Состояние Социальной и Образовательной Интеграции Детей

Федеральное агентство по образованию

Государственный образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Факультет коррекционной педагогики

Специальность: олигофренопедагогика и логопедия

Курсовая работа

На тему: «Состояние социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии на современном этапе развития специальной педагогики»

Исполнитель: студентка 3 курса 341 группы Ничиженова А.А. Научный руководитель: Резникова Е.В.

Челябинск, 2007

Содержание

Введение 3

Глава 1.Теоретические вопросы изучения социальной и образовательной интеграции

1.1. Понятие «Интеграция» в психолого-педагогической литературе 5

1.2. Состояние социальной и образовательной интеграции на современном этапе в России и за рубежом 8

Глава 2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с отклонениями в развитии

2.1. Клиническая характеристика детей с нарушением интеллекта 16

2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта 22

2.3. Модели и формы интегрированного обучения 28

Глава 3. Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии

3.1. Методики изучения социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии 35

Заключение 43

Список литературы 46

Приложение 50

Введение

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в общество, в общеобразовательную среду – актуальная проблема коррекционной педагогики. От ее решения во многом зависит не только судьба детей с отклонениями в развитии, которые будут входить в жизнь полноправными членами общества, способными самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенствования, но и судьба самой системы специального образования.

Термин интеграция понимается учеными по-разному, поэтому вокруг этой проблемы много споров, дискуссий. Предлагаются различные пути и средства интеграции.

Каждая страна, в том числе и Россия, имеет свою историю развития системы специального образования, свои достижения и свои нерешенные проблемы. Они связаны не только с состоянием науки коррекционной педагогики и специальной психологии, но и с экономическими, общественно-политическими, социальными, культурологическими условиями становления всего общества [29,с.3]. От этих условий зависит решение проблемы интеграции детей с особенностями в развитии.

Мы сегодня находимся в переходном периоде от сегрегации и дифференцированного обучения к интеграции.

Наше общество еще полностью не готово принять этих детей в качестве полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных психокоррекционных и психоразвивающих программ; нет условий для их профессиональной подготовки, что затрудняет процесс интеграции в общество.

Все выше сказанное определило тему нашего исследования: «Состояние социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии на современном этапе развития специальной педагогики».

Цель исследования: теоретически изучить и проанализировать состояние социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии.

Объект исследования: процесс социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии в образовательном учреждении.

Предмет исследования: особенности организации социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии.

Поставленная цель определила решение следующих задач:

1. Проанализировать состояние социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии в психолого-педагогической литературе.

2. Выделить значение социальной и образовательной интеграции для детей с отклонениями в развитии.

3. Определить особенности социальной и образовательной интеграции на современном этапе развития специальной педагогики.

Методики: тест «Дом-Дерево-Человек», метод диагностики межличностных отношений, социометрия.

Глава I. Теоретические вопросы изучения социальной и образовательной интеграции

1.1. Понятие «Интеграция» в психолого-педагогической литературе

Накануне третьего тысячелетия в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, всё более и более активно занимает интеграция. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно всё-таки реализуется.

Вопросы интеграции в образовании были актуальны на протяжении всей его истории. Изучавшиеся в древности основы наук имели форму интегрированного (целостного) знания. «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», - утверждал Я.А. Коменский(1592-1670) [30, с. 562].

Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.

Само понятие «интеграция», означающее: 1)объединение, органическое слияние образовательных учреждений, систем, содержания образовательных программ разных предметов или предметных областей [12, с.182]; 2) состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; 3) процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации [2, с. 495], появилось в педагогике относительно недавно.

Современная тенденция к интеграции наук, обусловленная ростом объёма их фактического материала, пониманием сложности изучаемых ими предметов, явлений, процессов, законов, теорий, не может не отражаться в педагогической практике. Доказательством тому: расширение количества дисциплин, изучаемых в образовательных учреждениях нового типа, и как следствие – повышение внимания к межпредметным связям в рамках их организационно-методического обеспечения; внедрение в учебный план общеобразовательной школы таких интегративных по своему содержанию дисциплин, как «Основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)».

Учитывая достаточно богатый опыт, накопленный в теории и практике образования в решении проблемы интеграции, правомерно говорить о сложившемся интегративном подходе, связанном с анализом и использованием этого опыта в обучении и воспитании с целью повышения их эффективности.

Интеграция в образовании должна быть и есть важнейшая педагогическая проблема.

Обратимся к высказываниям классиков.

Т. Кампанелла (1568-1639): «Тот, кто занимается одной какой-нибудь наукой, ни ее как следует не знает, ни других» [19, с. 253].

И.Г. Песталоцци (1746-1827): «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе» [22, с. 324].

К.Д. Ушинский: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке, и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» [36, с. 355].

Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.

Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Л.С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования.

Интеграция в общество человека с образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

1.Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых – потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

С 60-х гг. ХХ столетия как следствие интегративных тенденций во взглядах общества на образование лиц с проблемами в развитии школа для умственно отсталых стала считаться единственным адекватным образовательным учреждением для этих детей, и в обществе появилось стремление к тому, чтобы она прекратила быть специальной школой.

На многочисленных моделях испытывались формы совместного обучения умственно отсталых и нормальных учеников. Проблемы, возникавшие при обучении умственно отсталых, оказались весьма значительными. Оставались открытыми многие вопросы: готова ли вообще массовая начальная школа взять на себя эту задачу, в состоянии ли государство улучшить кадровый состав учителей, действительно ли родители обычных детей готовы к длительному сотрудничеству и могут ли учителя справиться с усложнившимися задачами обучения? И среди них главный – должна ли часть умственно отсталых детей учиться интегративно, а другая оставаться в специальной школе, где образовательная задача будет поставлена под вопрос и вследствие чего она может перейти в разряд инвалидных учреждений?

Т.о. дискуссии об интеграции всегда велись с большой социальной и политической активностью. Возникающие вопросы пока ещё не получили чёткого ответа. Во всяком случае, в олигофренопедагогике появились попытки основополагающего преобразования с пока ещё не прогнозируемыми последствиями, что связано с заметной неуверенностью и среди родителей, и среди педагогов.

1.2. Состояние социальной и образовательной интеграции на современном этапе в России и за рубежом.

Л.С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает всё активнее воплощаться в России.

Во многих странах имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.

Наше общество в настоящих экономических условиях ещё полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и психоразвивающих программ.

Статистической информации о количестве детей с отклонениями в развитии, обучающихся в массовых школах в целом по стране нет.

Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента Коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;

- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в развитии.

Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями в развитии, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую. Сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства на местном и региональном уровнях.

Обычно дело не в том, является ли интеграция благом, большинство соглашается, что, да, является. Более всего дискутируются вопросы, все ли дети потенциально могут быть интегрированы, каким образом решить проблему отношений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в школах, в государственных образовательных органах и как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должны быть взвешены все «за» и «против». Несмотря на финансовые расчёты, неправомерно в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию как более дешевую альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить всё необходимое для обучения и коррекции. Специальные школы имеют специальное образование и аппаратуру, определённый уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подготовленных педагогов, медиков, психологов, плюс ко всему этому имеется постоянный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как наиболее лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с лёгкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьёзными нарушениями целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.

По причинам социально-политического свойства российская педагогика не одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, имеющим трудности в обучении, с проблемами нарушения нервно-психической сферы, не говоря уже о том, чтобы в массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать «проблемных» учащихся, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получить специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения.

В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовых школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы.

Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не в состоянии принять в свои ряды. Отторжение детей происходит в части случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов обычных школ работать с детьми, имеющими специальные нужды.

Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь должна идти не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных мер. Пакет диагностических методов должен включать в себя и методики анализа темпа и характера изменений по мере реализации данных рекомендаций.

Людей с умственной отсталостью долгое время исключали и ограничивали; их существование лишь терпели; часто дело доходило до их умерщвления.

Социальная интеграция означает ее практическое перенесение в конкретную социальную жизнь.

Социальная интеграция включает в себя конкретную задачу, состоящую в том, чтобы данное этическое благо принадлежности перенести в практическую жизнь. При этом важно осознавать, что испытанию подвергается не ребенок как будущий член общества, а группа, в которой он появился на свет и членом которой он уже является от рождения. Социальная интеграция подразумевает полное эмоциональное согласие с существованием человека и последовательную реализацию этого отношения в практике различных сфер жизни в той мере, насколько они оказываются важными для экзистенциального осуществления этой, находящейся под угрозой дезинтеграции жизни.

Практика социальной интеграции сталкивается, как правило, с трудностями и препятствиями. Они бывают вызваны разными социальными и индивидуальными обстоятельствами: незнанием, предвзятыми суждениями, опасностью социальной изоляции, страхом, эмоциональным сопротивлением, социальными и экономическими проблемами, тяжелыми психическими требованиями, отсутствием поддержки извне, недостаточным уровнем образования. И на оборот, есть примеры того, как социальная интеграция, т.е. социальное принятие и включение, достигает значительного успеха при соответствующих социальных и эмоциональных условиях.

Важными условиями, от которых зависит успех социальной интеграции, являются, в частности, следующие.

• Социальная интеграция не должна основываться на требовании одностороннего изменения; это процесс, при котором индивидуумы, будучи разными, заботятся друг о друге и в процессе этого изменяются, сближаясь. Следовательно, она не требует, чтобы интегрируемый новый член приспосабливался к социальной данности. Социальная интеграция есть всегда по-новому происходящий постоянный процесс взаимного сближения.

• Социальная интеграция предполагает уважение к автономии. Не может быть и не должно быть никакой «принудительной интеграции» вопреки воле людей. Не предполагает она и стремления из «черного» и «белого» получить «серое», ибо единство возникает только за счет личного своеобразия отдельных членов, признания их права на различия.

• Социальная интеграция относится только к определенным социальным сферам. Интеграция должна быть социально ответственной.

• Социальная интеграция безусловно является обязательной задачей для всех учреждений, в которых живут и учатся люди с нарушениями умственного развития.

• В определенных социальных единствах интеграция должна опираться на социальную сеть. Семья, стремящаяся к интеграции своего умственного отсталого ребенка, может сделать ее прочной только в том случае, если в этом ее поддерживают другие. Школьная общность в рамках так называемых интеграционных классов теряет ценность, если включенные в нее дети в других местах, и в самой школе и вне ее, не ощущают никакой общности.

В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально-политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями.

Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым путем. В США и Дании интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны.

Необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем специальной. Специальная школа должна готовить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Переход ребенка из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения острых проблем и овладения учебной программой.

Выводы по первой главе

Проблемой образовательной интеграции занимались такие ученые, как Т. Кампанелла, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский.

Вопросы интеграции в образовании были актуальны на протяжении всей его истории. Изучавшиеся в древности основы наук имели форму интегрированного (целостного) знания.

Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.

Само понятие «интеграция» обозначает: объединение, органическое слияние образовательных учреждений, систем, содержания образовательных программ разных предметов или предметных областей; состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации.

Интегрированное обучение в России предполагает овладение ребенком с особыми нуждами общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми. Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней.

Интеграция – не новая для Российской Федерации проблема. Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. В России интеграции ещё предстоит стать полномасштабным явлением и обрести характер устойчивой тенденции в условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских.

Глава II. Клинико-психолого-педагогическая характеристика

2.1. Клиническая характеристика детей с нарушением интеллекта.

Наиболее важными задачами олигофренопсихологии и олигофренопедагогики сегодня являются изучение закономерностей и особенностей психического развития умственно отсталых детей с разнообразной структурой дефекта, а также дальнейшее исследование психологических проблем, подтверждающих обоснованность компенсации дефекта под влиянием коррекционного обучения и воспитания.

Клиника интеллектуальных нарушений под умственной отсталостью понимает стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга [35, с.84].

Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности. При интеллектуальной недостаточности всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т.е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию.

Олигофрения – врожденное или приобретенное в первые годы жизни слабоумие, проявляется в недоразвитости всей психики, но в основном – интеллекта.

Олигофрения – стойкое психическое недоразвитие, обусловленное органической недостаточностью головного мозга, возникшей на ранних этапах онтогенеза – во внутриутробном периоде, во время родов или на первом году жизни [11, с. 210].

Олигофрения может быть обусловлена наследственными факторами, хромосомными абберациями, экзогенными вредностями, действующими на разных этапах эмбриогенеза, последствиями поражения центральной нервной системы при родовом и раннем постнатальном периоде.

М.С. Певзнер, К.С. Лебединская утверждают, что «олигофрения – это один из видов аномального развития ребенка, сложный процесс, при котором нарушение развития в целом зависит от значения, занимаемого той или иной нарушенной функцией в общем, психическом развитии ребенка, и от того, на каком этапе онтогенеза наступает нарушение».

Фактор времени – один из основных для определения олигофрении, так как возникновение интеллектуальной недостаточности на более поздних этапах жизни, когда психические функции ребенка уже достигли определенного уровня развития, дает иную, отличающуюся от олигофрении структуру дефекта. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный непрогредиентный характер, и потому дети – олигофрены способны к развитию, которое подчинено общим закономерностям психического развития ребенка, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушения ЦНС.

При олигофрении наблюдается стойкое недоразвитие психики, проявляющееся не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Дети с олигофренией способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, типично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.

Обычно при олигофрении отмечается ряд анатомических изменений: «недоразвитие мозга (недостаточное развитие извилин, уменьшение количества корковых слоев, неправильное расположение клеток по слоям, малое количество нервных клеток и т.д.) и аномалии другого характера (утолщение оболочек мозга, сращение их с мозговой тканью, гнездные или разлитые атрофии) [6,с. 383]. В большинстве случаев наблюдается наличие остаточной гидроцефалии, вызванной нарушением нормального оттока мозговой жидкости, что приводит к расширению желудочков мозга и делает невозможным дальнейшее нормальное развитие нервных клеток.

При олигофрении нарушается ВНД, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Нередко наблюдается «значительное нарушение равновесия между раздражительными и тормозными процессами, причем в одних случаях преобладает раздражительный процесс (возбудимые олигофрены), в других – процесс возбуждения оказывается ослабленным, и преобладает пассивное внешнее торможение (тормозные олигофрены)»[16,с.392].Значительные нарушения подвижности нервных процессов приводят к тому, что возникшие временные связи становятся инертными и их модификация, а также и выработка новых связей, затрудняется. Эта физиологическая особенность – основа косности мышления олигофренов – хорошо известна педагогам. При олигофрении выявляются сложные и многообразные нарушения познавательной деятельности: «узость и недифференцированность восприятия окружающих предметов и их пространственных отношений, неточность восприятия, уподобление сходных образов, трудность логического запоминания, воспроизведение воспринятого и заученного»[4.с.48].У детей – олигофренов проявляются недостатки наглядно-образного мышления, и особенно резко выявляется недоразвитие словесно-логического мышления. Они упрощенно воспринимают и осмысливают сюжетные картины. Им недоступны сложные формы анализа и синтеза: сравнение и обобщение, установление причинно-следственной зависимости. Они упрощенно отражают действительность, в их мышлении «отсутствуют сложные переходы от чувственного познания к абстрактному мышлению»[9,с.12].

Меньшая по численности группа – лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Это состояние называют деменцией – нарушение сформировавшегося интеллекта, которое может сопровождаться текущим нервно-психическим заболеванием.

Деменция – приобретенное снижение интеллекта, включающее нарушение таких функций, как память, мышление, ориентировка, понимание, речь, суждение, способность к обучению, счёт [26,с.183].

Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи.

Сознание при деменции сохранно, то есть не обнаруживается синдромов расстроенного сознания. Деменция предполагает разрушение уже сложившегося разума и требует разграничения со слабоумием при олигофрении (умственной отсталости), которое характеризуется недостаточностью интеллектуального развития.

Наиболее частыми причинами деменции являются болезнь Альцгей мера (более 50% случаев), поражение сосудов головного мозга либо сочетание этих факторов. Приобретенное слабоумие может быть также обусловлено метаболическими расстройствами (дефицит втамина В12 и фолиевой кислоты, гипотиреоз, гипогликемия, интоксикации), опухолями и травмами головного мозга, инфекционным поражением (нейросифилис, туберкулёз, клещевой боррелиоз, ВИЧ – инфекция). Кроме того деменция может наблюдаться в рамках алкогольной энцефалопатии, нормотензивной гидроцефалии, болезни Паркинсона и других заболеваний. При органической деменции интеллектуальная недостаточность сопровождается характерными аффективными и волевыми нарушениями.

Деменции могут быть пргрессирующими (болезнь Альцгеймера, сосудистая деменция), непрогрессирующими (обычно остаточный дефект, например, после черепно-мозговой травмы) или иметь обратимый характер. Обратимое слабоумие составляет около 15% всех случаев данного синдрома.

Особую группу составляют дети, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и другими. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания. Немецкий психиатр Э. Крепелин в начале ХХ века разработал классификацию умственной отсталости по степени тяжести интеллектуальной недостаточности: идиотия, имбецильность и дебильность.

В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов (например, медиками). В широкой и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые».

Умственно отсталые (слабоумные) дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1-3% от общей детской популяции. Среди мужчин умственная недостаточность встречается примерно в 1,5 раза чаще, чем среди женщин

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную (легкую), умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта. .

Приблизительно 75% лиц, относимых к умственно отсталым, имеют легкую степень недостаточности. Соответственно, лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью составляют 20 и 5%. Для количественной оценки умственной отсталости применяется интеллектуальный коэффициент, разработанный Бине (lQ).

1. Легкая умственная отсталость(IQ 50 -70)

В общей численности умственно отсталых люди с легкой умственной отсталостью составляют около 4/5. Как правило, внешность их ничем не примечательна, а любые сенсорные или моторные дефекты незначительны. Во взрослом возрасте большинство из них могут самостоятельно жить в нормальном окружении, хотя им и может понадобиться помощь в решении вопросов, связанных с обеспечением жильем и трудоустройством, или же при каких-то чрезвычайных стрессовых ситуациях.

2. Умеренная умственная отсталость(IQ 35-49)

Эта группа составляет около 12% случаев умственной отсталости. Большинство этих людей могут разговаривать, или, по крайней мере, их можно научить общаться; в большей части они способны научиться обслуживать себя, хотя и нуждаются в руководстве. Став взрослыми , они в состоянии выполнять какую-либо несложную привычную работу и ориентироваться в окружении.

3. Тяжелая умственная отсталость (IQ 20-34)

Эта группа составляет около 7% из всех случаев умственной отсталости. Во взрослом возрасте они могут выполнять простые задания и в ограниченной степени проявлять социальную активность. Среди больных с тяжелой степенью умственной отсталости выделяется небольшая группа «ученых идиотов», обладающих крайне специфическими когнитивными способностями, обычно ассоциируемыми с высоким интеллектом.

4. Глубокая умственная отсталость(IQ менее 20)

Представители этой группы составляют менее 1% умственно отсталых. Лишь немногие из них могут научиться полностью заботиться о себе. Некоторые обучаются простой речи и усваивают элементы простейших форм социального поведения.

2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта, включает в себя такие психические процессы как внимание, память, ощущение, восприятие, мышление, речь, а также эмоционально-волевую и деятельностную сферу.

Внимание УО детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев – трудной переключаемостью.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта.

Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но … невнимателен» [5, с. 205].

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У УО детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов. Отличается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что мешает образ объекта присущей ему специфичности.

Для УО детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.

Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет мышление. УО ребенок очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Мышлению УО детей свойственна конкретность, Л.С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением», возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л.С. Выготского, УО дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей.

Отличается слабость регулирующей роли мышления. Этот недостаток тесно связан с некритичностью мышления. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления.

Для мышления УО детей характерна стереотипность, тугоподвижность, недостаточная гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднение и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

Память УО детей дошкольного возраста развита очень слабо. УО дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайне не точностью.

Помимо замедленности запоминания, быстроты забывания, неточности воспроизведения, эпизодической забывчивости, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработки воспринимаемого материала.

Л.В. Занков показал, что соотношение непосредственного и опосредованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредованного, т.е. осмысленного запоминания.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащийся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предмета и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти.

Преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного.

В совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-исторических условиях в процессе разнообразной деятельности.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у УО детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдельными целями.

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.

Слабость воли обнаруживается у УО не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывать в этом потребности.

Все те требования, которые общество предъявляет ребенку определенного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспитателей, но они еще не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напряжения и волевых усилий.

Развитие волевых качеств детей, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам находится в непосредственной зависимости от уровня развития потребностей.

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности.

1. Чувства УО ребенка долгое время недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша.

2. Чувства УО детей часто бывают, неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам.

Проявлением незрелости личности УО ребенка является также и большое влияние эгоцентрический эмоций на оценочные суждения.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются высшие духовные чувства; совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности.

Орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности служит речь.

Становление речи УО ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. В возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью.

Многие УО произносят первые слова в 2-3 года или даже в 5 лет. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.

В речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы Vlll вида можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем, составе словаря. Они представляют «большой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» - это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как «зашил, пришил» и т.п. Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, красивый, послушный, чистый» и др.

Для речи УО детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Предложения, которыми пользуются ученики, являются преимущественно простыми, состоящими из 1-4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается.

Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. В одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного – двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

Ответы учащихся старших классов могут быть излишне краткими или чрезмерно пространными.

У учащихся специальной школы Vlll вида недостаточно сформирована регуляторная функция.

Для УО детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Школьники – олигофрены не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия.

При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. относится к ней формально.

Для большинства УО учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Большинство УО школьников достигают значительной самостоятельности в труде.

2.3. Модели и формы интегрированного обучения

Интегрированное обучение понимается двояко: как совместное обучение детей инвалидов и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде и как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения. Интегрированное обучение является одним из условий интеграции.

Учёные предлагают разные формы интеграции: специальный класс или группа в общеобразовательной школе, оказывающие детям помощь в учебном процессе, введение консультантов, обучение на дому, в госпиталях, введение социально-педагогического коррекционного модуля в обучение при образовательной школе. Однако специальные школы во многих странах не уничтожены, им приданы новые функции и иной социальный статус (Франция).

В России опыт такого интегрированного обучения недостаточен, хотя некоторые формы применялись давно, а некоторые внедряются с недавнего времени.

Организационные формы интегрированного обучения:

1. Обучение в обычных классах общеобразовательной школы.

2. Обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности.

3. Обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу.

4. Полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения.

Первая форма интегрированного обучения самая сложная, однако дети с незначительными трудностями зрительного или слухового восприятия, с небольшими речевыми нарушениями или нарушениями опорно-двигательного аппарата всегда учились и продолжают учиться в общеобразовательной школе. Со временем таких детей в общеобразовательной школе стало больше, и сам контингент школы изменился, возникла проблема оказания педагогической помощи этим детям.

К сожалению, коррекционная педагогика только начала первые систематические исследования в этой области, апробируя первые варианты развивающих программ, ориентированных на детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе.

Второй вид интегрированного обучения успешно функционирует при обучении детей с нарушением слуха, речи, незначительным снижением интеллекта. Дети обучаются в особом классе, группе общеобразовательной школы, но при этом находятся в среде нормально развивающихся детей, сохраняют и развивают социальные связи в совместных играх, трудовой деятельности, во время внеклассных занятий. Этот вид интегрированного обучения также мало изучен, недостаточны педагогические и методические рекомендации для педагогов, родителей самих учеников.

Третий вид интегрированного обучения успешно применяется при обучение детей с нарушением слуха, но сформированной развитой речи.

Четвертый вид интегрированного обучения предполагает совместное (полное или частичное) профессиональное обучение лиц с особенностями развития. Более отработан этот вид обучения применительно к лицам нарушением слуха, зрения, речи, менее – к лицам с нарушением интеллекта.

В России более интенсивно разрабатываются вопросы интегрированного обучения как педагогической системы. Накоплен большой материал по проведению интегрированных уроков (чтение + развитие речи, естествознание + чтение + развитие речи, история + литература + ИЗО и другие). Такая форма проведения учебного процесса позволяет сформировать у учащихся целостное видение мира, системность теоретических знаний. Подобна форма дает возможность применять и нестандартные формы и методы: урок – инсценировка, урок – практическая деятельность, киноурок, урок – экскурсия и другие.

В настоящее время в России развивается две формы интеграции: интернальная и экстернальная.

Интернальная интеграция – это интеграция внутри систем специального образования.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, то есть учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы, и школьные классы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, то есть одну из моделей:

• Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь специального учителя специальной группы (класса);

• Частичная интеграция, при которой дети с особыми нуждами, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

• Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны специалиста, который помогает обычным педагогам в организации в воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах.

Таким образом, для российской науки и практики проблема интегрированного обучения не нова, актуальна, но требует тщательного исследования условий его внедрения (организационных, материально-технических, педагогических и методических).

Отечественной наукой создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии с учетом «российского фактора», разработаны и апробированы вариативные модели интеграции, выявлено, что интегрированное обучение эффективно лишь для части детей с отклонениями в развитии, показана необходимость оперативной разработки правовой базы процесса интеграции, целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов.

Выводы по второй главе

Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности. При интеллектуальной недостаточности всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Олигофрения – стойкое психическое недоразвитие, обусловленное органической недостаточностью головного мозга, возникшей на ранних этапах онтогенеза – во внутриутробном периоде, во время родов или на первом году жизни.

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную (легкую), умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта, включает в себя такие психические процессы как внимание, память, ощущение, восприятие, мышление, речь, а также эмоционально-волевую и деятельностную сферу.

Внимание детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев – трудной переключаемостью.

У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Умственно отсталый ребенок очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Дети плохо усваивают правила и общие понятия.

Память у умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Данные дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое.

Слабость воли обнаруживается у умственно отсталых детей не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывать в этом потребности.

Становление речи осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Для речи свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности.

Для большинства таких учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Организационные формы интегрированного обучения:

1. Обучение в обычных классах общеобразовательной школы.

2. Обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности.

3. Обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу.

4. Полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения.

В настоящее время в России развивается две формы интеграции: интернальная и экстернальная.

Интернальная интеграция – это интеграция внутри систем специального образования.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, то есть одну из моделей: комбинированная интеграция, частичная интеграция, временная интеграция.

Таким образом, для российской науки и практики проблема интегрированного обучения не нова, актуальна, но требует тщательного исследования условий его внедрения (организационных, материально-технических, педагогических и методических).

Глава III. Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии

3.1. Методики изучения социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии

Таким образом, проведённый нами теоретический анализ свидетельствует о необходимости осуществления целенаправленной деятельности по изучению социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии.

Участникам данного исследования предлагаются методики с целью их заполнения.

В связи с этим, была подобрана серия методик, для изучения социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии.

1. Тест «Дом-Дерево-Человек» Предложен Дж. Буком в 1948г.

Цель методики. Оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

Материалы. Белый лист бумаги, сложенный пополам и образующий таким образом 4 страницы размером 15х21см (рисуночная форма). Первая страница предназначена для регистрации даты и записи необходимых данных, касающихся испытуемого, последующие 3 страницы отведены для рисунков и соответственно озаглавлены: Дом, Дерево, Человек; несколько простых мягких карандашей, ластик.

Исследование может проводиться как в группе, так и индивидуально. Предпочтение отдаётся индивидуальному тестированию, дающему большие возможности для наблюдения.

Инструкция. «Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы можете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать нарисованное сколько угодно – это не отразится на вашей оценке. Обдумывайте рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше».

Как только испытуемый начинает рисовать, включается секундомер (испытуемому не сообщают, что он будет установлен, но и скрыть часы тоже не пытаются).

После того как дом нарисован, исследователь просит испытуемого нарисовать дерево, а затем человека – так хорошо, как только он сможет. При этом оговаривают, что человек должен быть нарисован в полный рост. В остальном испытуемого не ограничивают в выборе размеров, образов и типов рисунка.

Запись. Пока испытуемый рисует дом, дерево и человека, исследователь должен записать:

1) следующие аспекты, касающиеся времени: а)интервал времени с момента предоставления исследователем инструкции до момента, когда испытуемый приступил к рисованию; б)длительность любой паузы, возникающей в процессе рисования (соотнося ее с выполнением той или иной детали); в)общее время, затраченное испытуемым с того момента, когда ему была дана инструкция, и до того, когда он сообщил, что полностью закончил рисунок (например, дом);

2)последовательность изображения деталей каждого рисунка (дома, дерева и человека), пронумеровывая их. Отклонению от предполагаемой последовательности изображения деталей обычно приписывают определённое значение; необходима точная запись, поскольку упущение таких отклонений может отразиться на оценке рисунка в целом;

3)все комментарии (по возможности дословно), самопроизвольно сделанные испытуемым в процессе рисования, и соотнести каждый такой комментарий с последовательностью деталей. Процесс рисования может вызвать комментарий, на первый взгляд совершенно не соответствующие изображаемым объектам, которые, тем не менее, могут предоставить много интересной информации об испытуемом;

4) любую эмоцию (самую незначительную) испытуемого в процессе выполнения теста. Затем нужно связать это эмоциональное выражение с изображаемой в этот момент деталью. Процесс рисования часто вызывает у испытуемого сильные эмоции, и они должны быть записаны.

Пострисуночный опрос

Создаёт благоприятные условия для того, чтобы испытуемый, описывая и комментируя рисунки дома, дерева и человека, мог отразить свои чувства, отношения, потребности, а также предоставляет исследователю возможность прояснить любые непонятные аспекты рисунков.

Ниже приводится список вопросов. Вопросы, обозначенные буквой Д, предназначены для рисунка дома, Др – для рисунка дерева, Ч – для рисунка человека.

Исследователь обращается к испытуемому: «Сейчас я задам вам ряд вопросов, касающихся ваших рисунков». См. приложение №1.

2. Метод диагностики межличностных отношений.

Методика Т. Лири

Цель. Методика предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, своём «идеальном Я», отношения к самому себе. Методика позволяет выявить зоны конфликтов испытуемого.

Описание методики. На основании исследований межличностных отношений Т. Лири выделил 8 общих и 16 более конкретизированных вариантов межличностного взаимодействия, которые представил в виде круговой психограммы.

Опросник составлен соответственно этим выделенным типам межличностного поведения и представляет собой набор из 128 простых лаконичных характеристик-эпитетов, которые группируются по 16 вопросов в 8 октанах, отражающих различные психологические профили. Методика может быть представлена испытуемому списком или на отдельных карточках. Оценивая себя по пунктам опросника, испытуемый должен отметить + те характеристики, которые считает присущими себе.

Инструкция. «Перед вами набор характеристик. Прочтите каждую и отметьте знаком + те, которые соответствуют вашему представлению о себе. Будьте внимательны, старайтесь отвечать как можно более точно и правдиво».См. приложение №2.

Результаты

После того как испытуемый оценит себя и заполнит сетку регистрационного листа, подсчитываются баллы по 8 вариантам межличностного взаимодействия. Для этого используется "ключ", с помощью которого выделяются блоки по 16 номеров, каждый блок формирует один из 8 октантов методики. Количество перечеркнутых испытуемым номеров в каждом блоке выносится на таблицу количественных результатов соответственно каждому октанту, отражающему тот или иной вариант межличностных отношений.

Ключ

1-й октант: вопросы 1-4, 33-36, 65-68, 97-100;

2-й октант: вопросы 5-8, 37-40, 69-72, 101-104;

3-й октант: вопросы 9-12, 41-44, 73-76, 105-108;

4-й октант: вопросы 13-16, 45-48, 77-80,  109-112;

5-й октант: вопросы 17-20, 49-52, 81-84, 113-116;

6-й октант: вопросы 21-24, 53-56, 85-88, 117-120;

7-й октант: вопросы 25-28, 57-60, 89-92, 121-124;

8-й октант: вопросы 29-32, 61-64, 93-96, 125-128.

Варианты, отражаемые 16-балльной шкалой по каждому из 8 октантов, следующие.

I октант. Властно-лидирующий тип межличностного поведения в отношениях с окружающими. Умеренные показатели (до 8 баллов включительно) выявляют уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. При более высоких баллах (до 12 баллов) - нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей, при баллах выше 12 - дидактический стиль высказываний, императивная потребность командовать другими, черты деспотизма. Позитивно коррелирует со шкалой экстраверсии индивидуально-типологического опросника (ИТО).

II октант. Независимо-доминирующий. Выявляет стиль межличностных отношений от уверенного, независимого, соперничающего (при умеренных показателях в пределах 8 баллов) до самодовольного, нарциссического, с выраженным чувством собственного превосходства над окружающими (9-12 баллов), с тенденцией иметь особое мнение, отличное от мнения большинства, и занимать обособленную позицию в группе - при баллах выше 12. Позитивно коррелирует со шкалой спонтанности ИТО.

III октант. Прямолинейно-агрессивный. В зависимости от степени выраженности показателей этот октант выявляет искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели (умеренные баллы) или чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость (высокие баллы). Высокая корреляция со шкалой агрессивности ИТО

IV октант. Недоверчиво-скептический стиль межличностного поведения. Для него характерна реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность (до 8 баллов), которые перерастают в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, с недовольством другими и подозрительностью (при показателях 12-16 баллов). Позитивная корреляция со шкалой ригидности ИТО.

V октант. Покорно-застенчивый. Отражает такие особенности межличностных отношений, как скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. При высоких баллах - полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижение. Высокая корреляция со шкалой интроверсии ИТО.

VI октант. Зависимо-послушный. При умеренных баллах - потребность в помощи и доверии со стороны окружающих, в их признании. При высоких показателях - сверхконформность, полная зависимость от мнения окружающих. Коррелирует со шкалой сензитивности ИТО.

VII октант. Сотрудничающе-конвенциальный стиль межличностных отношений, свойственный лицам, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими. Избыточность степени выраженности данного стиля проявляется компромиссным поведением, несдержанностью в излияниях своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремлением подчеркнуть свою причастность к интересам большинства. Высокая корреляция со шкалой тревожности ИТО.

VIII октант. Ответственно-великодушный вариант межличностного поведения. Проявляется выраженной готовностью помогать окружающим, развитым чувством ответственности (до 8 баллов). Высокие баллы выявляют мягкосердечность, сверхобязательность, гиперсоциальность установок, подчеркнутый альтруизм. Позитивно коррелирует со шкалой лабильности ИТО.

3.Социометрический тест.

Инструкция. Ответь, пожалуйста, на приведённые ниже вопросы. Постарайся быть искренним. Читай каждый вопрос и сразу отвечай на него. Для фамилий, которые ты будешь записывать, после каждого вопроса оставлены специальные места. Фамилии указывай в любом порядке. Чтобы при ответе не забыть тех, кто отсутствует сегодня, посмотри на доску: там указаны все фамилии.

Прежде чем начинать работу, напиши своё имя, фамилию и класс.

Фамилия и имя

Класс

Дата тестирования

1). Если бы тебе пришлось перейти учиться в другую школу, кого из нынешних одноклассников ты бы взял в новый класс? Назови, пожалуйста, пять человек.

2). А кого из нынешних одноклассников ты бы не взял в свой новый класс? Укажи пять фамилий.

3). Как ты думаешь, кто из одноклассников взял бы тебя в свой новый класс, если бы перешёл в другую школу? Укажи пять фамилий.

4). Укажи, пожалуйста, фамилии тех одноклассников, которые не захотят, по твоему мнению, взять тебя в свой новый класс. Запиши пять фамилий.

5). Если бы тебе предложили посмотреть ответы на эти вопросы пятерых твоих одноклассников, то чьи ответы ты хотел бы увидеть? Напиши их фамилии в порядке значимости для тебя. Под первым номером – фамилию того, чьи ответы хочется знать больше всего, и так далее.

Итак, это комплексный социально-психологический тест, включающий в себя три важные диагностические процедуры: классическую социометрию (1-й,2-й вопросы), аутосоциометрию (3-й,4-й вопросы) и референтометрию (5-й вопрос).

Первая изучает структуру эмоциональных отношений в группе, вторая – адекватность представлений членов группы о своем положении в эмоциональной структуре группы, третья выявляет референтных лиц, то есть членов группы, обладающих ценностной привлекательностью и, возможно, психологическим влиянием в группе. Каждая из этих процедур самостоятельна с точки зрения обработки и представления данных, объединение которых происходит на этапе качественного анализа результатов.

Заключение

Проблемой образовательной интеграции занимались такие ученые, как Т. Кампанелла, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский.

Вопросы интеграции в образовании были актуальны на протяжении всей его истории. Изучавшиеся в древности основы наук имели форму интегрированного (целостного) знания.

Само понятие «интеграция» обозначает: объединение, органическое слияние образовательных учреждений, систем, содержания образовательных программ разных предметов или предметных областей; состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации.

Интегрированное обучение в России предполагает овладение ребенком с особыми нуждами общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми. Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней.

Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. В России интеграции ещё предстоит стать полномасштабным явлением и обрести характер устойчивой тенденции в условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских.

Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности. При интеллектуальной недостаточности всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Олигофрения – стойкое психическое недоразвитие, обусловленное органической недостаточностью головного мозга, возникшей на ранних этапах онтогенеза – во внутриутробном периоде, во время родов или на первом году жизни.

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную (легкую), умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта, включает в себя такие психические процессы как внимание, память, ощущение, восприятие, мышление, речь, а также эмоционально-волевую и деятельностную сферу.

Организационные формы интегрированного обучения:

1. Обучение в обычных классах общеобразовательной школы.

2. Обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности.

3. Обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу.

4. Полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения.

В настоящее время в России развивается две формы интеграции: интернальная и экстернальная.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, то есть одну из моделей: комбинированная интеграция, частичная интеграция, временная интеграция.

Таким образом, проведённый нами теоретический анализ свидетельствует о необходимости осуществления целенаправленной деятельности по изучению социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии.

В связи с этим, была подобрана серия методик, для изучения социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии:

- тест «Дом-Дерево-Человек» - оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности;

- метод диагностики межличностных отношений - методика предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, своём «идеальном Я», отношения к самому себе. Методика позволяет выявить зоны конфликтов испытуемого.

- социометрия – изучение структуры эмоциональных отношений в группе; адекватности представлений членов группы о своем положении в эмоциональной структуре группы; выявление референтных лиц, то есть членов группы, обладающих ценностной привлекательностью и, возможно, психологическим влиянием в группе.

Список литературы

1. Битянова Н.

Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике. – М.: ООО «Чистые пруды», 2005. – 32с.

2. Большой энциклопедический словарь: В 2т. / Глав. ред. А.М. Прохоров. – М.: советская энциклопедия, 1991. – Т.1. – 863с.

3. Венар Ч.

Психопатология развития детского и подросткового возраста / В. Чарльз, П. Кериг. – 5-е междунар. Изд. – СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2004. – (Главн. учебник). – 381с.

4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной шк-е / Под. Ред. Воронковой В.В. М.: Школа-Пресс, 1994. – 416с.

5. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: ООО «Аспект», 2005. – 448с.

6. Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова М.: МЕД-ГИЗ, 1982.-458с.

7.Дефектология. Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под. ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 208с. – (Учебное пособие).

8. Дробинская А.О.

Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты. – Пособие для специалистов ПМПК. – М.: Школьная Пресса, 2006. – 80с. Серия: В помощь специалисту. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»; Вып.39).

9. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения и воспитания во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1969. – 65с.

10. Еникеева Д.Д.

Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний: Пособие для студентов сред. и высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. – (Пед. образование). – 299с.

11. Завражин С.А., Фортова Л.К.

Адаптация детей с ограниченными возможностями: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Академический Проект: Трикста, 2005. – 400с.

12. Загвязинский В.И.

Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192с.

13. Зозуля Т.В.

Основы социальной и клинической психиатрии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 224с.

14. Клиника нарушений интеллекта у детей / Сост. И.Г. Гагаркина.

15. Коновалова Н.Л.

Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2000. – 232с.

16. Коркина М.В., Вроно М.С. Основы психиатрии. М.: МЕД-ГИЗ, 1982. – 458с.

17. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных детей / Л.Н. Носкова, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, Н.Д. Соколова; Под ред. Л.Р. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – (Образование Пед. науки. Дефектология). – 173с.

18. Лурье Н.Б.

Воспитание глубоко умственно отсталого ребёнка в семье. М.: «Педагогика», 1972. – 56с.

19. Лушников А.М. История педагогики: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. – 2-е изд. перераб., доп. / Урал. гос. Пед. ун-т. – Екатеринбург, 1994. – 368с.

20. Маршак В.В.

Все виды отклонений в человеческой психике / В.В. Маршак. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 352с. – (Живая линия).

21. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательскиц центр «Академия», 2003. – 480с.

22. Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода / Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: 1989. – 331с.

23. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для вузов / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2004. – (Высшее профессиональное образование). – 160с.

24. Практикум по социологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. – 196с.

25. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. – 376с.: ил. («Педагогика, психология, медицина»).

26. Психические болезни с курсом наркологии: Учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / В.Д. Менделевич, С.Я. Казанцев, Е.Г. Менделевич, В.А. Евплов; Под ред. В.Д. Менделевича. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 240с.

27. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под. редакцией М.К. Акимовой – СПб.: Питер, 2005. – 304с.: ил.

28. Психология аномального развития ребёнка: Хрестоматия: В 2т.: Учеб. пособие для вузов / Ред. В.В. Лебединский, М.К. Бардышевский. – М.: МГУ: Высш. шк., Т.2. – 2002. – 811с.: ил.

29. Ред. Е.В. Романова

Интегрированное обучение: проблемы и перспективы; Материалы международного семинара СПб.: «Образование» 1996. – 144с.

30. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Глав. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т.1. – 608с.

31. Рубинштейн С.Я.

Психология умственно отсталого шк-ка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология». – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1979. – 192с.

32. Собчик Л. Метод диагностики межличностных отношений / Школьный психолог, 2003, №5.

33. Специальная педагогика / под ред. Назаровой, М.: 2002.

34. Специальная психология: учеб. пособие для пед. вузов / В.И. Лубовской, В.П. Петрова, Т.В. Позанова и др.; ред. В.И. Лубовской. – 2-е изд.; испр. – М.: «Академия», 2005. – (Высшее проф. образование. Психологшия). – 461с.

35. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер,2006. – 304с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).

36. Ушинский К.Д. Сочинения. Т.5. – М. –Л. Изд-во АПН РСФСР, 1948.

37. Шац И.К.

Психозы у детей: психология и психопатология: Учебное пособие / Под ред. проф. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2002. – 216с.

38. Шипицына Л.М.

Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: Пособие для учителя. – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – 336с.

39. Шпек О.

Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432с.

40. Щербакова Ю.В.

Специальная психология: Учеб. пособие – М.: Издательство РИОР, 2006. – 80с.

Приложение 1

Стимульный материал к методике «Дом, дерево, человек»

Ч1.Это мужчина или женщина (мальчик или девочка)?

Ч2.Сколько ему (ей) лет?

Ч3.Кто он?

Ч4.Это ваш родственник, друг или кто-нибудь другой?

Ч5.О ком вы думали, когда рисовали?

Ч6.Что он делает? (И где он в это время находится?)

Ч7.О чём он думает?

Ч8.Что он чувствует?

Ч9.О чём вас заставляет думать нарисованный человек?

Ч10.Кого вам напоминает этот человек?

Ч11.Этот человек здоров?

Ч12.Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?

Ч13.Этот человек счастлив?

Ч14.Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?

Ч15.Что вы чувствуете по отношению к этому человеку?

Ч16.Считаете ли вы, Что это характерно для большинства людей? Почему?

Ч17.Какая, на ваш взгляд, погода на рисунке?

Ч18.Кого напоминает вам этот человек? Почему?

Ч19.Чего больше всего хочет этот человек? Почему?

Ч20.Как одет этот человек?

Др1.Что это за дерево?

Др2.Где в действительности находится это дерево?

Др3.Каков приблизительный возраст этого дерева?

Др4.Это дерево живое?

Др5.А (если испытуемый считает, что дерево живое):

а) Что именно на рисунке подтверждает, что дерево живое?

б) Нет ли у дерева какой-то мёртвой части? Если есть, то какая именно?

в) Чем, по вашему мнению, вызвана гибель дерева?

г) Как вы думаете, когда это произошло?

Б (если испытуемый считает, что дерево мёртвое):

а) Чем, по вашему мнению, вызвана гибель дерева?

б) Как вы думаете, когда это произошло?

Др6.Как вы думаете, на кого это дерево больше похоже – на мужчину или на женщину?

Др7.Что именно в рисунке подтверждает вашу точку зрения?

Др8.Если бы здесь вместо дерева был человек, в какую сторону он бы смотрел?

Др9.Это дерево стоит отдельно или в группе деревьев?

Др10.Когда вы смотрите на рисунок дерева, как вам кажется: оно расположено выше вас, ниже или находится на одном уровне с вами?

Др11.Как вы думаете, какая погода на этом рисунке?

Др12.Есть ли на рисунке ветер?

Др13.Покажите мне, в каком направлении дует ветер?

Др14.Расскажите подробнее, что это за ветер?

Др15.Если бы на этом рисунке вы изобразили солнце, где бы оно располагалось?

Др16.Как вы считаете: солнце находится на севере, востоке, юге или западе?

Др17.О чём заставляет вас думать это дерево?

Др18.О чём оно вам напоминает?

Др19.Это дерево здоровое?

Др20.Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?

Др21. Это дерево сильное?

Др22. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?

Др23.Кого вам напоминает это дерево? Почему?

Др24.В чём больше всего нуждается это дерево? Почему?

Др25.Если бы вместо птицы (другого дерева или другого объекта на рисунке, не имеющего отношения к основному дереву) был человек, то кто бы это мог быть?

Д1.Сколько этажей у этого дерева?

Д2.Этот дом кирпичный, деревянный или ещё какой-нибудь?

Д3.Это ваш дом? (Если нет, то чей?)

Д4. Когда вы рисовали этот дом, кого вы представляли себе в качестве его хозяина?

Д5.Вам бы хотелось, чтобы этот дом был вашим? Почему?

Д6.Если бы этот дом был вашим и вы могли распоряжаться им так, как вам хочется:

а) Какую комнату вы бы выбрали для себя? Почему?

б) С кем бы вы хотели жить в этом доме? Почему?

Д7.Когда вы смотрите на рисунок дома, он вам кажется расположенным близко или далеко?

Д8.Когда вы смотрите на рисунок дома, вам кажется, что он расположен выше вас, ниже или примерно на одном уровне с вами?

Д9.О чём вас заставляет думать этот дом?

Д10.О чём он вам напоминает?

Д11.Этот дом приветливый, дружелюбный?

Д12.Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?

Д13.Считаете ли вы, что эти качества свойственны большинству домов? Почему?

Д14.Какая, по вашему мнению, погода на этом рисунке?

Д15.О ком вас заставляет думать этот дом? Почему?

Д16.В чём больше всего нуждается этот дом? Почему?

Д17.Для чего нужна труба на крыше?

Д18.Куда ведёт эта дорожка?

Д19.Если бы вместо дерева (куста, ветряной мельницы или любого другого объекта на рисунке, не имеющего отношения к самому дому) был человек, то кто бы это мог быть

Приложение 2

Стимульный материал к методике

«Диагностика межличностных отношений»

Текст опросника

Какой вы человек?

1. Другие думают о нем благосклонно.

2. Производит впечатление на окружающих.

3. Умеет распоряжаться, приказывать.

4. Умеет настоять на своем.

5. Обладает чувством собственного достоинства.

6. Независимый.

7. Способен сам позаботиться о себе.

8. Может проявить безразличие.

9. Способен быть суровым.

10. Строгий, но справедливый.

11. Может быть искренним.

12. Критичен к другим.

13. Любит поплакаться.

14. Часто печален.

15. Способен проявлять недоверие.

16. Часто разочаровывается.

17. Способен быть критичным к себе.

18. Способен признать свою неправоту.

19. Охотно подчиняется.

20. Уступчивый.

21. Благодарный.

22. Восхищающийся и склонный к подражанию.

23. Уважительный.

24. Ищущий одобрения.

25. Способный к сотрудничеству и взаимопомощи.

26. Стремится ужиться с другими.

27. Доброжелательный.

28. Внимательный и ласковый.

29. Деликатный.

30. Ободряющий.

31. Отзывчивый к призывам о помощи.

32. Бескорыстный.

33. Способен вызывать восхищение.

34. Пользуется у других уважением.

35. Обладает талантом руководителя.

36. Любит ответственность.

37. Уверен в себе.

38. Самоуверен и напорист.

39. Деловитый и практичный.

40. Соперничающий.

41. Стойкий и крутой, где надо.

42. Неумолимый, но беспристрастный.

43. Раздражительный.

44. Открытый и прямолинейный.

45. Не терпит, чтобы им командовали.

46. Скептичен.

47. На него трудно произвести впечатление.

48. Обидчивый, щепетильный.

49. Легко смущается.

50. Неуверенный в себе.

51. Уступчивый.

52. Скромный.

53. Часто прибегает к помощи других.

54. Очень почитает авторитеты.

55. Охотно принимает советы.

56. Доверчив и стремится радовать других.

57. Всегда любезен в обхождении.

58. Дорожит мнением окружающих.

59. Общительный и уживчивый.

60. Добросердечный.

61. Добрый, вселяющий уверенность.

62. Нежный и мягкосердечный.

63. Любит заботиться о других.

64. Щедрый.

65. Любит давать советы.

66. Производит впечатление значительности.

67. Начальственно-повелительный.

68. Властный.

103. 69. Хвастливый.

70. Надменный и самодовольный.

71. Думает только о себе.

72. Хитрый.

73. Нетерпим к ошибкам других.

74. Своекорыстный.

75. Откровенный.

76. Часто недружелюбен.

77. Озлоблен.

78. Жалобщик.

79. Ревнивый.

80. Долго помнит обиды.

81. Склонный к самобичеванию.

82. Застенчивый.

83. Безынициативный.

84. Кроткий.

85. Зависимый, несамостоятельный.

86. Любит подчиняться.

87. Предоставляет другим принимать решения.

88. Легко попадает впросак.

89. Легко поддается влиянию друзей.

90. Готов довериться любому.

91. Благорасположен ко всем без разбора.

92. Всем симпатизирует.

93. Прощает все.

94. Переполнен чрезмерным сочувствием.

95. Великодушен и терпим к недостаткам.

96. Стремится помочь каждому.

97. Стремится к успеху.

98. Ожидает восхищения от каждого.

99. Распоряжается другими.

100. Деспотичный.

101. Относится к окружающим с чувством превосходства.

102. Тщеславный.

Эгоистичный.

104. Холодный, черствый.

105. Язвительный, насмешливый.

106. Злой, жестокий.

107. Часто гневлив.

108. Бесчувственный, равнодушный.

109. Злопамятный.

110. Проникнут духом противоречия.

111. Упрямый.

112. Недоверчивый и подозрительный.

113. Робкий.

114. Стыдливый.

115. Услужливый.

116. Мягкотелый.

117. Почти никому не возражает.

118. Навязчивый.

119. Любит, чтобы его опекали.

120. Чрезмерно доверчив.

121. Стремится снискать расположение каждого.

122. Со всеми соглашается.

123. Всегда со всеми дружелюбен.

124. Всех любит.

125. Слишком снисходителен к окружающим.

126. Старается утешить каждого.

127. Заботится о других в ущерб себе.

128. Портит людей чрезмерной добротой.