — формиро-
вание личности как ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.
Это собственно психологический подход к формированию личности.
Второй смысл — формирование личности как ее целенаправленное воспитание. Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необ-
ходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней общество.
П.И. Пидкасистый считает, что формирование личности - это процесс ее изменения в ходе взаимодействия с реальной действительностью, появление физических и социально-психологических новообразований в личностной структуре, благодаря проявлению которых она существует для других людей.
Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процес-
суально, как движение, вызываемое определенными причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Оно существует, пока в лич-
ности происходят изменения. А.Н.Леонтьев отмечал, что формирование лич-
ности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющих-
ся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных усло-
вий и обстоятельств. Если на первых порах формирования личности обуслов-лено связями с окружающей действительностью, широтой ее практической деятельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальней-
шее развитие личности определяется тем, что она становится не только объ-
ектом, но и субъектом воспитания [19, с.212].
Формирование личности - сложный, многозначный процесс, анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними, естественными и общественными условиями [1, с.49].
В академической науке устоявшимся является положение о системной детерминации развития личности, в схеме которой выделено три основных фактора: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений (А.Г.Асмолов). Причем речь идет, не о параллельных линиях программ жизни личности, а об их сложном взаимодействии в ходе развития человека [8, с.96].
К числу индивидных факторов относятся тяжесть дефектов, качественное
своеобразие его структуры, время его возникновения.
Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, коне-
чно, же школа.
Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Вос-
питание - главная сила, способная дать обществу полноценную личность. Эф-
фективность воспитательного воздействия заключается в целенаправлен-
ности, систематичности и квалифицированном руководстве. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить ее нельзя.
Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется еще одним чрезвычайно важным фактором - деятельностью личности. Под этим понимается все многообразие занятий человека, все то, что он делает. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовать и разумно направлять [29, с.91].
Правильное развитие обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в которой полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать общественно-активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость и себе, и людям.
Нарушения личностного роста чрезвычайно распространены как в дет-
ском, так и во взрослом возрасте. Часто оказывается, что за тем или иным на-
рушением психических процессов скрывается нарушение личностного раз-
вития.
Понятие отклонения в личностном развитии охватывает большой круг яв-
лений: формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и пр.), нарушение волевой сферы (сла-
боволие, упрямство, негативизм), низкий уровень социальной компетен-
тности и т.д.
Итак, личность человека формируется и развивается в результате воз-
действия многочисленных факторов, объективных и субъективных, приро-
дных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям.
В развитии аномальных детей эти факторы приобретают еще большее значение. Ведь первопричиной нарушенного развития является именно ор-
ганический (биологический) дефект, а условия социальной среды могут или сгладить, компенсировать последствия биологического «сбоя», или же, нап-
ротив, усилить его отрицательные последствия.
Умственно отсталые дети - наиболее многочисленная категория аномаль-ных детей. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждений мозга. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захва-
тывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функ-
ции. Это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчет-
ливостью выраженных отклонений во всех видах психической деятель-
ности.
Проблема формирования личности умственно отсталых детей относится к числу наименее разработанных.
Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в поня-
тиях морали и нравственности.
Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л. С. Выготский, довольно час-
тое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести кропотливую специальную работу. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие лично-
сти учащихся в наших коррекционных школах является результатом напряже-
нного педагогического труда учителей школ.
При формировании личности нормальных школьников многое (но далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т.п. Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях. Воспитывать, формировать личность ребенка с проблемами значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда.
Анализируя особенности формирования личности при умственной отс-
талости, следует учитывать, что нарушения личности отнюдь не прямо вызы-
ваются органическим поражением головного мозга. Ведущим фактором фор-
мирования личности, как известно, является социальный фактор - обучение и воспитание. Если обучение и воспитание не учитывает возможности ребенка, то оно не только не стимулирует его развитие, но и затормаживает, искажает его.
Именно
такая социальная ситуация зачастую
возникает при умственной
отсталости
уже в дошкольном возрасте, так как
воспитание в семье и в
дошкольных
учреждениях обычно учитывает возможности
психики только
нормального
ребенка и предъявляет завышенные
требования к умственно
отсталым
детям. В результате этого не только
замедляется развитие различ-
ных сторон личности умственно отсталого ребенка, но и происходит искаже-
ние структуры его личности в целом за счет того, что одни стороны развива-
ются
относительно лучше, другие - задерживаются
или искажаются в своем
развитии.
1.2. Психологическая структура личности.
Элементами психологической структуры личности является ее психологи-ческие свойства и особенности, обычно называемые «чертами личности» или «качествами личности». Их очень много. Но условно их можно уложить в не-которое число подструктур.
Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подст-
руктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожден-
ные свойства типа нервной системы и темперамента.
Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, то есть индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от вро-
жденных факторов, так и от тренировки, развития и совершенствования этих качеств.
Уровнем личности является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привыч-
ки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, и имеет социальный характер.
Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая вле-
чения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения чело-
века, его мировоззрение, особенности характера, самооценки.
Наиболее полно психологическую структуру личности раскрыл К. Платонов.
С одной стороны, все психические процессы, начиная с ощущений и вос-
приятий, зависят не только от деятельности конкретного рецептора, но и от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т.д. С другой - каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в ее свойства [34, с.98].
Психические свойства - формируются и развиваются в процессе деятельнос-
ти личности. В деятельности личность и формируется, и проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельности ее предпосылкой, она является вместе с тем и ее результатом. Путь от аналитического изучения психических про-
цессов к изучению психических свойств личности проходит, через изучение психологической стороны ее деятельности. Поэтому изучение психологичес-
кой стороны деятельности является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности. В труде, учении, игре формируются и проявляются все качества психики (Л.С. Рубинштейн) [35, с.56].
В общей структуре личности характер занимает центральное место, объ-
единяя все другие свойства и особенности поведения. Характер человека, не-
сомненно, влияет на его познавательные процессы - восприятие, внимание, воображение, мышление и память. Это влияние осуществляется через воле-
вые и инструментальные черты характера. Эмоциональная жизнь челове-
ка находится под прямым влиянием характера.
В первую очередь характер определяет индивидуальность и своеобра-
зие личности.
От других черт личности характер отличается прежде всего своей устой-
чивостью и более ранним формированием.
Характер - это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения [4, с 72].
Индивидуальные особенности, образующие характер человека, относятся в первую очередь к воле (например, решительность или неуверенность) и к чувствам (например, жизнерадостность или угнетенность).
Становление
характера происходит в условиях включения
личности «в разные
по уровню развития социальные группы
(семья, друзья, трудовой
или учебный коллектив, асоциальная
ассоциация и т. д.). В зависимости
от то-
го, как осуществляется индивидуализация личности в группе, и каков уро-
вень развития межличностных отношений в ней могут формироваться в од-
ном случае открытость, прямота, смелость, принципиальность, твердость ха-
рактера, в другом - скрытность, лживость, трусость, слабохарактерность. В ко-
ллективе высокого уровня развития создаются наиболее благоприятные воз-
можности развития и закрепления лучших черт характера.
Опираясь на ценные свойства характера ученика, педагог стремиться раз-
вить и упрочить их, а отрицательные — ослабить или хотя бы компенсиро-
вать, возместив другими, социально значимыми качествами.
Знание характера, как и темперамента учащегося, является условием эф-
фективности индивидуального подхода педагога в учебно-воспитательной работе.
Важнейший момент в формировании характера то, как человек относится к окружающей среде и к самому себе, как - к другому. Эти отношения являются вместе с тем основанием для классификации важнейших черт характера [28;460].
Характер человека проявляется, во-первых, в том, как он относится к другим людям: родным и близким, товарищам по работе и учебе, знакомым и малознакомым и т.п. Устойчивая и неустойчивая привязанность, прин-
ципиальность и беспринципность, общительность и замкнутость, правди-
вость и лживость, тактичность и грубость обнаруживают отношения человека к другим людям.
Во-вторых, показательно для характера отношение человека к себе: самолюбие и чувство собственного достоинства или приниженность, или неу-
веренность в своих силах. У одних людей на первый план выступают себя-
любие и эгоцентризм (помещение себя в центре всех событий), у других – са-
моотверженность в борьбе за общее дело.
В-третьих, характер обнаруживается в отношении человека к делу. Так, к числу наиболее ценных черт характера относятся добросовестность и испо-лнительность, серьезность, энтузиазм, ответственность за порученное дело и озабоченность его результатами.
В-четвертых, характер проявляется в отношении человека к вещам: не только отношение вообще к собственности, но и аккуратное или небрежное отношение со своими вещами, с одеждой, обувью, книгами и учебными пособиями и т.д.
В конкретной деятельности человека все личностные черты сплетены в одном узле. Направленность личности, ее установки, раз, за разом порождая в однородных ситуациях определенные поступки, переходят затем в характер и закрепляются в нем в виде качеств личности. Наличие интереса к определенной области деятельности стимулирует развитие способностей в соответствующем направлении, а наличие определенных способностей, обусловливая плодотворную работу, стимулирует интерес к ней.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
Проблема личности, её развитие в специально организованных условиях является одной из наиболее сложных и важных проблем педагогической теории и практики. Она имеет различные аспекты и исследуется различными науками. Современная психолого-педагогическая литература предлагает рассмотреть личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Личность это продукт общественной жизни.
Проблемой формирования личности ребёнка с нарушениями в развитии занимались такие ученые, как А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Локк, П.И. Пидкасистый, А.Н.Леонтьев.
Понятие «личность» имеет довольно большую историю и неоднозначную интерпретацию у различных исследователей в разные исторические эпохи.
Личность - это системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения.
На основе анализа теоретических аспектов было установлено, что элементами психологической структуры личности являются ее психологи-ческие свойства и особенности, обычно называемые «чертами личности» или «качествами личности». Условно их можно уложить в некоторое число подструктур.
Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подст-
руктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожден-
ные свойства типа нервной системы и темперамента.
Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, то есть индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от вро-
жденных факторов, так и от тренировки, развития и совершенствования этих качеств.
Уровнем личности является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привыч-
ки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, и имеет социальный характер.
Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая вле-
чения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения чело-
века, его мировоззрение, особенности характера, самооценки.
С одной стороны, все психические процессы, начиная с ощущений и вос-
приятий, зависят не только от деятельности конкретного рецептора, но и от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т.д. С другой - каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в ее свойства.
ГЛАВА II. Особенности личностных качеств детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями
2.1. Особенности психического развития младших школьников с
интеллектуальными нарушениями
Определение понятия "умственная отсталость" имеет два значения: тео-ретическое и практическое.
Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно спо-
собствует более глубокому пониманию сущности аномального психичес-
кого развития детей. Дать правильное определение понятия "умственная отсталость" - значит объяснить причину этого состояния и выделить его наиболее существенные признаки.
Не менее важным является и практическое значение. Для умственно отс-
талых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских садов. Все умственно отсталые дети должны обучаться не в мас-
совых, а в специальных (коррекционных) школах.
Правильный отбор способствует тому, что дети с отклонениями психического развития после окончания вспомогательной школы становятся в ряды трудящихся, могут жить нормальной жизнью среди окружающих их людей. Обучение же такого ребенка в массовой школе зачастую приводит к отрицательным результатам. У некоторых детей в этих условиях возникает отрицательная направленность личности, и даже ассоци-
альное поведение.
Рассмотрим определение понятия "умственная отсталость". Рубинш-
тейн С.Я. называет умственно отсталым, такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного).
Несколько объясним это определение.
В действительности при олигофрении имеет место тяжелое, тотальное органи-
ческое поражение головного мозга. Могут быть и такие локально обусловле-
ленные признаки органического поражения головного мозга, которые не так быстро компенсируются, либо даже остаются не вполне компенсирован-
ными на протяжении всей жизни. В определении подчеркивается только нарушение познавательной деятельности и ничего не сказано об эмоциона-
нальной сфере детей. Но определение умственной отсталости выросло из практики. Основная деятельность детей школьного возраста - учебная, позна-
вательная. Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмоционально-волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как умствен-
но отсталый. Поэтому при определении умственной отсталости на пер-
вый план выступает нарушение именно познавательной деятельности. Используется термин "нарушение", под которым предполагается значите-
льная тяжесть недоразвития. Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся [35,с.48].
Н.М. Назарова отмечает, что несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверенности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсатор-
ные силы детского организма могут многое изменить. Важно лишь подчерк-
нуть, что при определении понятия "умственная отсталость" речь идет не о кратковременной задержке темпа психического развития, а о довольно дли-
тельном его нарушении [36, с.85].
Следует обратить внимание на то, что понятие "умственно отсталый ребе-
нок" не равнозначно понятию "олигофрен". Понятие "умственно отсталый" является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (раз-
личные по причинам) состояния выраженного интеллектуального не-
доразвития [12, с.43].
М.С. Певзнер отмечает, что в психологическую характеристику учащи-
хся вспомогательных школ необходимо включать те данные, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное - для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.
В.П. Кащенко в свою очередь отмечает тот факт, что учителю вспомога-
тельной школы необходимо учитывать, какое именно заболевание выз-
вало умственную отсталость у того или иного ученика. Это помогает ему лу-
чше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выб-
рать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обуче-
нии и воспитании [14, с. 78].
В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно.
Иными словами, психологический анализ нарушений начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков.
Различная структура дефекта вызывает различные виды (или степени) умс-
твенной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети - олигофрены. Олигофрения - это форма ум-
ственного и психического недоразвития, возникающая в результате пораже-
ния ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) [15, с.77].
У этих детей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах раз-
вития: или во внутриутробном (пренатальном), или в постнатальном перио-
де, то есть при рождении или в первые три года жизни ребенка, то есть до полного становления речи.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуаль-
ный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер. Ребе-
нок - олигофрен практически здоров. Олигофрения — это не болезнь, отме-
чает Зейгарник Б.В., но такое состояние ребенка, при котором наблюда-
ется стойкое недоразвитие всей его психики [13,с. 60].
Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигоф-
ренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии.
Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, ати-
пично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное разви-
тие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные измене-
ния всей психической деятельности ребенка.
Остановимся несколько подробнее на клинической характеристике детей, предложенной Международной классификацией болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ 10) F70 – F79. Все они существенно различа-
ются по степени выраженности дефекта.
умственная отсталость легкой степени;
умственная отсталость умеренная;
умственная отсталость тяжелая;
умственная отсталость глубокая.
Дети с легкими степенями умственной отсталости составляют 75-80%. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы таких детей не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массо-
вой школы [15, с.79].
У них наиболее отчетливо проявляется слабость отвлеченного мышле-
ния, преобладание конкретных связей, не выходящих за рамки привычных представлений.
Некоторые дети сознают свою недостаточность и стараются избегать си-
туаций, где они могут ее обнаружить [10, с.220].
Запас слов у них ограничен, они не умеют строить правильно фразы или говорят короткими предложениями. Известные им слова они использу-
ют для обозначения конкретных предметов или действий, обобщающее значение слов им недоступно [10, с.222].
Эмоциональность у них различна. Есть вялые, апатичные, медлитель-
ные, а бывают и беспричинно благодушные или с неустойчивым настроени-
ем, а также более или менее уравновешенные.
Для эмоциональной сферы таких детей характерно недоразвитие высших эмоций, у них преобладают низшие эмоции. Отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Слабость побуждений сопровождается отсутствием целенапра-
вленности и последовательности поведения. Такие дети не способны пред-
видеть последствия своих поступков [10, с.223].
Дети с умеренной степенью умственной отсталости составляют пример-
но 15% случаев. Эти дети обладают определенными возможностями к ов-
ладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Од-
нако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуника-
тивной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе [15, с.79].
Они безынициативны, с трудом переключаются с одного действия на другое, поэтому к самостоятельной трудовой деятельности не способны.
Не смотря на низкий интеллект, их непосредственные эмоциона-
льные реакции относительно развиты. Многие дети с такой степенью умс-
твенной отсталости чрезвычайно привязаны к своим близким, охотно подражают хорошему примеру, проявляют сочувствие. Но в целом их эмоциональные реакции бедны и однообразны [10, с.229].
Собственные их интересы крайне примитивны и связаны лишь с утомле-
нием физиологических потребностей. Они бывают очень прожорливы и неряшливы в еде.
Они очень внушаемы, склонны к слепой подражательности, и если попа-
дают под влияние асоциальных лиц, могут совершать противопра-
вные поступки. По характеру некоторые дети с умеренной степенью умственной отсталости добродушны, покладисты, послушны, другие же упря-
мы, злобны и агрессивны. В поведении они могут быть подвижными, не-
поседливыми, активныными, но бывают и вялые, пассивные, равнодушные ко всему, кроме утоления естественных потребностей [10, с. 230].
Группа детей, с выраженной степенью умственной отсталостью, овла-
девает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми опера-
циями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерс-
тва социальной защиты населения [10, с. 231].
Дети с глубокой степенью умственной отсталостью. Детям с таким ди-
агнозом недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развивают-
ся вообще. Такие дети имеют нарушения моторики, координации движений, ориентировка в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируют-
ся элементарные навыки самообслуживания, в том числе и гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще.
Эмоции элементарны и связаны с ощущением удовольствия или неудо-
вольствия, что выражается криками или двигательными возбуждения-
ми [10, с.231].
При глубокой степени больные не умеют плакать или смеяться, способ-
ны лишь к гневливым вспышкам. Легко возникает злоба, слепая ярость, аг-
рессия. В злобе больные могут наносить себе повреждения, кусают, цара-
пают себя, вырывают волосы. Кроме того, у них снижен порог болевой чувс-
твительности, и они никак не реагируют на боль.
У одних злобные реакции постоянны, у других преобладает тупое безраз-
личие ко всему с полным отсутствием каких-либо эмоциональных реакций.
Такие дети не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специаль-
ных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), где им оказывается необходимая медицинская помощь, осуществляется наблю-
дение и уход [15, с.78].
2.2. Особенности личности младшего школьника с интеллектуальными нарушениями.
Ряд особенностей умственно отсталых детей обуславливается наруше- нием их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познава-
тельной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т.д. Эти особенности, в свою очередь, обуславливают известную инертность, вя-
лость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это на-
кладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умст-
венно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников [19,с.35].
Основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей:
1) Характер - это сложное образование, где в единстве проявляются содер-
жание и форма духовной жизни человека, это стиль поведения личности. В характере отражаются воля, интересы, эмоциональный склад человека.
Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмо-
ционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отста-
лых отличается своеобразием.
Характер проявляется и формируется в системе отношений. Человек не
только познает окружающий мир, но и определенным образом относит-
ся к нему. Личность человека находится в сфере влияния различных от-
шений: к близким людям, коллективу сверстников, обществу, самому себе, деятельности своей и других людей. В силу органического поражения мозга умственно отсталым недоступен высокий уровень обобщений. Они не способ-
ны в процессе деятельности распределить внимание, предусмотреть последо-
вательность действий; им трудно выделить главное и установить основные связи и признаки. Им свойственна склонность к стереотипным действиям.
Особенности системе отношений умственно отсталых школьников:
а) низкий уровень активности отношений;
б) затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития
психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, не-
доразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;
в) сравнительно элементарная мотивация отношений;
г) недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;
д) нарушение избирательности отношений.
2) Темперамент.
Темперамент и характер у детей с нарушениями в развитии различны. Некоторые из них уравновешенные, общительны, добродушны и ласковы, послушны и подчиняемы. Другие - вспыльчивы, злобны, мстительны, могут быть агрессивными и склонными к разрушительным действиям.
Одна из характерных черт детей с интеллектуальными нарушениями - их повышенная внушаемость. Они легко попадают под чужое влияние. Это наи-
более опасно в случаях, когда такой ребенок попадает под влияние человека с асоциальными или криминальными наклонностями и, исполняя его волю, но не осмысливая обстановку и не отдавая себе отчета в последствиях своих действий, может совершить уголовно наказуемый поступок [13, с. 227].
Направленность личности умственно отсталых детей включает систе-
му мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регули-
руются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культур-
ных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей.
Носящее дифференцированный характер органическое поражение голов-
ного мозга приводит к резкому снижению компенсаторных возможнос-
тей, ограничивает возможности как общего развития, так и развития способ-
ностей умственно отсталых детей [31, с. 36].
3) Воля.
Проблема воли относится к числу наиболее значимых для понима-
ния личности и ее формирования.
У умственно отсталых детей отмечается слабость развития волевых процессов. Рубинштейн С.Я. отмечает, что в совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях [5, с.82].
Волевое поведение всегда предполагает сознательное регулиро-
вание человеком своего поведения, что проявляется при определении це-
ли, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Во-
левая регуляция осуществляется в течение всей деятельности индивида.
Действия, совершаемые человеком, обычно имеют своей целью изменение или сохранение условий, в которые он поставлен. Их принято подразделять на произвольные и непроизвольные. Непроизвольные действия сознатель-
но не регулируются и не контролируются. Они осуществляются импульсив-
но и служат непосредственным ответом на вызывающее их побуждение. Произвольные действия связаны с осознанием их цели и необходимых для ее достижения операций. Среди произвольных действий выделяются во-
левые действия [,с.142].
Особенности воли учащихся с недостатками умственного развития отме-
чались в начале 20 века русскими учеными. Педагог, врач и психолог Г.Я.Трошин подчеркивал резкое снижение волевой активности у этих детей. В частности, он утверждал, что трудности запоминания и припоминания материала, отмечаемые у умственно отсталых учеников, непосредственно связаны с их слабой волей.
В трудах И.М. Соловьева и его сотрудников показано, как трудно форми-
руется и реализуется у школьников с недостатками умственного развития намерение выполнять определенную учебную деятельность, как быстро оно исчерпывается. Возникает явление "насыщения", и ученики перестают рабо-
тать, то есть авторами констатируется кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей [32, с.57].
У умственно отсталых детей словесная регуляция производимых действий формируется значительно позднее и с существенными отклонениями.
Для умственно отсталых школьников не только младших, но и средних лет обучения реализовать волевые усилия очень нелегко. Обычно им тре-
буется постоянная, активная поддержка со стороны взрослого. Учащиеся не
в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внеш-
ние дополнительные стимулы.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие воли умственно отсталых школьников, как и других психических функций,- процесс длитель-
ный и протекающий замедленно. Однако можно заметить, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью при специально организации обучения и воспитания постепенно происходят сдвиги в развитии преднамеренных психических процессов - повышается устойчивость и улучшается распреде-
ления внимания, увеличивается продуктивность мнемической деятельно-
сти, от класса к классу наблюдается небольшие положительные сдвиги.
4) Эмоции - они оказывают влияние на любое проявление человеческой ак-
тивности. Какие бы факторы не определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда прони-
кают в сферу эмоциональных отношений [14,с.43].
Под термином "эмоции" в психологии часто понимают особые внутрен-
ние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспес-
сивно-коммуникативном поведении [27,с. 137].
Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явле-
ний и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость, гнев, страх и т.п. Эмоциями в большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.
Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы лично-
сти умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с име-
нем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что раз-
витие детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется в соответст-
вии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребе-
нка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для по-
нимания своеобразия его психики [6, с.138].
Характеристика особенностей эмоциональной сферы учащихся - с наруше-
ниями в развитии представлена в ранних работах Л.В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых учеников в значительной ме-
ре определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные учащимся младших классов импульсивные прояв-
ления гнева, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целе-
направленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положи-
тельные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников рассматривается автором в плане воз-
можностей выработки личностных черт, способствующих социальльной адаптации [32,с.187].
Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младше-
го школьного возраста, по мнению М.С. Певзнера, характеризуется незрелос-
тью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики с нарушениями в развитии склонны к полярным, лишенных тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быст-
рым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюда-
ется затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие у шко-
льников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать [24,с.139].
5). Самооценка. Личность человека представляет собой сложную структуру, являющуюся продуктом его развития, отмечает М.Д. Дульнев. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, то есть оценка самого себя. Самооценки принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формировании самосознания [22,с.77].
Б.И. Пинский пишет о том, что самооценка во много определяет уровень притязаний человека, то есть те задачи, которые он ставит перед собой и к разрешению которых считает себя способным. От соотношения самооценки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоциональное состо-
яние человека. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний необходимое условие его успешной социально-трудовой адап-
тации, безболезненной интеграции в окружающее общество [23,с.146].
Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со сторо-
ны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов. Если ребенок не умеет анализи-
ровать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отри-
цательном для него направлении, возникают острые аффективные пережива-
ния. И. Божович отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных пережива-
ний, связанных с потерей уверенности в себе [20,с.62].
Психологические особенности самооценки умственно отсталых детей.
Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспита-
тания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям (Л.И.Дергевичене). В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обна-
руживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок по-
падает в детский сад, школу либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар [5,с.127].
Неустойчивость самооценки, приводит к тому, что на них оказывает отри-
цательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.).
Исследование, Б. И. Пинского, умственно отсталых детей выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.
Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в классе у умственно отсталых учащихся младших классов формируются постепен-
но и зависят от потребности в социальном общении. Самооценка опреде-
ляется успехами в учебной деятельности, труде, игре. От полного непо-
нимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к бо-
лее определенной и адекватной позиции (Л.И. Даргевичене).
Э. Сеген еще в начале XIX в. с большой остротой поставил вопрос о значе-
чении привычек для воспитания умственно отсталых детей. Сеген писал: "Привычка-вторая натура". Он подчеркивает решающую роль привычек для судьбы ребенка с нарушениями в развитии, считает, что хорошие привыч-
ки могут его спасти, а дурные - погубить. Не следует думать, будто Сеген преувеличивает,
В силу перенесенного поражения мозга умственно отсталому ребенку зна-
чительно труднее, чем здоровому, приспособиться к условиям окружа-
ющей его среды, труднее занять среди товарищей, сверстников, в школе и семье какую-либо устойчивую жизненную позицию. Чтобы добиться необходимой адаптации, он непрерывно вынужден пускать в ход компенса-
торные механизмы.
Неудачные пути компенсации приводят иногда к возникновению дурных привычек. Возникший таким образом вред усугубляется тем, что одна какая-
либо привычка, раз появившись, прокладывает путь другой, аналогичной.
Воспитание положительных привычек способствует общему положитель-
ному направлению компенсации ребенка с нарушениями интеллекта, а стихийное формирование дурных привычек побуждает его вступить на путь отрицательной, ложной компенсации.
Значение воспитания привычек для нравственного развития умствен-
но отсталых детей велико в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания, воспитание нравственных убеждений, принципов и т. д. относительно затруднено. Наи-
более действенным путем формирования нравственности, культурных потре-
бностей и характера умственно отсталого ребенка является воспитание при-
вычек. Привычки являются зародышами потребностей. Их правильное форми-
рование способствует росту духовных потребностей и интересов детей, т. е. правильному развитию их личности.
Таким образом, следует подчеркнуть, что структурные компоненты лич-
ности ребенка с олигофренией те же, что и у нормальных детей. Однако су-
щественная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты, не достигают того уровня, который имеет место в норме. Необходимо также напомнить, что в нашей стране "все умственно отсталые лица получают во вспомогательной школе доступное им образование и подготовку к трудовой деятельности. В результате, как показывают некоторые специальные иссле-
дования, почти все выпускники вспомогательных школ довольно бы-
стро трудоустраиваются, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жиз-
нью. Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи [11,с.38].
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
В настоящее время происходит изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно.
Понятие "умственно отсталый ребенок" не равнозначно понятию "олигофрен". Понятие "умственно отсталый" является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.
Для каждой степени олигофрении характерны свои особенности развития. Различная структура дефекта вызывает различные степени умственной отсталости:
умственная отсталость легкой степени;
умственная отсталость умеренная;
умственная отсталость тяжелая;
умственная отсталость глубокая.
Структурные компоненты личности ребенка с олигофренией те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты, не достигают того уровня, который имеет место в норме.
Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых отличается своеобразием.
Темперамент и характер у детей с нарушениями в развитии различны. Одна из характерных черт детей с интеллектуальными нарушениями - их повышенная внушаемость. Они легко попадают под чужое влияние.
Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей.
У умственно отсталых детей отмечается слабость развития волевых процессов. Развитие воли умственно отсталых школьников, как и других психических функций,- процесс длительный и протекающий замедленно.
Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младше-
го школьного возраста характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать [24,с.139].
Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспита-
ния беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям
Неустойчивость самооценки, приводит к тому, что на них оказывает отри-
цательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.).
ГЛАВА III. Коррекционная помощь детям младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.
3.1. Основные направления по формированию личностных качеств и методы диагностики детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями
Основной и ведущей формой психопрофилактики в отношении детей и подростков с нарушениями интеллекта, является психокоррекция.
Психологи выделяют в качестве основных, следующие направления коррек-
ции личности в детском возрасте:
1. Формирование навыков общения;
2. Гармонизация отношений ребенка в «семье» (месте постоянного прожи-
вания) и со сверстниками;
3. Коррекция некоторых личностных свойств, которые препятствуют обще-
нию, либо изменение проявления этих свойств так, чтобы они не влияли негативно
на процесс общения;
4. Коррекция самооценки ребенка с целью приближения ее к адеква-
тной.
Задачи педагогической психокоррекции:
1) Глубокое и всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребёнка, особенностей его эмоционального реагирования, социальной зрело-
сти структуры и особенностей функционирования системы отношений, актуа-
льных отклонений в нервно-психической сфере;
2) Коррекция среды, т.е. исправление неадекватных методов воспитания (непоследовательных, противоречивых, не учитывающих индивидуальных особенностей ребенка) и отрицательных воздействий социальной среды, ликвидация факторов, приводящих к педагогической запущенности и накоплению опыта неадекватного поведения;
3) Преодоление педагогической запущенности, воспитание высших эмоций и социальных потребностей (познавательных, трудовых, этических, эстетичес-
ких), совершенствование способов психической саморегуляции, стимуляции созревания и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер, уровней самосознания и деятельности, соответствующих зоне ближайшего раз-
вития;
4) Терапия средой за счет создания в детском коллективе атмосферы приня-
тия, доброжелательности, открытости и взаимопонимания, психологической защищенности, радости общения и познания мира, облегчающей интеграцию личности в обществе в процессе ее воспитания и самовоспитания.
5) Психокоррекционная помощь самим педагогам в снятии эмоциональ-
ного стресса, связанного со спецификой их профессиональной деятельности, вне-дрение психокоррекционных принципов и приёмов в работу педагога.
6) Составление рекомендаций для воспитателей по индивидуализации общепе-
дагогического подхода к детям и подросткам с девиантным поведением. Таким образом, психокоррекция детей выступает в своих психотерапевтичес-
ком, психопрофилактическом и общевоспитательном аспектах. Решение всего спектра психокоррекционных задач может быть обеспечено совместными усилиями педагогов, воспитателей, психологов и врачей (прежде всего педи-
атров, детско-подростковых психиатров и психотерапевтов).
Для исследования личностных качеств детей с нарушениями интел-лекта могут использоваться следующие методики.
Методика "половозрастной идентификации", Н.Л.Белопольской [37, c. 270].
Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возрас-
та, для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагнос-
тическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррек-
ционной работы.
Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых пер-
сонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости.
Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карто-
чек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные чер-
ты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей поло-
возрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрас-
ту, юности, зрелости и старости.
Исследование проводится в два этапа.
Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифи-
цировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.
Процедура. Исследование проводится следующим образом.
Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 кар-
ртинок (оба набора, всего 24 картинок). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты ду-
маешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако, в случае такой "подсказ-
ки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.
Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Ес-
ли же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обо-
их случаях можно продолжать исследование.
В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована.
Ниже будут приведены конкретные примеры поведения детей в экспери-
ментальной ситуации.
После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополни-
тельная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хоро-
шо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?" Выбранную карточку распо-
лагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом.
Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа бу-
дущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школь-
ника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взро-
слый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребе-
нок должен, строго, самостоятельно. Вся полученная таким образом после-
довательность отражается в протоколе.
Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последова-
тельность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке кар-
точки с персонажем противоположного пола.
Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности карти-
нок. Та, которую ребенок составил (или последовательность соответству-
ювующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немно-
го дальше. В том случае, когда составленная ребенком последователь-
тельность неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а оста-
льные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его или ее зрения.
Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему са-
мым привлекательным. Пример инструкции: "Еще раз внимательно пос-
мотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.
Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: "А теперь покажи на карти-
нках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картин-
ку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.
Анализ результатов выполнения методики "Половозрастная иденти-
фикация" нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей.
Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобще-
нным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательнос-
ти образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь.
На предпочтения ребенка при построении половозрастной последова-
тельности, как и при выборе привлекательного и непривлекательно-
ного образов последовательности, оказывают влияние социальная ситуа-
ция развития ребенка, его опыт и другие существенные факторы его жизни. Адекватность или неадекватность этих предпочтений, аргументация, приво-
димая детьми для объяснения их выборов, помогают выявить скрытые эмоционально-аффективные комплексы ребенка, некоторые особенности самосознания и мотивы его поведения.
Тест «Автопортрет» Р. Бернса [38, с. 47]
Методика позволяет изучить личностную самооценку ребенка.
В структуре самосознания личности у детей с нарушениями в развитии обычно выделяют главные компоненты:
когнитивный — образ своих качеств, способностей, внешности, социаль-
ной значимости и т.д., и
эмоциональный — самоотношение, самооценка и т.д.
Иногда эти составляющие рассматривают как собственно самосознание и самоотношение, интегрируя их в рамках «Я-концепции», адекватное форми-
рование которой является условием для оптимальной адаптации человека к социальному окружению.
В то же время важнейший вопрос о том, как человек формирует то или и-
ное представление о себе, на основе каких эталонов, суждений, умозак-
ключений, образов, при всей громадной значимости и большом интересе к нему, остается все еще малоизученной проблемой.
Для практического изучения особенностей самосознания, самоот-
ношения, самооценки личности служит тест «Автопортрет». Тест адаптиро-
рован Р.Бернсом (США), который предлагал нарисовать себя одного или с членами семьи, коллегами по работе. «Вы можете прийти домой, закри-
чать или заплакать, — пишет Р. Бернс, — но вы не можете сделать это на ра-
боте. Все это отразится в вашем рисунке».
В настоящем исследовании тест используется в двух аспектах:
1) Для выявления себя в рамках психологического времени.
2) Для выяснения собенностей «Я образа», представления о себе, личност-
ных особенностей.
В первом случае ребёнку предлагалась инструкция: «Нарисуй себя в про-
шлом (какой ты был маленький); нарисуй себя в настоящем (какой ты сей-
час); нарисуй себя в будущем (каким ты станешь потом)».
Во втором случае инструкция звучала так: «Нарисуй свой настоящий пор-
трет «Я реальное» (какой ты есть на самом деле); нарисуй свой идеаль-
ный портрет «Я идеальное» (каким бы я хотел стать); нарисуй свой фантас-
тический образ «Я фантастическое» (каким бы я стал, если бы не было ника-
ких ограничений).
В обоих случаях каждому из воспитанников предоставлялся лист форма-
та (А4) невысокой зернистости (сложенный пополам), простой карандаш М №2, а также коробка цветных карандашей (как дополнительное средство выражения). Предлагалась одна из изложенных выше инструкций с допол-
нительной фразой: «Если есть желание, можешь раскрасить нарисован-
ные автопортреты, если нет, оставь черно-белый вариант».
По завершении рисования первого варианта методики «Автопортрет», каждому ребёнку были заданы дополнительные вопросы поясняющего характера:
- Какого возраста нарисованный?
- Себя ли ты нарисовал?
- В каком из нарисованных состояний (прошлом, настоящем или буду-
щем) ты чувствовал бы себя наилучшим образом?
Принципы применения рисунка в психологической диагностике:
1. Для детей младшего школьного возраста рисование является игрой,
тем более для детей с умственной отсталостью методика с применением ри-
сования является адаптированной; в атмосфере игровой деятельности дол-
жно протекать и их рисование в рамках теста.
2. Следует применять единый формат бумаги одинаковой зернистости и одинаковый рисовальный материал, например, всегда карандаш №2, пастели одинаковых оттенков, цветные карандаши нескольких цветов и т.п.
3. Записываются все важные обстоятельства: дата, время, освещение, сте-
пень адаптации, словесное сопровождение, выражение степени притя-
заний, видение, держание карандаша, повёртывание рисовальной плоскости и др.
4. В индивидуальной диагностике следует, прежде всего, исходить из ри-
сунков, за возникновением которых имелась возможность наблюдать.
5. Психолог, работающий в области диагностики, должен быть в состоя-
нии классифицировать рисунок с точки зрения уровня развития и с точки зрения необычных признаков.
6. Рисунок следует рассматривать как результат деятельности. Эта деяте-
льность может (однако не должна) являться полем проекции интенсив-
ных переживаний.
7. Больше ошибок в психологической диагностике было вызвано преуве-
личенной проективной интерпретацией рисунка, чем опущением проектив-
ной интерпретации.
8. Рисунок никогда не следовало бы использовать в качестве единствен-
ного отправного пункта проективной интерпретации.
9. Прожективные тенденции следует проверять при помощи иссле-
дований, сопоставления с результатами дальнейших испытаний и т.п.
10. Рисунок может явиться индикатором как творческих способностей, так и патологических процессов (функциональных и органических).
11. Рисунок является тем менее надёжным указателем умственного разви-
тия, чем старше ребёнок.
12.В исследовательских целях оправдывает себя оценка рисунка, прово-димая двумя специалистами независимо друг от друга.
Методика "Проективный перечень" [30, с. 62].
Данный метод применяется для изучения самооценки обследуемого, вы-
яснения его позиции по отношению к собственному и противоположному полу, а также самоощущения в рамках социального пространства.
Сущность метода заключается в том, что обследуемому поручается зако-
дировать себя по следующей схеме: неодушевлённый предмет - травянистое растение - дерево - музыкальный инструмент - сказочный персонаж - амплуа артиста цирка. Технически метод крайне прост в исполнении, однако, интер-
претация получаемых с его помощью данных трудна. Для правильной интерпретации необходимо учитывать культуральную, субкультурную, средовую и индивидуальную символики испытуемых.
При проведении методики, ребенку предлагаются картинки различных категорий (неодушевленный предмет, травянистое растение и т.д.), где дается выбор для ассоциации себя с предлагаемым предметом.
В настоящем исследовании метод применён в связи с высокой проек-
ционной информативностью, а также как весомое дополнение к тестам: «Автопортрет» и «Половозрастная идентификация».
Заключение
Проблема личности, её развитие в специально организованных условиях является одной из наиболее сложных и важных проблем педагогической теории и практики. Она имеет различные аспекты и исследуется различными науками. Современная психолого-педагогическая литература предлагает рассмотреть личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Личность это продукт общественной жизни.
Проблемой формирования личности ребёнка с нарушениями в развитии занимались такие ученые, как А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Локк, П.И. Пидкасистый, А.Н.Леонтьев.
Понятие «личность» имеет довольно большую историю и неоднозначную интерпретацию у различных исследователей в разные исторические эпохи.
Личность - это системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения.
На основе анализа теоретических аспектов было установлено, что элементами психологической структуры личности являются ее психологи-ческие свойства и особенности, обычно называемые «чертами личности» или «качествами личности». Условно их можно уложить в некоторое число подструктур.
Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подст-
руктура.
Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека
Уровнем личности является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки.
Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая вле-
чения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения чело-
века, его мировоззрение, особенности характера, самооценки.
В настоящее время происходит изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно.
Понятие "умственно отсталый ребенок" не равнозначно понятию "олигофрен". Понятие "умственно отсталый" является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.
Для каждой степени олигофрении характерны свои особенности развития. Различная структура дефекта вызывает различные степени умственной отсталости:
умственная отсталость легкой степени;
умственная отсталость умеренная;
умственная отсталость тяжелая;
умственная отсталость глубокая.
Структурные компоненты личности ребенка с олигофренией те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты, не достигают того уровня, который имеет место в норме.
Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых отличается своеобразием.
В результате проведенного анализа психологической литературы, были определены основные направления по формированию личностных качеств детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.
Основной и ведущей формой психопрофилактики в отношении детей и подростков с нарушениями интеллекта, является психокоррекция.
Психологи выделяют в качестве основных, следующие направления коррек-
ции личности в детском возрасте:
1. Формирование навыков общения;
2. Гармонизация отношений ребенка в «семье» (месте постоянного прожи-
вания) и со сверстниками;
3. Коррекция некоторых личностных свойств, которые препятствуют обще-
нию, либо изменение проявления этих свойств так, чтобы они не влияли негативно
на процесс общения;
4. Коррекция самооценки ребенка с целью приближения ее к адеква-
тной.
Также была подобрана серия методик для их диагностики личностных качеств детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями:
- методика "половозрастной идентификации" - методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста, для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.
- тест «Автопортрет» Р. Бернса - методика позволяет изучить личностную самооценку ребенка.
- методика "Проективный перечень" - применяется для изучения самооценки обследуемого, выяснения его позиции по отношению к собственному и противоположному полу, а также самоощущения в рамках социального пространства.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асмолов А.Г. «Психология личности»: Учебник. – М.: Издательство МГУ
1990. – 367с.
2. Бодалёв А.А. Психология о личности. – М.: Изд-во МГУ. 1988. – 187с.
3. Божович Л.И. «Личность и её формирование в детском возрасте». – М.,
1968. – с.291.
4. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. А.В.Петровского. М.:
Просвещение, 1979. – с.376.
5. Воспитательная работа во вспомогательной школе: пособие для учителей
и воспитателей. Под ред. В.Ф. Мачихиной. – М.: Просвещение, 1980.
6. Выготский Л.С. Диагностика развития детства. – М.: Просвещение, 1977-
234 с.
7. Выготский Л.С.К психологии и педагогике детской дефектности // Проб-
лемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.-с.19.
8. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие
для студ. ысш. Пед. учеб. завед. / Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издат.
центр «Академия» 1999. – 280с.
9. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. – Спб:
Реслекс, 1999. – 224 с.
10. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы
психиатрических знаний: Пособие для студентов сред., и высш. Пед.
учебн. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 304с.
11. 3абрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабо-
чая кн. родителей. – М.: Педагогика, 1990.
12. 3абрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреж-
дения – М.: Просвещение, 1988.
13. 3ейгарник Б.В. Психология личности Норма и патология.– М.: Просве-
щение, 1986.
14. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994. –
201с.
15. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отк-
лонениями в развитии: Уч. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /
Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под
ред. Б.П. Пузанова. – 2-ое изд., – М.: Издательский центр "Академия",
1999. -144с.
16. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов.
– СПб: Издательство «Питер», 2000. – 480 с.
17. Кулагина И.Ю. Возрастная психология : Учебное пособие. 3-е изд. – М.:
Изд-во УРАО, 1997. – 176с.
18. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Педагогика
1990.
19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – И.: Политиздат,
1975. – 354с.
20. Лебединская В.В. Нарушение психического развития у детей. М.: Изд-во
Московского университета, 1985. - 186 с.
21. Лубовский В.И. Проблемы диагностики аномального развития. – М.: Пе-
дагогика, 1989. -401 с.
22. Лямцев П.П. Формирование человека как личности/ М-во высш. и сред.
спец. образования РСФСР. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. – 119с.
23. Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психо-
логия: Словарь. – З-е изд., перераб. и дол. – Ярославль: Академия разви-
тия: Академия, 199. – 143с.
24. Обучение в коррекционных классах: пособие для учителей / Под ред Г.Ф.
Кумариной. – М.: Педагогика, 1991. - 184 с.
25. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофре-
нопедагогика): Учеб. пособие для дефектолог. фак. высш. и сред, пед.
учеб. заведений/ Пузанов Б.П. и др. – М.: Академия,2000. – 269с.
26. Педагогика: учебное пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей. Под
ред. П.И. Пидкасистого.
27. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьни-
ков: Пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательс-
кий центр "Академия", 2002. – 160с.
28. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Изд. Центр «Ака-
демия» 1995. – 496 с.
29. Подласый П.И. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед. вузов. В
2кн. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС 1999.
30. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. Уч. пособие для
студ. пед. институтов / А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов,
И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. – Просвещение, 1985. – 144с.
31. Психологическая диагностика детей и подростков. / Под ред. К.М. Гуре-
вивича. – М.: Просвещение, 1995. – 401 с.
32. Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В. Ку-
ликов. – СПб.: Питер, 2000. – 476с.
33. Психология./ Под ред. А.А. Крылов. – М.: Проспект, 2000. - 584с.
34. Психология и педагогика: Учебн. Пособ. / Под ред.А.А. Радугина, – М.:
Центр. 1997. – 254с.
35. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: уч. посо-
бие для дефектологич. фак. пед. вузов. – М.: Просвещение, 1970. – 199с.
36. Специальная педагогика: Учебное пособие для пед. вузов / Ред. Н.М На-
зарова. – М.: Академия, 2000.
37. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. –
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 512с.
38. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуаль-
ные, межличностные аспекты // Под ред. А Карелина. М.: Аспект, 2002.