Вход

Организация совместной деятельности

Реферат по педагогике
Дата добавления: 23 мая 2006
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 192 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу





Министерство образования Российской Федерации


Архангельский государственный технический университет










Кафедра психологии и педагогики









Организация совместной деятельности













Выполнил: студент СФ III-10

Ершов И.С.


Проверил: Мосягина С.Ю.








Архангельск 2004



ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Школьная воспитательная система создается и совершенству­ется в процессе реализации разработанной и непрерывно уточня­ющейся ее модели. Важную роль в управлении этим процессом играет деятельность детей и взрослых по реализации поставлен­ных в рамках системы задач. Чтобы стать гуманистической, эта деятельность должна быть сориентирована на общечеловеческие ценности, коллективно организованной, творческой и социально значимой.

Культивирование человечности в разных видах деятельности поможет переходу от объективистского, надличностного позна­ния к субъективно-личностному, феноменологическому изуче­нию деятельности. Это означает — педагогически осмыслить дея­тельность как способ взаимодействия, общения личности с ми­ром, в котором развиваются способности давать внешнее прояв­ление и выражение внутреннему «Я» ребенка. Это значит — понять деятельность изнутри как своеобразный механизм преоб­разования внешних влияний в собственные развивающие измене­ния, в новообразования как продукты развития. Наконец, это значит — видеть и различать во внешних проявлениях деятельно­сти внутренние, душевные и духовные силы воспитанников. Обратимся к основным компонентам деятельности, которые так или иначе включаются в воспитательную систему любого образовательно-воспитательного учреждения. Это — игра, уче­ние и труд.

Игра. В современной практике и теории воспитания сущест­вует ряд аксиом, низводящих игру до предварительной пробы бу­дущих серьезных действий; до безопасной, лишенной риска тре­нировки, в которой отрабатываются умения, необходимые во взрослой жизни; до благотворной «паузы», заполняющей проме­жутки в череде серьезных дел. Такой инструментальный подход, в рамках которого игра считается неким дополнительным и необязательным средством, искажает и убивает игру как педагогиче­ский феномен. С другой стороны, маргинальная культура вместе с современной индустрией развлечений породили псевдоигру — своеобразное небытие, сжигающее избыток жизненной энергии и тем самым опустошающее духовный мир человека.

Поэтому гуманизация игры сегодня означает прежде всего развитие ее педагогической сущности. Последнюю гуманистиче­ская педагогика видела в том, что игра — ос­новной способ человеческого общения с возможным и недействи­тельным. Цель и смысл игры — в ней самой, а деятельность играющего — воображаемое созидание, спон­танно протекающее порождение нереального игрового мира, со­седствующего с реальным. И дети переходят, а иногда буквально снуют туда-сюда, из реального в игровой мир и обратно.

В этом смысле подлинная игра — ни что иное, как творческое исполнение жизни, хотя и в форме воображаемого творчества. Этим объясняется специфика игрового удовольствия, освобожда­ющая и притягивающая сила игры, завораживающая мощь игро­вого сообщества, окрыляющая неутомимость играющего ребенка, и в конечном счете — высокая педагогическая результативность истинной игры.

Отсюда вытекает основной критерий педагогической ценно­сти игры: игра имеет тем большую ценность, чем больше она спо­собствует свободному проявлению и развитию самодеятельности. Например, игрушки тем лучше, чем больше они вызывают сво­бодную, творческую активность ребенка. Поэтому наилучшие иг­рушки те, которые ничего не стоят, сделаны самими детьми, ибо, в строгом смысле, игрушка возникает не благодаря промышлен­ному производству, а в игре и из игры.

С этой целью представляется возможным обратиться к изуче­нию и конструированию игры как компонента сегодняшней педа­гогической деятельности, и в частности компонента школьной воспитательной системы.

Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют много общего. Их воспитательный потенци­ал зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в сюжетах игр; во-вторых, от того, каким героям подражают дети. В-третьих, он обеспечивает­ся самим процессом игры как деятельности, требующей достиже­ния цели, самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения в процессе достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы.

Педагогу, использующему игровую деятельность в качестве средства гуманизации воспитательной системы, важно понимать скрытые механизмы, благодаря которым происходит ее влияние на развитие личности школьника. Суть их в том, что в процессе игры у детей возникает трехступенчатая мотивация: «хочу играть», «надо играть по правилам», «могу играть».

Игровая деятельность самоценна. Однако она может быть ис­пользована педагогами для достижения более общих целей. В этом случае игра является методом организации детской жизни.

При использовании игрового метода в организации любой деятельности педагог реализует определенную сверхзадачу, на­ходящуюся за пределами данного вида деятельности или ситуа­ции. Происходит своеобразная подстановка мотивов: дети на­чинают действовать из желания играть, получать удовольствие, результатом же оказываются вещественные продукты труда, художественного творче­ства или новые знания. Игра здесь выступает как эмоциональ­ный стимул — средство решения новой воспитательной задачи. Чтобы расширить кругозор учащихся, можно провести серию бе­сед, а можно использовать игровую форму: вечер разгаданных и неразгаданных тайн, турнир любознательных, путешествие в Страну книг.

Объединить детей в масштабах школы бывает нелегко. Игра в этом смысле — явление уникальное. Какие же свойства помогают ей объединять детей? Это способ­ность стать увлекательной, соревновательность, быстро складыва­ющееся общественное мнение.

Незаменима роль игры в поиске и реализации различных форм организации детской жизни.

В арсенале педагогического мастерства важное место занима­ют игровые приемы. Среди них наиболее типичны приемы вклю­чения детей в действие (создание эмоционально-положительной установки) и творческого, нестандартного разрешения педагогической ситуации. Любой игровой прием — результат педагогиче­ского и детского творчества.

Следует отметить несколько особенностей руководства игро­вой деятельностью. Эти особенности связаны со спецификой са­мих игр и выражаются в педагогической позиции взрослых, когда воспитатель занимает позицию увеличенной дистанции, игровую, частичной включенности и коллективного примера.

Учение школьников порой рассматривается неоправданно узко как познавательная деятельность. Тем самым обращается внимание преимущественно на ее когнитивную направленность, хотя последняя является не исходным пунктом, а, скорее, педаго­гическим результатом и относительно поздним этапом в развитии учения. Перспективными представляются подходы к учению в бо­лее широких взаимосвязях, изменяющих положение, статус и са­мооценку ребенка как ученика. Сюда относятся: развитие «Я»-концепции ученика, рассмотрение учебной деятельности через призму школьных успехов ребенка и повышения успешности его учения, отработка внешних предпосылок развития личности в учении (стратегия обучения, его содержательно-организацион­ные, методические стороны), актуализация микросоциальных и коммуникативных аспектов обучения.

Каждый из указанных подходов позволяет повысить уровень субъектности школьников в учебной деятельности. Так, в системе учитель — ученик это возможно за счет эмоциональной поддерж­ки со стороны учителя, его интереса к внутреннему миру ребенка, роли педагога как образца и как фактора постоянной помощи, поддерживающего высокий уровень мотивации. В отношениях школьник — соученики учебно-познавательная активность ре­бенка формируется в той мере, в какой развиваются отношения соученичества (в разных формах учебной работы) и в какой мере эти соотношения укрепляют коллектив класса как социально-психологическую целостность.

Наиболее сложной представляется проблема гуманизации отношений школьник — учебный материал, еще называемая гуманитаризацией содержания обучения. Это содержание обычно предстает перед ребенком как данность — продуман­ная умными взрослыми, четко структурированная и система­тизированная совокупность сведений, зафиксированная в по­нятиях, формулах, фактах, описаниях. Такое содержание с не­обходимостью ограничивает учебную активность школьников рамками восприятия, усвоения и репродукции готового учеб­ного материала.

Вместе с тем теория и практика гуманистического воспитания позволяют утверждать следующее. Уровень субъектности учащих­ся в учебном процессе существенно повышаются, если взаимопроникновение школьников в учебный материал развертывается как создание целого или как его достраивание, завершение.

Если учение рассматривается в контексте развития, то связи, объединяющие учебный материал в единое целое, не должны да­ваться готовыми. Они должны быть «закодированы» в программе, учебнике, пособии, в содержании урока так, чтобы угадывались в учебном материале. Тогда поиск, додумывание этих связей и объ­единение их на основе материала в единое целое могут стать важ­ным фактором развития субъектности учащихся. Кроме того, учебный материал может интегрироваться в единое целое на ос­нове метода науки, научной концепции. Последние также долж­ны присутствовать в содержании школьного обучения как бы не­явно, заключать в себе тот или иной элемент конструктивности, обращаться к жизненному опыту учащихся, к их знаниям, полу­ченным вне школы.

Развитие обозначенных аспектов гуманизации учебной дея­тельности требует выявления человеческой специфичности дей­ствия тех или иных идей, учебного материала на ребенка.

Учение — деятельность, занимающая львиную долю времени современных школьников.

Конечно же, воспитывает прежде всего содержание образова­ния, включающее знания тех общечеловеческих ценностей, о ко­торых речь уже шла. Единственным способом эффективного ос­воения становится переживание, связанное с удовлетворением потребностей детей в этих знаниях. Возбудить и развить эти по­требности можно, например, с помощью проблемного обучения, в процессе которого используются методы проблемного изложе­ния материала, эвристический и исследовательский методы, но при непременном условии воспитывающего обучения, то есть при соотнесении каждого педагогического шага учителя с потребно­стями и мотивами каждого ученика. Основной путь этого — вов­лечение учащихся в исследовательский поиск, в творческое при­менение получаемых знаний.

Особую роль в развитии школьной воспитательной системы играют предметы художественного цикла. Воспитательный аспект этих предметов является основополагающим, ключевым. В школьную программу они вводятся совсем не затем, чтобы обу­чить школьников художественному «ремеслу». Цель их — дать об­разное видение мира, воспитать эстетическое к нему отношение. По самой своей сути учебные предметы художественного цикла — это предметы «воспитательного профиля». Они должны быть на­правлены на развитие художественных, эстетических интересов, потребностей, вкусов, идеалов.

Преподавая информатику в школе, важно не только дать зна­ния и навыки работы с компьютером. В процессе обучение ком­пьютер может выступать не только в качестве тренажера, демонстрационного устройства, контролера, оценивающего знания и т.п. Его можно использовать и в качестве универсального модели­рующего средства, делающего полученные с его помощью знания более доступными и глубокими. Компьютер помогает расширить сферу общения школьников, установить контакты с зарубежными друзьями.

Необходимо учитывать, что воспитывает не только содержа­ние обучения, но и сама организация учебного процесса. До по­следнего времени такой организацией школьного обучения была классно-урочная система. Но ее статичность, ограниченная воз­можность индивидуального подхода к ребенку в процессе обуче­ния постоянно заставляли вести поиск новых организационных форм обучения. Одно из направлений такого поиска с целью диф­ференциации обучения — создание гомогенных (однородных) классов. Сейчас нет единого мнения о целесообразности создания таких классов. Так, если в сфере обучения плодотворность их со­здания в основе признается, то в сфере воспитания целесообраз­ность их создания подвергается сомнению. Гомогенные классы, созданные для обучения сильных учащихся, сориентированных на определенную специальность или имеющих развитые способ­ности, безусловно, позволяют дать этим школьникам более глубо­кие и разносторонние знания, но они же ведут и к формированию у них чувства превосходства над другими, «обыкновенными» деть­ми.

Важным путем преодоления минусов классно-урочной системы является, как известно, внутриклассная групповая работа. Но и здесь возникает проблема: какие же группы следует создавать — го­могенные или гетерогенные? Сегодня каждому учителю ясно, что всех учить одинаково нельзя, что любые фронтальные методы ра­боты на уроке, создающие иллюзию высокой активности класса, должны все чаще уступать место групповой, парной и индивиду­альной работе. Надо приучать себя к мысли, что ученик не должен знать все (да в большинстве случаев это и невозможно). Необходи­мо признать за ним право выбора учебного материала, право что-то любить, а что-то нет; педагоги должны помочь ему сделать собст­венный выбор. Но сегодняшний школьник не имеет права опу­скаться ниже обязательного минимума, знание которого оценива­ется оценкой «три», все же остальное — его суверенное право, и за­ставлять его «учиться лучше» педагоги не вправе. Можно убеждать, агитировать, увлекать, развивать интерес, но не принуждать. Толь­ко освободив ученика от страха можно вызвать в нем сознательное, заинтересованное отношение к учебе. Только знания, ставшие его личной потребностью, могут стать ценностью.

Современный школьник знает многое и о многом, но меньше всего — о самом себе. Это происходит и потому, что знания суще­ствуют в отрыве от личности. Если бы наши воспитанники научи­лись с помощью наук и накопленного человеческого опыта позна­вать и совершенствовать себя, это стало бы истинной радостью познания.

Особенно важное значение для реализации воспитательных функций обучения имеет диалогичность взаимодействия учитель — ученик, ибо в процессе диалога отношения учителя и ученика пре­образуются в творческое сотрудничество, позиция ученика стано­вится во многом самостоятельной, свободной. Важна многогран­ность, гибкость форм этого взаимодействия, включение таких форм, когда школьник принимает установку учителя, точку зрения товарища или коллективное мнение как основание для действия. При этом в общении учитель — ученик особое значение имеет со­здание условий, дающих школьнику возможность пережить чувст­во радости и успеха при достижении поставленной цели, даже если эти успехи незначительны.

Наряду с традиционным уроком как основной формой орга­низации учебно-познавательной деятельности следует развивать нетрадиционные уроки — межвозрастные, многопредметные, обучения творчеству, добавочных знаний, по выбору, обмена зна­ниями, общения, проводимые на природе, в картинной галерее, музее, библиотеке, театре. В связи с этим велика роль познава­тельных экскурсий, поездок, экспедиций, играющих важную роль в вооружении учащихся знаниями, развивающих их интересы, эрудицию.

Особого внимания заслуживает проблема использования иг­ры (особенно в младшем и среднем возрасте) в процессе обуче­ния, обучение через сказку, дидактическую игротеку, театрализа­цию знаний.

Вместе с тем школьникам среднего и особенно старшего воз­раста под силу участие в работе спецкурсов и спецсеминаров, ис­следовательских групп, публичные защиты курсовых и диплом­ных работ, работа по индивидуальным творческим планам, созда­ние собственных программ и пособий. Давно известно, что зна­ния усваиваются глубже и прочнее, если ученик пытается передать их другому: эффект активной педагогической позиции более других приемов реализует субъектную роль школьника в учебном процессе. Формы такой субъектности многообразны: штабы знаний, советы знатоков, работа консультантов, обозрева­телей, классных эрудитов, профильного актива.

Современному учителю необходимо резко уменьшить долю знаний, даваемых учащимся в готовом виде, и увеличить долю знаний, добытых самими школьниками. Вот почему первый план в методическом арсенале учителя должны выступать такие формы, как сократовские беседы, свободные дискуссии, импро­визации на заданную тему, «мозговые штурмы».

Роль семьи в учебных успехах детей всегда была велика. Но ес­ли прежде всех устраивала роль семьи как домашнего контролера и помощника учителя, то сегодня важно, чтобы знания как нрав­ственная ценность вошли в идеологию семьи. Кроме того, роди­тели могут значительно усилить свою субъектную позицию. Ведь они — тоже источник знаний, поэтому вполне допустимо их ак­тивное участие в школьном учебно-познавательном процессе: проведение некоторых уроков, подготовка различных мероприя­тий, изготовление пособий, оборудование учебных кабинетов, привлечение интересных людей, экскурсионная работа.

Значительно активизируют ученика ситуации выбора, кото­рые все больше наполняют учебный процесс. Сегодня школьнику предлагают варианты контрольных и домашних работ, учебников и программ, специализированных групп и профильных классов, выбор экзаменов и их формы.

Важно соблюдать принцип разумной достаточности, не допу­скать ранней специализации и подмены родительскими притяза­ниями желания ребенка.

Труд в контексте воспитания следует рассматривать как со­вокупность физических, интеллектуальных и душевных усилий, в которых личность воспитанника выражает и обогащает себя по­средством осознанного создания социально значимых ценностей. При этом актуализируются как внешние параметры труда, связан­ные с его объективированным результатом, так и внутренние, ду­ховные стороны деятельности.

Важно понимать, что труд ребенка — это «начиненный» смыс­лами феномен его внутреннего мира, связанный с целями и цен­ностями, с борьбой мотивов и самоопределением, с переживани­ями и самооценкой. Это не только сфера развития практических умений, мышечных и волевых усилий, но и важная область укреп­ления «мускулов» души, ума, гражданственности, совести, любви к людям. Поэтому чем в большей степени в процессе достижения социально значимой и важной для ребенка цели задействованы интеллектуально-практические, нравственные, социальные, эсте­тические и другие силы воспитанника, тем в большей мере эта де­ятельность становится его трудом, тем ценнее труд как педагоги­ческое явление.

Труд младших школьников выступает как подвижная практи­ческая деятельность в игровой, художественно-романтической форме, причем с конкретным предметно-вещественным результатом, нужным самим детям, окружающим людям. Это может быть выращивание цветов, овощей и злаков, уход за животными, изготовление игрушек, в том числе кукольной одежды, моделей.

По мере взросления воспитанников труд проектируется как созидательный способ выражения мысли, нравственного отноше­ния к людям и природе, гражданской заботы и других личностных потенций. На первом плане предполагается социально значимый эвристический, эстетический, нравственный замысел (то есть идея, связанная с результатом), для достижения которого и нужна собственно работа, приобретаемые в ее процессе умения и навы­ки.

При этом трудовой компонент современной школьной вос­питательной системы должен быть гибким и вариативным. В его основе не «монументальные» программы по труду, а временные проекты, учитывающие региональные особенности, предполага­ющие добровольное участие ребят и взрослых. Конечно, для этого нужно новое педагогическое видение труда — нужна своеоб­разная «оптика», позволяющая вместе с воспитанниками в по­требностях сегодняшней и завтрашней жизни увидеть привлека­тельный замысел, осуществление которого пробуждает мысль и душу, требует знаний и умений, терпения и ответственности, раз­вивает способности ребят, утверждает их компетентность и хо­зяйственность.

В любом случае эти проекты должны быть комплексными — они должны вводить детей в мир труда как в социокультурную, природную и техническую целостность. Например, организация работы школьного или межшкольного объединения «зеленых»; создание школьного мини-предприятия, основанного на произ­водстве гончарных, кузнечных изделий, национальной одежды, народных игрушек и украшений; создание подросткового кафе и полное обеспечение его работы; выпуск газет или журналов; со­здание культурно-исторического комплекса и другое. Вместе с тем такая инструментовка помогает приближению ценностно-смысловых, содержательных, организационных граней конкрет­ных трудовых дел к интересам и потребностям сегодняшних школьников.

В гуманистической системе воспитания труд должен высту­пать как носитель человеческой культуры — материальной, нравственной, интеллектуальной, эстетической и как созидательный способ взаимодействия школьников с миром.

При включении труда в жизнь школы необходимо его мотивационное обеспечение как фактора личностного развития школь­ников. Оно должно осуществляться путем «врастания» труда в чувства (образ труда) и в сознание (идея труда) ребенка, а также посредством последующего интегрирования в жизненном опыте (ценность труда). Это значит, что ожидаемый и достигнутый ре­зультат труда, его процесс должны быть связаны с переживанием воспитанниками собственной необходимости и полезности, лич­ных и коллективных успехов; с идеей служения людям, нравст­венным и общественным идеалам; со стремлением к удовлетворе­нию личных и коллективных потребностей; к самоопределению и самореализации.

Вместе с тем чрезвычайная актуализация трудовой активно­сти, направленной вовне, способна заглушить внутреннее сосре­доточение и самоуглубление. Труд в больших дозах, если он к то­му же поверхностно-суетливый, без глубокого участия «головы и сердца», грозит «обездушиванием» активности, может приводить к огрубению чувства собственной жизни. Воспитательным сис­темам прошлого с тонкой настройкой на личность (Штейнер, Сухомлинский, Шацкий) было присуще гармоническое соеди­нение продуктивного труда с созерцательно-рецептивной дея­тельностью.

В сочетании труда с сосредоточенным наблюдением жизни, с раскрытием детских душ навстречу слову, музыке, художествен­ному образу воспитывается та «способность к благоговению», без которой трудно проявиться наиболее глубо­ким личностным потенциям.

Необходимо иметь в виду, что вместе с тем трудовой компо­нент воспитательной системы выступает мощным фактором це­лостности школьного сообщества, влияющим на организацион­ную структуру и ритм жизни, взаимоотношения воспитанников, нормы и ценности совместной жизни, интегрированные характе­ристики воспитательной системы школы.

Есть некое «надо» — трудовое дело, требующее совместных организованных усилий. Для этого необходимо определенным об­разом упорядочить, структурировать общность воспитанников, определить их трудовые функции и роли, количество и состав ор­ганизационных единиц (звенья, бригады, группы, команды), со­держание и формы самоуправления.

Конечно, воспитательная система, ориентированная на раз­витие личности ребенка и его творческой индивидуальности, мо­жет обойтись и без специальной области трудовой деятельности. Но тогда должен усиливаться созидательный аспект в других сфе­рах жизнедеятельности учащихся. Иначе, повторяем, идея развития личности так и останется всего лишь модной заявкой, за ко­торой все та же школа потребления и усвоения знаний, а в центре ее - динамический компрессор, закачивающий спрессован­ную информацию в детскую память, минуя тело и душу, убивая интеллект.

Упрочение труда в воспитательной системе происходит че­рез повышение его роли в создании и постоянном улучшении воспитывающей среды. При этом формирование среды, адек­ватной концепции и целям гуманистической воспитательной системы, «открывает» ряд ценных объектов труда, актуализи­рующих коллективные созидательные потребности, способст­вующие превращению школьного коллектива в субъект воспи­тания.

Таковы основные, на наш взгляд, линии введения труда в вос­питательную систему школы.

Мы охарактеризовали каждый из основных видов деятельно­сти школьников, пронизывающих всю структуру жизнедеятель­ности школьного ученического коллектива. Эффективность их влияния на личностное развитие ребят зависит от того, в какой мере реализуется воспитательный потенциал каждого из них. Но не только от этого. Ведь каждый из охарактеризованных видов в различных дозах, формах включается в жизнь школьного коллек­тива с учетом его зрелости, возраста ребят, наличия необходимой материальной базы и творческой подготовки педагогов в этой об­ласти. Мало того, все эти виды в реальной педагогической действительности переплетены между собой: игра вторгается в урок, труд организуется в форме игры и т.д.

Наряду с проблемой гуманизации отдельных, базисных деятельностей существует и проблема их интеграции в жизнедеятель­ность коллектива. Эта проблема не исчерпывается содержательны­ми и организационными взаимосвязями игры, учения и труда при всей их значимости. Здесь надо увидеть деятельность как поле жизни каждого ученика и всего школьного сообщества. Тогда она становится жизнедеятельностью в той мере, в какой пронизывает­ся общими интересами и переживаниями, ценностями и нормами совместной жизни, скрепляется общением и отношениями, в том числе эмоционально-межличностными привязанностями.

В школах при всем многообразии подходов можно наблюдать три типа организации жизнедеятельности коллектива. Условно их можно назвать хаотическим, регламентированным и творческим.

При хаотическом типе всего много — и кружков, и секций, и всяких объединений. Ребята включены в самую разнообразную деятельность. На уроках «присутствуют» воспитательные момен­ты. Но все это неупорядочено. А в итоге совсем неясно: что же здесь для своего личностного развития имеет каждый отдельный школьник? Очень хорошо, если этот каждый отдельный найдет в школе «свою деятельностную нишу», если у него появится люби­мый предмет, которым он станет увлеченно заниматься, и люби­мый учитель, который будет преподавать этот предмет.

Увлечь ребят надо не только набором личностно значимых предметов, кружков, отдельных занятий, но и всем строем школь­ной жизни, в значительной степени упорядоченной. Таких школ, регламентирующих жизнедеятельность детей с целью ее упорядоче­ния, немало. Здесь все строго по порядку, по расписанию. Детей (и родителей) спрашивают, в каких классах они (дети) хотят учиться; учитывают данные тестов, составляют расписание дополнительных занятий, деятельности кружков. Казалось бы, все учтено. Не учтено только одно — возрастные особенности самих детей. А с ними вся­кое случается, их трудно вписать в строго очерченные рамки. Сегод­ня ему в математическом классе поэзией А. Блока хочется занимать­ся, а завтра он урок не выучил по непонятным причинам.

Так какой она должна быть — жизнедеятельность ребят в шко­ле? Каковы должны быть формы ее организации и содержание, чтобы она вписывалась в создаваемую педагогами гуманистиче­скую воспитательную систему и обеспечивала реализацию тех идей, ради которых она моделировалась и создавалась?

Условно такой тип организации жизнедеятельности детей в рамках воспитательной системы школы можно назвать творче­ским. Для него характерно и многообразие видов и форм тех дел, которыми могут заниматься и занимаются школьники, и опреде­ленная упорядоченность крупных, общешкольных дел, включающих всех ребят (коллективные творческие дела, лагерные сборы, школьные праздники, олимпиады), и зоны неупорядоченности, свободного творческого поиска, и создание обстановки коллек­тивных переживаний за успехи школы, и включение в жизнь ок­ружающей среды с целью ее совершенствования. Каким должно быть содержание всех этих дел и переживаний, как их организо­вать, как включить детей разного возраста, как, в какой позиции включиться самим педагогам — все это не может диктоваться сверху. В организации жизнедеятельности требуется педагогиче­ское творчество и взрослых и детей. Чужой опыт при этом, каким бы ярким он ни был, не может быть образцом для воспроиз­ведения. Он только объект для изучения и размышления о путях организации собственного опыта.


© Рефератбанк, 2002 - 2017