Формы и методы развития познавательного интереса у учащихся 5 класса в изучении истории Древнего мира

        Разновидностью этого вида тестов являются задания расставить

перечисленные исторические факты, качественные характеристики, видовые признаки и т. п. по степени их значимости, личностного отношения, например: Какие из нижеперечисленных черт были наиболее важными для средневекового человека? Расположите их в порядке убывания: благочестие, забота о спасении души, служение Богу, достижение социального возвышения, богатство и успех в делах, тяжелый и упорный труд. Очевидно, что в выполнении таких заданий присутствует определенная доля субъективизма и однозначного,

абсолютного в своем порядке варианта ответа здесь быть не может. Поэтому задания такого вида желательны не в качестве контрольно-оценочных, а как повод к дискуссии, формирующей собственное отношение к прошлому.
        В заданиях на исключение лишнего школьнику предъявляется список исторических дат, имен, событий, понятий, географических названий и т. п., а он должен найти общие закономерности между элементами списка и на этом основании сделать вывод об их сходстве или различии. Аналитическая деятельность лежит в основе всех видов данного теста, которые отличаются друг от друга лишь заключительным действием.
        Задания на аналогию в школьном обучении истории практически не используются ни в учебниках, ни в рабочих тетрадях, ни на уроках. Между тем они так же эффективны, как способ проверки предметных знаний и интеллектуальных способностей.

        Задания на аналогию могут быть созданы на любом историческом материале: фактическом и теоретическом; могут строиться на разнообразнейших видах отношений: принадлежности автору, классу явлений, историческому периоду; противоположности; структурной и функциональной подчиненности; синхронности или хронологической последовательности; пропорциональности и др. Используя вначале простые виды аналогий и постепенно переходя к более сложным, этот вид тестов можно предлагать ученикам различных возрастных категорий и уровней развития. При четкой инструкции с такими тестами справляются и учащиеся младших классов.
        В заданиях с ограничениями на ответы предполагается только один возможный ответ, обусловленный жесткой формулировкой условия. Например: "Крымская война (... – ...) была вызвана обострением борьбы европейских государств вокруг ... вопроса. Огромная Османская империя, охватывающая когда-то территорию от … до ..., слабела и не могла удержать в повиновении все свои владения".
        Этот вид теста эффективен в качестве контрольно-проверочного задания по уроку, в рамках тематического блока и после изучения разделов и курсов, поскольку в нем можно выявить усвоение школьниками всех структурных компонентов учебного исторического содержания, а критерии оценки четко стандартизированы. Единственным неудобством теста является пространный объем текста при относительно небольшом количестве возможных вопросов-пропусков.

На задания со свободными ответами не накладывается никаких ограничений. Форма и объем ответа произвольны, но его содержание должно быть связано с сутью задания. Тесты этого вида побуждают школьников критически воспринимать готовые выводы и оценки, активно высказывать собственное мнение.
        Диагностика познавательных возможностей учащихся предполагает выявление объема информативной памяти, уровень логического мышления, вербального и невербального воображения, тип восприятия (синтетический и аналитический), индивидуальность мышления, уровень развития речи, способность выделять существенные признаки и обобщать однородные факты на разных уровнях сложности, уровень развития познавательного интереса к истории.
        Правильно составленные тесты обученности и обучаемости должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть относительно краткими, т. е. не требовать больших временных затрат; однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания; правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; информативными, т. е. несущими достаточную информацию; удобными для обработки; стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования.

Успех изучения любой темы зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений, которые изучались на предшествующих этапах. Если информации об этом нет, то педагог лишен возможности проектирования, целеполагания и управления учебным процессом. При изучении новой темы на основе тестов учитель может выявить учебные достижения и потенциальные возможности учащихся, которые позволят успешно решить образовательные задачи.

Глава 2. Преподавания истории Древнего мира в 5 классе .

&1. Теоретические основы мотивации учебной деятельности

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне^*1.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций^*2.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Основные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, свя­занное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную по­требность^*3*.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напря­мую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент вре­мени потребностью.

Любой учитель знает, что заинте­ресованный школьник учится луч­ше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устой­чивого познавательного интереса должны быть направлены развива­ющие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно проду­манные методы и приемы подачи учебного материала. Интерес играет важную роль в мо­тивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учи­теля сами должны испытывать ис­кренний интерес к своей деятель­ности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. По­ведение, ориентированное на дос­тижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения ус­пеха. Известно, что учащиеся, мо­тивированные на успех, предпочи­тают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Други­ми словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, пере­оценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успе­хи. Оценивая результат, учитель обыч­но сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они да­леко не всегда уделяют должное внимание мотивации уча­щихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исхо­дят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой

оценки и т.д.

В исследовании .А.К.Марковой обнаружилось, что ус­пешно можно формировать учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности^*4.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью учени­ка. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стре­миться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельно­стью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели.

Но каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенно­стей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с от­рицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассмот­реть особенности работы с такими учениками, обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических исследованиях. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними. А.К.Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

1. Отрицательное отношение к учителю. Преобладают мо­тивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих
   неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый инте­рес к внешним результатам учения. Переживание скуки, не­ уверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мо­тивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы са­мообразования, их самостоятельность. Осознание соотноше­ния своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к уче­нию. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в
   учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высо­ких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной дея­тельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя -обнаружить ее и найти способы коррекции.

Пути коррекционной работы^*5. Коррекционная работа долж­на быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфиче­ские знания и умения, то необходимо проверить и те, и дру­гие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть инди­видуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе ра­боты учитель должен отмечать успехи школьника, показы­вать его продвижение вперед. Делать это надо очень осто­рожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, - это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения по­зволит ему лучше понять материал, успешно выполнять зада­ния. Это приводит к удовлетворению своей работой. У ученика появится стремление еще раз пережить успех на этом этапе ра­боты. Важно дать ученику нестандартные задания. Так, напри­мер, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить об­ложку, написать свою фамилию как автора книги, а затем при­думать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает не­обходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если задачи понравятся де­тям, следует объявить их автора. Как правило, такая работа учи­теля позволяет изменить отношение ученика к предмету, к уче­нию в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо ис­пользовать игровую деятельность для формирования у учени­ков недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятель­ностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

&2. Методика преподавания истории в 5 классе.

Курс истории в 5 классе содержит систему знаний, раскрывающую общественную жизнь прошлого в ее многогранности, а ход истории как последовательную цепь фактов, являвшихся следствиями предшествующих и причинами последующих фактов.

В курсах истории древнего мира, мировой исторический процесс раскрывается в основном на истории тех немногих стран, где они нашли в соответствующую эпоху наиболее полное и яркое выражение: характеристика древневосточной рабовладельческой деспотии - на истории Египта, например. Насколько позволяют рамки курса, раскрывается, что подобные явления были свойственны и другим странам, хотя и имели свои особенности.

Характеристики производства, социальной жизни и политического строя приурочиваются к тому времени, в которое изучаемые явления оформились с достаточной полнотой. Так, понятие "рабовладельческая демократия" раскрывается на истории Афин в середине 6 в. до н. э. ^*6

Характеристика науки, искусства, общественной мысли, а для древности также письменности приурочивается обычно ко времени, когда культура соответствующей эпохи достигла расцвета. Так, культура древних греков характеризуется применительно к 6 в. до н. э.

В курс включаются факты двух родов: единичные события - вехи исторического процесса - и аналогичные друг другу многократно повторявшиеся, типические для эпохи факты. Последние, условно называемые явлениями общественной жизни, особенно важны для раскрытия роли народных масс в истории; они освещаются, как правило, посредством обобщенных характеристик и типических примеров.

Хронологические даты приводятся в той мере, в какой это необходимо для правильного соотнесения учащимися фактов во времени, понимания их последовательности и синхронности, отдаленности по времени от наших дней, продолжительности описываемых фактов, деления процесса на периоды. В силу этого в курсе содержится минимум хронологических дат, делящихся на обязательные для закрепления в памяти и необязательные. Первые составляют канву исторического процесса и основу для его периодизации. Необязательные даты служат установлению временных отношений датируемых фактов с хронологической канвой и включению их в основную периодизацию процесса.

Историко-географический материал освещается в истории древнего мира полнее, чем в курсах истории в старших классах. Вызывается это тем, что у учеников 5 класса бедны знания по географии, а производственная жизнь и идеология на первых ступенях развития общества особенно тесно связаны с окружающей средой. Географическая среда раскрывается преимущественно с точки зрения того, как она влияла на производственную деятельность населения, на ускорение или замедление общественного развития и на формирование научных и религиозных взглядов общества. В курс включается тот минимум историко-географических названий, который необходим для локализации исторических событий на карте и пространственного соотнесения исторических фактов друг с другом. ^*7

Исторические образы формируются в процессе изложения фактов. По возможности за каждым единичным событием и типическим явлением должны стоять у учащихся живые и яркие представления. Их элементом является минимум числовых показателей и масштабов, определяющих величину предметов, количество людей, например соотношение численности сражающихся войск и т. п. Язык чисел должен быть скуп и выразителен.

Учащиеся 5 класса плохо усваивают безликую историю. Характеристика исторических лиц, рассказ об их деятельности помогают раскрыть цели, методы борьбы, типичные черты общественных классов и партий, представителями которых были характеризуемые лица. Включение имени и яркого образа исторического деятеля не затрудняет, а облегчает учащимся запоминание тех событий, участником которых был этот деятель. Например, учащимся гораздо труднее запомнить факты борьбы между аристократами и разорявшимися крестьянами в Риме в 30-20-е годы II в. до н. э., если эти события не конкретизируются характеристикой деятельности и судьбой руководителей движения - Гракхов. ^*8*

Важнейшим вопросом построения школьного курса истории древнего мира является отбор исторических понятий:

• относящихся к одному или немногим народам и странам, например: гладиатор, колон, демос;

• свойственных формации в целом, например: раб, рабовладелец;

• относящихся к нескольким общественно-экономическим формациям, например: классы, классовая борьба, государство, культура. Содержание последних понятий раскрывается лишь в той мере, в какой оно относится к двум первым общественно-экономическим формациям.

Обязательным условием отбора материала в курсах истории является соответствие между составляющими его элементами. Бедный фактами курс превратился бы в эпизодические очерки по истории или в бездоказательные для учащихся общие положения, а при недостаточном раскрытии связей и отношений между историческими фактами и недостаточном обобщении их в форме понятий стал бы перечнем подлежащих механическому заучиванию фактов, сведений. Как правило, в курсе не должно быть фактов, не используемых в разборе и обобщении и не оказывающих воспитательного влияния на учащихся, а также обобщающих положений, не являющихся убедительными для детей выводами из разбора и обобщения фактов.

Компоновка отобранного для курса материала призвана способствовать лучшему усвоению учащимися как исторических понятий, обобщающих связи и отношения между фактами, так и последовательного хода исторического процесса в целом. В силу этого в построении курса сочетаются тематичность и хронологическая последовательность изложения материала. Каждый урок тематичен, логически целостен и подводит, как правило, к определенным выводам и обобщениям. Частные темы обобщаются более широкими темами, которым соответствуют главы учебников. В курсе 6 класса переходы от истории одной страны к истории другой должны быть по возможности редкими. Вместе с тем материал внутри тем и сами темы располагаются, насколько это возможно, в хронологической последовательности. ^*9

Материал в школьном курсе истории не может излагаться с одинаковой степенью подробности. Подобное изложение превратило бы учебные пособия в сухие конспекты или в многотомные издания.

В школьном курсе истории сочетается развернутое изложение с конспективным. Главные факты, имеющие познавательно-воспитательное значение излагаются - развернуто, образно, с характеристиками их участников, иногда с интересными подробностями; изложение дополняется иллюстрациями и документами. Сведения, необходимые преимущественно для установления связи между основными фактами, излагаются конспективно, часто в виде краткой справки.

Отобранные факты характеризуют четыре ступени развития первобытного общества, показывают, что нового появилось на каждой последующей ступени по сравнению с предыдущей.

Первая ступень относится к жизни древнейших людей, изготовлявших крайне примитивные орудия труда, занимавшихся собирательством и охотой и живших человеческими стадами.

Вторая ступень относится к жизни людей, научившихся изготовлять разнообразные орудия из камня, кости и дерева, овладевших членораздельной речью, занимавшихся загонной охотой на крупных животных и живших родовым строем. Вторая ступень относится ко времени 30-20 тысяч лет назад. В курс введен термин "человек разумный", чтобы подчеркнуть качественное изменение самого первобытного человека. Это изменение еще полнее раскрывают сведения о возникновении на данной ступени искусства и религии. Применительно к характеристике родовой общины дается первоначальное понятие - "первобытнообщинный строй".

Третья ступень относится примерно ко времени 13-7 тысяч лет назад. Это время характеризуется изобретением лука и стрел, топора, дальнейшим усовершенствованием техники изготовления каменных орудий, началом земледелия и приручения животных.

Последняя ступень развития первобытнообщинного строя - начало его разложения. Оно связывается с появлением медных орудий труда и плуга. Разложение первобытнообщинного строя показано на распаде родовых хозяйств, начавшемся переходе от родовой общины к общине соседской, а также па выделении знатных людей. Включение в первый раздел некоторых признаков разложения первобытного общества ставит целью показать, что переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому был не единовременным событием, а длительным процессом. С возникновением рабства ученики познакомятся уже на истории Египта.

В курсе не ставится задача - дать историю религии первобытного общества. Отмечается длительный безрелигиозный период, объясняются причины, вызвавшие возникновение религии, дается краткая характеристика религии у первобытных охотников и произошедшие в ней изменения с появлением у людей земледелия.

Второй, третий и четвертый разделы курса освещают историю в период господства рабовладельческого строя. Структура и характер изложения в них иных, чем в первом разделе. В разделах даются не обобщенные характеристики этапов развития общества, а конкретный материал по истории важнейших стран древнего мира. Разделы построены по монографическому принципу; история излагается не синхронистические, а по стране в целом.

Не понимая закономерностей развития раздельных стран, дети не смогут усвоить более сложные закономерности мирового исторического процесса. Частый переход от истории одной страны к истории другой вызвал бы в сознании учащихся разрыв связей последовательности и причинно-следственных, привел бы к отрывочности знаний и смешению фактов истории разных стран.^*10

В соответствии с указанными выше принципами отбора материала в курсе освещается преимущественно история тех стран, в которых наиболее полно и выразительно проявились основные черты и закономерности исторического процесса, народы которых играли большую роль в мировой истории и сделали крупный вклад в развитие мировой культуры.

&3 .Пути повышения эффективности преподавания истории Древнего мира в школе.

В процессе преподавания истории учитель решает неразрывно связанные между собой задачи образования, воспитания и развития школьников. Учащиеся должны не только усвоить основные факты, но и, осмысливая их, овладеть теоретическими знаниями, т. е. идеями и понятиями курса, уяснить некоторые закономерности исторического процесса

Глубокое усвоение знаний предполагает развитие мышления учащихся: умение анализировать и обобщать факты, сравнивать и классифицировать события и явления, самостоятельно их оценивать. Кроме того, предусматривается овладение практическими умениями и навыками самостоятельной работы с учебной и справочной литературой, историческими источниками, картами и наглядными пособиями, развитие устной и письменной речи учащихся. В настоящее время педагогическая наука продолжает разрабатывать пути и средства, обеспечивающие успешное решение этих задач.

Как уже упоминалось выше, специфика истории, как учебного предмета определяет огромную роль живого слова в формировании знаний учащихся. Красочный, увлекательный рассказ учителя дает возможность воссоздать перед мысленным взором ученика яркие картины прошлого, конкретизировать учебный материал в той степени, чтобы сформировать достоверные образные представления, а также осуществить эмоциональное воздействие на ученика, что крайне необходимо для решения воспитательных задач. В ходе устного изложения материала учитель дает учащимся образцы рассуждения и объяснения взаимосвязи между историческими событиями.^*11

Яркое, образное изложение приобретает особое значение в 5-6 классах, где изучаются далекие от нас эпохи. Здесь особенно актуальной является задача воссоздать как можно полнее и конкретнее события и явления, "приблизить" их к ученику. При всей важности организации активной познавательной деятельности учащихся на уроке методическая наука и опыт передовых учителей убеждают, что нельзя противопоставлять самостоятельную работу и активность учащихся устному изложению учителя.

В практике наметились два пути организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала учителем.^*12*

Первый путь - это придание рассказу такой формы, которая как бы превращает учащихся из слушателей в "свидетелей" и даже "участников" событий и явлений. При этом возникает "внутренняя активность" учащихся, связанная с их напряженным вниманием и повышенным интересом.

Разработаны следующие приемы конкретизации, применяемые в процессе устного изложения материала:

а) картинный рассказ, включающий яркие эпизоды (например, о быте феодалов);

б) рассказ в форме "путешествия в прошлое", способствующий тому, что учащиеся мысленно переносятся в далекую от нас эпоху благодаря созданию "иллюзии участия" (например, рассказ о культуре Византии);

в) прием персонификации исторических процессов и явлений, когда типичные факты воплощены в судьбе исторического лица;

г) прием драматизации исторических процессов и явлений, когда типичные факты представлены в виде столкновения нескольких исторических или вымышленных лиц;

д) введение в изложение занимательных деталей и подробностей, делающих более конкретными и "близкими" описываемые события и явления.

Проверка эффективности этих приемов показала большую силу их воздействия на воображение и память шестиклассников. Учащиеся хорошо запоминают и, отвечая, передают, даже после длительного промежутка времени, типизированные диалоги, биографические сведения, занимательные детали, которые учитель включал в свой рассказ.

Второй путь организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала - это проблемное изложение на основе создания проблемных ситуаций и, постановки проблемных заданий. Эти приемы повышают производительность педагогического труда, поскольку сочетают устное изложение с самостоятельной работой учащихся.

Проблемность в обучении часто сочетается с постановкой проблемных заданий. Наблюдения и проверка учебника позволили установить особенности их применения в 6 классе. Проблемные задания, особенно в начале учебного года, целесообразно выполнять устно, так как шестиклассники пишут медленно и не могут одновременно слушать рассказ учителя, мысленно формулировать выводы и сразу же их записывать. Поэтому целесообразно выдвигать для "решения такие задачи, чтобы ответ содержал не более 2-3 выводов; подобный ответ учащийся может удержать в памяти целиком. Чаще же проблемные задания ставятся к одному пункту плана изложения, а не по материалу всего урока.^*13

С проблемным изложением тесно связано применение исследовательского метода. В практике разработаны следующие приемы его использования: а) "от следствия - к причинам", когда учащимся сообщаются факты, которые были следствием изучаемого процесса, а школьники должны раскрыть причины этих фактов путем анализа ряда новых данных; б) "реконструкция общественного строя по его следам": учащимся сообщаются отдельные факты, в которых проявляются следы исчезнувшего общества (данные археологических раскопок, сравнительного языкознания, исторических источников), а ученики путем анализа этих данных должны установить сущность явлений. В литературе по дидактике и методике обучения истории разработаны различные приемы исследовательского метода: сравнительно-исторический, статистический, лингвистический, метод аналогии, метод обратных заключений, определение зародыша по зрелым формам, цели по действиям людей и групп, реконструкция целого по части, установление причин по следствиям и др. При использовании исследовательского метода перед школьниками могут быть выдвинуты проблемы, которые в свое время стояли перед учеными-историками или археологами. Учащиеся ставятся как бы в положение исследователей - они должны осмыслить факты, сделать на их основе выводы, дать им оценку.^*14*

Формирование научного мировоззрения учащихся требует выработки у них умений самостоятельно анализировать факты. С этой целью рекомендуются логические схемы ("памятки) анализа некоторых типичных явлений: отношений между классами, государственного устройства, восстаний рабов и т. п. "Памятка" состоит из группы вопросов, поставленных в определенной последовательности. Сообщенная однажды и записанная учащимися в тетради, "памятка" в дальнейшем становится средством изучения аналогичных явлений.

Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках необходимо включать задачи по истории. Использование этих задач преследует цель - способствовать формированию прочных и глубоких знаний по истории и научить учащихся их применять.

Особенность задач по сравнению с другими видами заданий состоит в наличии специально сконструированного условия и вопроса к нему, для ответа на который требуется совершить определенные умственные и практические действия. Условие задач может быть представлено в виде факта или группы фактов, признаков явления, элементов рассуждения и т. п.

Решение задач - это один из возможных путей индивидуализации обучения. Поэтому часть задач рассчитана на то, чтобы в ходе их решения только закреплялись и повторялись ранее усвоенные знания и умения, другие же требуют самостоятельного поиска способа действия и решения; они рассчитаны на более подготовленных учащихся. Но постепенно овладеть умением их решения должны и остальные ученики.

Где и когда можно заниматься решением задач по истории? Возможны различные пути и способы их включения в урок:

- во-первых, объяснение нового материала можно начать с постановки задачи, которая в этом случае служит средством создания проблемной ситуации;

- во-вторых, задачи можно использовать в процессе изучения нового материала как средство закрепления знаний;

- в-третьих, задачи применяются в ходе проверки знаний как средство учета и контроля.

В первых двух случаях задачи решаются коллективно, в последнем случае - индивидуально. Чтобы использовать задачи для индивидуального решения, их надо предварительно размножить на карточках.

Чтобы способствовать усвоению школьниками причинно-следственных связей, можно предложить учащимся задания, требующие такого конструирования рассуждения, при котором совершается расстановка его звеньев в логической последовательности (прием вытягивания логической цепи). Выполняя подобные задания, учащиеся совершают ряд действий: сначала ученик получает элементы рассуждения - звенья цепочки и располагает их в логической последовательности, в дальнейшем он восстанавливает ход рассуждения, самостоятельно вставляя в цепочку пропущенные звенья.

На некоторых уроках целесообразно организовать работу по составлению плана. Для этой цели более всего подходит материал, в котором, во-первых, отсутствуют новые для учащихся понятия, т. е. такие параграфы учебника, где на новом материале рассматриваются знакомые учащимся процессы и явления; во-вторых, уроки, где работа над планом не помешает решению воспитательных задач

На уроках организуются различные виды работы с историческими источниками. Большую активность учащихся вызывает использование приема "столкновения источников", когда сопоставляется несколько источников, посвященных одному событию. Весьма полезны также задания на определение авторской принадлежности источника.^*15

Работа с источниками может проводиться на разных этапах урока и использоваться с различными целями:

а) в ходе изучения нового материала, когда источник служит отправным моментом для сообщения новых знаний;

б) в конце урока как средство закрепления изученных на уроке вопросов;

в) в ходе проверки знаний, когда ученик путем анализа документа выявляет степень понимания вопроса;

г) в процессе самостоятельной домашней работы ученика как средство дополнительной информации. Вопрос о том, на каком этапе урока и с какой учебной целью использовать документ, в каждом конкретном случае решает учитель в зависимости от избранного им варианта урока и других педагогических условий.

Работая с наглядными пособиями, особенно с иллюстрациями учебника, необходимо формировать у школьников отношение к ним как к важнейшему источнику знаний. На это должны быть нацелены и задания к иллюстрациям. Наиболее характерные для действующего учебника 6 класса задания требуют анализа иллюстраций, сопоставления их и формулирования вывода в результате такого сопоставления, установления связи иллюстраций с текстом.

Современный урок немыслим без использования технических средств обучения. Их применение связано с умением органически включать эти средства в живую ткань урока. Следует учитывать, что, используя диафильм, кинофильм или диапозитивы, мы значительно расширяем сферу применения наглядности на уроке и усиливаем, как правило, воздействие учебного материала на эмоции ученика, но частично сокращаем или вовсе лишаем себя возможности излагать материал.^*16

Чтобы добиться прочного и сознательного усвоения материала на таком уроке, необходимо сочетать демонстрацию экранных пособий с различными приемами организации активной познавательной деятельности учащихся. Поэтому, планируя использование технических средств, необходимо тщательно готовиться к такому уроку. Учитель предварительно просматривает экранное пособие, намечает, какие части и в каком месте изложения будут демонстрироваться, какие задания для самостоятельной работы будут предложены учащимся.

Важным методическим условием достижения глубоких и прочных знаний является систематическое повторение и обобщение изученного материала.

В течение всего учебного года проводится систематическое текущее повторение ранее изученного в тематической связи с новым материалом. Организовать такое повторение помогают специальные вопросы, помещенные в учебнике перед параграфами (вопросы, начинающиеся со слов "Вспомните...", "Повторите..."), а также некоторые вопросы, помещенные после параграфов и требующие сопоставления нового материала с уже изученным.

Важнейшим методическим условием успешного решения образовательно-воспитательных задач является отсутствие шаблона в проведении уроков. Но разнообразие методов и приемов обучения - не самоцель, а средство решения образовательно-воспитательных задач. Оно не должно превращаться в погоню за числом применяемых на уроке методов и приемов, так как урок может лишиться главного стержня (учащиеся, занятые выполнением разнородных заданий, могут не уловить ведущую идею урока).^*17

Заключение.

Курс истории Древнего мира при правильной организации учебного процесса позволяет достичь образовательные, воспитательные и развивающие задачи, поставленные перед курсом.

Огромную роль в преподавании истории в 5 классе играет образный, яркий рассказ учителя, что обусловлено возрастными особенностями учащихся, но словесное изложение материала в 5 классе, должно дополняться применением наглядного материала.

В методике преподавания истории Древнего мира, существуют разнообразные приемы и средства обучения. При их подборе учитываются познавательные возможности учащихся.

Для формирования у учащихся целостных представлений об изучаемом периоде, для формирования у них понимания тех или иных событий, исторических фактов, правильного отношения к тем или иным историческим деятелям чрезвычайно важно, более глубокое изучение исторических деятелей, чем просто перечисление их имен.

Методика обучения истории как отрасль педагогической науки выдвигает многочисленные проблемы, требующие разработки, углубления, конкретизации, и открывает широкий простор для творческой работы, для исследовательского поиска. До сих пор ни в дидактике, ни в методике не решен вопрос о самом понятии "метод" и о классификации методов. Дискуссионными являются вопросы о типах уроков по истории, о целевой установке урока, о возможности программирования в обучении истории, о характере работы с учебником на уроке. "Узким местом" при двух уроках истории в неделю остается учет результатов обучения - знаний, умений и развития учащихся. Только начинается разработка вопроса о формировании системы умений и навыков у учащихся в процессе обучения истории. Не решены вопросы преемственности обучения истории в младших и старших классах, в особенности преемственности методической, т. е. постепенного усложнения работы учащихся в процессе обучения. В центре внимания учителей и методистов стоят в настоящее время стимулирование и организация учебной деятельности школьников как активных участников процесса обучения истории, руководство этой деятельностью. Идеи проблемного обучения, оперирования знаниями, переноса знаний, применения познавательных задач вызывают большой интерес и заслуживают дальнейшего изучения, проверки в практике школы и претворения в жизнь.

Работа, начатая поисками эффективных приемов преподавания и сбором наблюдений над процессом обучения, перерастает в ряде случаев в научное исследование, а иногда и в педагогическую диссертацию и вносит существенный вклад в развитие методической науки.

Важнейшая задача школы с особенной очевидностью встающая в настоящее время- это пробуждение любознательности, воспитание и развитие познавательных интересов и потребности в самообразовании. В процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления.

Существуют признаки, отличающие познавательный интерес от других мотивов учения:

1. Познавательный интерес — наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди других мотивов учения.

2. Познавательный интерес как мотив учения “раньше и более осознаётся школьниками”.

3. Познавательный интерес как мотив носит “бескорыстный характер”.

4. Познавательный интерес, “создавая внутреннюю среду развития, существенно меняет силу деятельности, влияет на её характер протекания и результат”.

5. Познавательный интерес, развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.

Правильное применение методов, приемов и средств обучения способствует повышению эффективности преподавания.

Список используемой литературы.

1. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учебное пособие для студ. педагогич. вузов. – М.: Просвещение, 1983.-680 с.

2. Баженова И.Н. Педагогический поиск.-М.:Педагогика,1989. -560с

3. Болотина Р.Л. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987. - 288 с.

4. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. -М.: Просвещение,1984. – 342 с.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Выготский Л.С. – М.: АСТ, Астрель, Хранитель, 2008. - 672 с.

6. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Владос, 2003. – 384 с.

7. Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира. -М.:Просвещение,1980.-351с.

8. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. – 208 с.

9. Дайри Н.Г. Методика обучения истории в средней школе. -М.:Просвещение,1983. - 238с.

10. Запорожец Н.И. Методика обучения истории древнего мира и средних веков. - М.:Просвещение,1984. - 399с

11. Короткова М.В. методика проведения игр и дискуссий на уроках истории – М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

12. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1991. - 185 с.

13. Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории. // Преподавание истории в школе. 1989. №4.

14. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990

15. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г.

16. Мыльников Д.Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование – 2002 -№9 –С123 -130

17. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников//Лучшие страницы педагогической прессы-2004 -№1.С76

18. Станкевич В.А. Методика преподавания истории в средней школе // Преподавание истории в школе. – 1987. - №4.- С.14-19.

19. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений: в 2 ч. - М.: Владос, 2002. – Ч.1. – 304 с.

20. Степанищев А.Т. - Методика преподавания и изучения истории: учебное пособие для студентов высших учебных заведений: в 2 г. - М.: Владос, 2002. - Ч.2 - 208 с.

21. Студеникин М.Т., Добролюбова В.И. Методика преподавания истории. - М.: Владос, 2004.-253 с

22. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.

23. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение,1971