Сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста

Оглавление Г лава 1. Теоретические основы развития креативности детей старшег о дошкольного возраста в игре 1.1. Проблемы развития креативности детей в психолог о-педагогической литературе 1.2. Особенности развития творческих способностей дошкольников 1.3. Роль педагога в развитии креативности старших дошкольников в игре Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способн остей у дошкольников в процессе игры 3.1. Диагностика творческих способностей у дошкольников 3.1. Диагностика творческих способностей у детей дошкольного возраста 3.2. Формирующий этап исследования 3.3. Результаты экспериментальной работа Заключение Литература Приложения Г лава 1 . Тео ретические основы разви тия креативности детей старшего дошкольного возраста в игре 1.1. Проблемы развити я креативности детей в психолого-педагогической литературе В данном пар аграфе мы попытаемся разобраться в понимании творчества, выяснить, как о пределяется творчество взрослого и ребенка в психолого-педагогической литературе, рассмотреть различные подходы к характеристике творчеств а и особо остановится на понимании креативности и связанных с этой катег орией понятий. В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще все го связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная х арактеристика. Многие исследователи определяют креативность через сво йства личности, ее способности [7; 19]. В "Педагогике" Сластенина под творческой понимается способность, отражающая глубинное свойство инди видов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решени я. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современ ных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня явл яется развитие творческой личности, способной выходить за пределы изве стного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характери зующиеся новизной. Психологи, при характеристике творчества , указывают на проблему способностей и ч аще всего креативность рассматривают как общую творческую способность , процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативнос ть связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выгот ский Л. С., Пономарев Я. А., Давыдов В. В., Шмелев А. Г.). Среди предпосылок и основ аний, характерных для проявления творческих спосо бностей , отечественные психологи выделяют перцеп тивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, котор ые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впеча тлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений от носят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность з наний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорган изацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятель ности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворени е не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. С пецифическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стр емление к творческой деятельности [31; 27]. Л. С. Выготский, обращаясь к творче ству, указывает на необходимость проявления и развития способности к со зданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешн его мира или известным построением ума или чувства…. В работах Пономарева Я. А. отмечается, что к полноценной творческой деяте льности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом д ействий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специал ьных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальне йшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество [31]. Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исс ледователи указывают на воображение (Выготский Л. С., Кабалевский Д. и др). Х отя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральн ым компонентом творчества является познавательная активность человек а (Матюшкин), для нас важна точка зрения, в которой утверждается, что творч ество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, кр еативность во многом зависит от воображения [6] поэтому мы обращаемся к эт ой характеристике. В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образо в (представлений) путем переработки материала восприятий и представлен ий, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздаю щее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображ ением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отб ора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективно го продукта. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт пре дставляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем бога че опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображен ие. Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогичес ких и психологических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин, А. В.Запо рожец, А. И. Леонтьев, А. В.Петровский, Д. В. Менджерицкая и др). Так, концепция Л. С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятель ности, основывающейся на "комбинирующей способности мозга" [6].Отсюда прод укты творческой деятельности выступают как "кристаллизованное воображ ение". Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действит ельностью: Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действител ьности. "Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располага ет его воображения". Воображение выступает как средство расширения опыта. Это "высшая форма с вязи" воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужо му или социальному опыту". Эмоциональная связь, которая проявляется двояко: Воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логик ой чувств, "чувства влияют на воображение". Это "наиболее субъективный, наи более внутренний вид воображения". Воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной реальн ости воображения". "Воображение становится действительностью", когда оно кристаллизируе тся", "воплощается", начинает реально существовать в мире и воздействоват ь на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности воображения, в озможный также и для "субъективного воображения", опирающегося на эмоции . Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается . Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта. По э тому нашей задачей в данном параграфе и является рассмотрение креативн ости в детстве. Развитие креативности тесно связано, как было показано в ыше, с развитием воображения ребенка, поэтому мы остановимся на развитии воображения у дошкольников. Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, ч ем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [6; 8].Отс юда автор делает вывод о необходимости" расширять опыт ребенка, если мы х отим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельност и…". Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от ко мбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощени я продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды ("стремление к творчеству всегда бывает обра тно пропорционально простоте среды"). Детское воображение имеет образны й характер, его функционирование – это особого типа переструктурирова ние образов, которое осуществляется через способность отчленять свойс тва образа от других его свойств и переносить на другой образ [6]. Воображе ние проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, поп олнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта де ятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышлен ия, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на ос нове новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими п редметами [36]. А. В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: сое динение частей разнородных объектов и изменения количества частей пре дмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я. А.Дудецкий – включение объекта в новую ситуацию, изменение условий д ействия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойс твенных ему качеств. В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольнико в имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализ ации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети тре х-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличии от них де ти шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования пр едставлениями [9]. Таким образом, обращаясь к характеристике творчес тва , исследователи характеризуют ее как способнос ть, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фанта зии. Психологи утверждают также, что развитие творч есрва качественно меняет личность человека. Поэто му логично обращение исследователей к рассмотрению творчества как свойство личности. Лично сть – термин, обозначающий: · человеческого индив ида как субъекта отношений и социальной деятельности или · устойчивую систему социально з начимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного обще ства или общности [34]. Согласно вз глядам Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и других авторов личность рассматри вается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности яв ляется творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развиваетс я воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление твор чества. Креативность – это характеристика личности, сви детельствующая о способности личности к творчеству. Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определ яют креативность как способность или свойство личности (Л. С. Выготский, Г илфорд, Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к ди сгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие п роблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку г ипотез, их модификацию и нахождение результата [1]. Фромм понятие креативн ости трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить р ешения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и спо собность к глубокому осознанию своего опыта [26]. В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Плаже, В. Ште рн). Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способн остей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отож дествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решени я проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующ его познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание инт еллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Плаже …). Попытка изучения продуктивных творческих компонент ов интеллекта была предпринята представителями гештальт-психологии (М. Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта. Существует как минимум три основных подхода к, отношению интеллекта и кр еативности [27]. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве н еобходимого, но недостаточного условия творческой активности личности . Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация це нности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская и д р.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаре нность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопред еленных и сложных ситуациях. Другой подход предполагает характеристик у креативности как творческой способности, которая является самостоят ельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я. А. Поно марев). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем инте ллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связ ь. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня т ворческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все спе циалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.). В концеп ции Торренса, названной "теория интеллектуального порога", автор считает , что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше к оэффициент интеллекта, тем выше творческая способность. Многие отечественные исследователи обращались к определению критери ев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в ра зличных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинально сти, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследовате лей (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Витлугина и др.). Так, О. М. Дьяченко к осно вным критериям проявления творческого воображения у дошкольников отно сит: Оригинальность выполнения детьми творческих задач. Использование такого реструктурирования образов, при котором образы о дних объектов применяются в качестве деталей для построения других [9]. Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии кр еативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даж е раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре о сновных параметра креативности: оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, не обычные ответы; семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и пред ложить его новое использование; образная адап тивная гибкост ь – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в н ем новые признаки и возможности для использования; семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разно образные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не вклю чается в структуру креативности. Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: способность к обнаружению и постановки проблем; способность к генерированию большого числа идей; гибкость – способность к продуцированию различных идей; оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно; способность усовершенствовать объект, добавляя детали; способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [27]. Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью. Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для нашей исследовательской работы. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность . Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой ух одить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергети ческий уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных в ещей); часто делает все по-своему (независим, некомфортен); изобретателен в изобразительно деятельности, в играх, в использовании материалов и идей ; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуа ции; способен по разному подойти к проблеме или к использованию материал ов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить ори гинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художестве нно-прикладных занятиях и играх [26]. Таким образом, проведенный в данном параграфе анализ взглядов различны х исследователей на проблему развития творческих способностей позволил нам выяснить, что креативно сть – это способность к творчеству. В данном случае творчество понимает ся широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать т ворчество как явление развивающиеся . Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать к реативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника. Опираясь на исследовани я Л. С. Выготского, мы можем утверждать, что центральным компонентом креат ивности дошкольника является его способность к воображению. Для нашей экспериментальной работы важно выделить критерии творчества . Анализ отечественной и зару бежной психолого-педагогической литературы позволили нам выделить сле дующие основные критерии: оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый за мысел для игры; быстрота – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации; гибкость – способность предложить новое использование для известного объекта; вариативность – умение предложить различные идеи в той или иной ситуац ии. Для нашего исследования важно не только остановиться на характеристик е творчества , но также рассмот реть, как развивается способности к творчеству на этапе дошкольного детства и какую роль имеет игр овая деятельность в этом развитии. 1.2. Особенности развития творческих способностей д ошкольников В данном пар аграфе мы попытаемся выяснить влияние игры на развитие творчества у дошкольников. Для этого нам необходимо дать характеристику игры; показать, чем игра отличается от д ругих видов деятельности; выяснить причины, позволяющие нам судить об иг ре как творческой деятельности, а также проследить взаимосвязь игры и ра звития творчества у дошкольн иков. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литератур е игра рассматривается как деятельность особого рода, которая характер изуется наличием всех компонентов деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен [10; 24]. Игра, как вид деятельности, направле на на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в тр уде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребе нок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры , т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношения ми. Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средств ами игры являются: знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка; способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах; те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хороше м и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей В психолого-педагогической литературе одни исследователи утверждают, что о результате игры не может быть и речи, другие доказывают, что в игре в озможен результат. Они считают, что результатом игры является более глуб окие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их об язанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являютс я также формирующиеся в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отно шение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные спос обности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейший результат игры - глуб окая эмоциональная удовлетворенность детей самим ее процессом [20; 47; 50]. В работе Л. С. Выготского, Д. В. Менджерицкой, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и многих других авторов игра рассматривается как деятельнос ть творческая, а значит, в ней развивается креативность как способность к творчеству. Что же позволяет нам рассматривать игру как творческую деятельность? Ок азывается, чтобы решить этот вопрос, необходимо обратиться к характерис тике ее структуры. В психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структур ы игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эт и компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусл овленностью, т. е. выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и в заимодействии [6; 20]. Так, А. Н. Леонтьев в своих работах неоднократно подчеркивает неразрывно сть игрового действия и воображаемой ситуации. Само игровое действие, ка к утверждает А. Н. Леонтьев, исходит из практического действия – рождает ся не из воображаемой ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рожда ется из несовпадения игрового действия с операциональной стороной пра ктического действия. Предметы и действия с ними в игре приобретают особы й "личностный смысл", поскольку ребенок опирается на прошлый эмоциональн ый опыт, на знание из реальной жизни, о реальном назначении предметов [20]. Приобретая все большую обобщенность, развитие игровых действий идет от представлений-действий к представлениям-образам (Дж. Брунер). Так, сначал а игровые действия с игрушками носят развернутый характер, повторяясь м ногократно, они переносятся на предметы-заместители и воображаемые пре дметы. В старшем дошкольном возрасте игровые действия начинают сокраща ться и обобщаться, снижается значение материальной опоры, что способств ует переносу их на новые предметы и в новые ситуации (Г. Д. Луков, Ф. И. Фрадки на, Д. Б. Эльконин). На особую значимость возникновения воображаемой ситуации для дальнейш его развития игры указывал и Л. С. Выготский, трактовавший это событие как появление "игрового смысла", как фактор перехода к действию в "смысловом п оле" [6]. Таким образом, воображаемая ситуация. Преобразуя предметную деяте льность ребенка, "оформляет" ее в "игру". Сюжетно-ролевой эта игра становит ся тогда, когда в ней появляются "открытые" сюжет и роль [47; 50]. На наш взгляд пр авомерность такого понимания подтверждается, в частности, мнением А. Н. Л еонтьева, который классифицировал воображаемую ситуацию как результа тивный момент, а воспроизведение действий, или игровую роль, как констит уирующий момент игры [20]. В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание разве рнутой формы сюжетно-ролевой игры. Так, Д. В. Эльконин определяет сюжет игр ы следующим образом: "Сюжет – это та область действительности, которая в оспроизводится детьми в игре. Сюжет игр чрезвычайно разнообразны и отра жают конкретные условия жизни ребенка" [48]. Таким образом, сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событ ий реальной жизни. А поскольку конкретная действительность разнообраз на, соответственно и сюжет игры чрезвычайно многообразны и изменчивы. Вы бор сюжета, его содержание, как указывала Д. В. Менжерицкая прежде всего за висит от преобладающего мотива деятельности [24]. Детскую игру связывают с реализацией самых разных мотивов, таких как вос создание эмоционально-значимых реальных событий; действий эмоциональн о-значимого взрослого, старшего ребенка. Сверстника, через принятие его роли; общение со сверстником. Другим ведущим компонентом сюжетно-ролевой игры является роль. Роль, в н аиболее общем определении - игровая позиция ребенка, состоящая в отождес твлении им себя или другого участника игры с каким-либо персонажем вообр ажаемой ситуации. Понятие и выполнение роли Д. Б. Эльконин рассматривает как основной мотив возникновения игры [50]. С этой точки – роль – смыслово й центр игры, в соответствии с которым оформляется ситуация и выполняютс я игровые действия. Роль возникает на первых этапах развития игры с помощью взрослого, предс тавляющего ребенку сюжетные игрушки, с которыми он может выполнять усво енные ранее схемы человеческих действий, причем принятие роли становит ся возможным при эмоциональном отношении ребенка к обыгрыванию игрушк и. Роль это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирает об раз роли из многочисленных наблюдений, перерабатывая и дополняя их. В работах Н. Я. Михайленко роль рассматривается как особое образование, о котором правомерно говорить в аспекте реализации сюжета игры. Роль закл ючает в себя осуществление детьми действий и отношений, характерных для действующих лиц, заданных сюжетом. Ребенок как бы примеривает к себе дей ствие другого человека и реализует их особыми игровыми средствами [32]. Таким образом, характеризуя игру с точки зрения ее внутреннего строения , можно сказать, что она представляет собой тип деятельности ребенка, воп лощающий в себе творческое к окружающей действительности через несовп адение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый см ысл. Условия воображаемой ситуации привлекают ребенка, расковывает его мышление, открывают простор свободной творческой деятельности. Творчество в игре дошкольника выражается в способности к замыслу, его ре ализации, комбинированию своих знаний и представлений, в искренней пере даче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, продумывани ю и воплощению его роли и др. [6; 24; 10; 11; 41]. Способность к созданию замысла связывается в психологических и педаго гических исследованиях с накоплением ребенком знаний, представлений, т. е. опыта. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что накоплен ие ребенком какого-либо опыта во многом определяется эмоциональным вос приятием. Так, Д. В. Менджрицкая отмечала, что от того, насколько эмоционал ьно воспримут дети литературно-художественные образы, как глубоко осоз нают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретатель в пои сках средств его наилучшего воплощения. Возникающий в результате переработки (диссоциация, ассоциация, комбини рование) этих последних впечатлений игровой образ является опосредова нным отражением образа "другого". По мнению Д. Б. Эльконина, в качестве тако го "другого" чаще всего выступает взрослый, образ которого отображается в детской игре (а прежде в воображении, на этапе создания замысла), но не ка к образ "другого", а как образ себе через "другого" [49]. На протяжении дошкольного детства игровой образ изменяется. Так, Е. Н. Лит винова утверждает, что в младшем дошкольном возрасте в основе создания о браза лежит подражание внешней стороне деятельности взрослых в отличи е от старших дошкольников, которые отражают в образе переживания взросл ых. Л. П. Бочкарева отмечала, что игровой образ является итогом взаимодейств ия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда, способность к созданию образ а в игре проявляется, прежде всего, в специфическом, соответствующем инд ивидуальности ребенка, ролевом поведении. Аналогично и способность к со зданию замысла выражается в действиях, направленных на его реализацию, т . е. в сюжете игры. О наличии у ребенка способностей к реализации замысла и воплощению игро вого образа можно судить, прежде всего, по факту "принятия" им игровой роли , учитывая, что такая роль может существовать только в рамках сюжета. Согл асно исследованиям Д. Б. Эльконина, уже само принятие роли является актом творчества, поскольку выступает как результат символической функции в оображения (ребенок отождествляет себя с другим человеком, реальные дей ствия которого замещаются, и, следовательно, символизируются игровыми д ействиями) [47]. Способность реализовать роль в игре предполагает, что ребенок владеет с редствами "изображения" роли, среди которых в психолого-педагогических и сследованиях чаще всего называют речь, мимику, жестикуляцию, пластику, т ехнику выполнения каких-то действий. Особенно важен словесный способ вы полнения роли, когда словом обозначаются действия, выражаются мысли и чу вства, создается новые эпизоды игры [6; 8; 12; 24; 32; 41; 48]. Ролевое поведение всегда предполагает взаимодействие, которое и соста вляет игры. "Аффективный характер" ролевого поведения означает, что тако е взаимодействие носит ярко выраженную эмоциональную окраску. Требуем ые от ребенка умение адекватно реагировать на изменяющееся входе игры р олевое поведение партнера и устанавливать содержательные связи своей роли с другими, проявляются, прежде всего, в своеобразном "Эмоциональном обмене", т. е. именно эмоции доминируют во внутри игровом общении. Следоват ельно, реализация сюжета предполагает эмоционально-чувственную коммун икацию участников игры, что позволяет рассматривать этот процесс (реали зации) как проявление выделенной Л.С.Выготским способности субъективно го (эмоционального) воображения [6]. Все вышесказанное дает достаточно осн ований судить о специфике творческих способностей, проявленных ребенк ом в игре, как о способностях воображения. Таким образом, роль, или ролевое поведение, выступает как синтезированна я форма проявления творческих способностей ребенка-дошкольника в игре. В результате стремления к адекватному осуществлению роль, в воображени и ребенка объединяется, а в ролевом поведении слитно выражаются, индивид уальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное отражение этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требова ния к ролевому поведению. В игре как форме творческой деятельности, роль выступает как специфичес кая форма проявления творческой способности воображения. Поэтому сове ршенно оправдана, на наш взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих, способности к содержанию замысла или созданию игр ового образа, наиболее рельефное их выражение видят в ролевом поведении (Л. И. Бочкарева, Н. Н.Короткова, А. А. Люблинская). Согласно теории, что роль ка к бы "подчиняет" себе остальные компоненты игры, т. е. они служат, прежде все го, реализации роли, адекватности ролевого поведения. В роли отчетливо, н а наш взгляд, проявляется такие характерные свойства детского воображе ния, как универсальность (т. е. способность обозначать принятую роль на лю бом предметно-чувственном материале), синтезировать (т. е. способность не противоречиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные во зможности с внешне заданной "смысловой" логикой поведения "своего" персо нажа), полифункциональность (т. е. способность отражать в ролевом поведен ии не только исходную "заданность", но и развивать, достраивать "роль", обес печивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры [22]. Таким образом, структура игры предоставляет старшему дошкольнику возм ожность для реализации его творческого потенциала, т. е. для проявления т ворческой способности его воображения. Но развитие креативности, как по казал наш анализ, структурой игры отнюдь не задается, для него необходим ы внешние стимулирующие развитие факторы и, прежде всего - определенная позиция взрослого как гаранта свободы, самостоятельности и самодеятел ьности ребенка. Таким образом, данный параграф позволил нам проследить влияние игры как особой деятельности на развитие творчества у дошкольников. Необходимо сказать, что игра может быть рассмотрена как средство развит ия творческих способностей , а ее организация для развития творчества – как необходимое условие креативности дошкольника, исх одя из анализа психолого-педагогической литературы в нашей эксперимен тальной работе будут оцениваться по уровню развития тех творческих спо собностей, которые развивают в игре: способность к созданию замысла, к ег о реализации, способность к созданию сюжета, к комбинированию, переструк турированию образов и другие. Хотя игра и является условием развития творчества, но это условие не дос таточное. Достаточность оно приобретает, если создаются специальные пе дагогические условия, необходимые для развития творчества в сюжетно-ро левой игре. Об этих условиях мы поговорим в следующем параграфе. 1.3. Роль педагога в развитии креативности старших до школьников в игре В данном пар аграфе мы попытаемся выяснить роль педагога в развитии творческих способностей у дошкольнико в в игре. Нам необходимо остановиться на традиционных подходах к рассмот рению данной проблемы. При этом особое внимание уделить тем педагогичес ким условиям, которые специфически влияют на развитие творчества дошко льника в игре. Психолого-педагогические исследования, а также практика наших детских садов доказывает, что начало развития творческих способностей детей па дает на дошкольный возраст, когда меняется характер тип деятельности по сравнению с ранним детством,. Этот новый тип деятельности Л.С.Выготский х арактеризует как переход к творческой деятельности, если иметь в виду т от факт, что во всех вида деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощени я замысла, возможность идти от мысли к актуализации, а не от ситуации к мыс ли. Л.С.Выготский говорил, что возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы тру д, - везде и во всем мы будем иметь дело с совершенно новыми отношениями, ко торые возникают между мышлением и действиями ребенка [7]. Воображение старших дошкольников приобретает все более активный харак тер, у них развивается способность к творческой деятельности. Творческое начало проявляется и в замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копи руют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботя сь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, сво и мысли и чувства. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ре бенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализ ации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней пе редаче своих чувств [5;24]. Анализ работ Л.С.Выготского позволил сделать вывод о том, что необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пере жил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов дейс твительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктив нее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Ребе нок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он бол ьше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а по тому воображение в житейском, вульгарном смысле этого слова, т.е. чего-то т акого, что является ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, ч ем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит во ображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комби наций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообра зие значительно уступают комбинациям взрослого, Воображение ребенка о бладает в одинаковой степени с воображением взрослого именно реальнос тью элементов, из которых оно строится [6; 87]. Современные исследования пока зывают, что игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется пр и умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыс лы и планы коллективных и индивидуальных действий [5; 32; 50]. Исследования утверждают, что важнейшее условие успешного руководства творческими играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к иг ре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживан ия. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обраща ются к нему за советом и помощью [5;30; 48]. Часто ставится вопрос: может ли воспитатель вмешиваться в игру? Так, Д.В.Ме нджерицкая утверждает, что такое право у него есть, если это требуется дл я того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого т олько тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уваж ением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увле кательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интерес ы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдение за детьми в процессе этог о вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих в оспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку [24]. Чтобы игры были содержательными и воспитывающими, надо познакомить дет ей с определенным кругом явлений из жизни взрослых, постепенно раскрыва я мотивы и нравственный смысл человеческой деятельности. Существенным и факторами, влияющими на направленность детских игр, на расширение и уг лубление игровых образов, являются художественная литература и произв едения изобразительного искусства (картины, рисунки, иллюстрации). Эстетические переживания детей неизменно связаны с внешним действием героя произведения. Ребенок не представляет себе образ, предложенный ав тором, если сам мысленно не принимает участия в жизни героя, не ставит себ я на его место, это объясняется тем, что всякую мысль, чувство ребенок пост игает через внешнее действие. Он как бы превращает в реальность кинолен ту образов и ассоциаций, возникших в его воображении под влиянием книги, картинки. В связи с этим выделяется такая особенность восприятия художе ственных произведений, как стремление реализовать свою внутреннюю акт ивность в рисовании, в драматизации, а также в самостоятельных играх [16]. В работе Л.П.Богдановой показано, что для того, чтобы вызвать большой инте рес детей к ролям в игре, воспитатель применяет такие приемы, как выбороч ное повторное чтение произведения, анализ образов героев, беседы о них, с оставление детьми творческих рассказов о персонажах, собственный расс каз педагога, рассматривание репродукций и беседа по ним. Художественно-графические произведения по-разному влияют на игровую д еятельность детей. Одни вызывают желание сразу же развернуть игру по их сюжетам, другие подсказывают новые образы, эпизоды, которые как вплетают ся в прежние игры, третьи помогают детям правильно предать внешний вид и гровых образов. Л.П.Бочкарева считает, что под влиянием картины становятся более выразит ельными позы, принимаемые детьми в той или иной игровой роли, их жесты, мим ика, становится более разнообразным предметное оформление игры. Стремл ение добиться сходства настолько увлекает детей, что даже в ходе игры он и могут несколько раз подойти к картине, чтобы проверить, правильно ли он и изображают того или иного героя. В восприятии картин и в их отражении в игре ярко проявляется индивидуаль ность детей. Одни обращают внимание на детали костюма и стремятся только к их воспроизведению, другие передают отношения между героями, третьи – их чувства, четвертые – активные физические действия. Ребенок создае т образ в зависимости от взятой на себя роли, но и здесь ярко сказываются о собенности его личности и художественного воображения [5;25]. Книги и художественно-графические произведения, по мнению Л.П.Бочкарево й, обогащают игровое творчество детей. У них появляется устойчивый интер ес к играм на определенные темы. Для создания игровой роли ребенок актив изирует свою мысль, припоминая художественное произведение, его образы. Качественно новая информация, поступающая посредством знакомства с пр оизведениями искусства, ее закрепление в игровой деятельности расширя ет кругозор детей, обогащает знаниями о реальной деятельности. С помощью книг и картин воспитатель добивается сознательного отношения детей к в ыбору роли, устойчивого, глубокого интереса к ней. Продолжительное пребы вание в одной роли помогает ребенку лучше вникнуть в смысл изображаемог о, достичь наиболее полного перевоплощения [34]. Сознательное отношение к выбранной роли влияет на развитие творческог о воображения ребенка. Оно становится более целенаправленным, богатым. В процессе создания игровых образов дети способны осуществлять многооб разные творческие поиски, мобилизовать свои знания, впечатления, получе нные из различных источников, в том числе и из книг и картин. От изображени я отдельных действий, внешнего вида героя они переходят к передаче его ч увств, характера и глубины отношений, общественного смысла деятельност и. Произведения искусства оказывают влияние и на эстетическое воспитание детей. Знакомство с книгами и картинами сопровождается эмоциональными реакциями, устойчивым вниманием детей, у них возникает потребность в но вых знаниях о людях, стремление познать их через художественные произве дения. Это в свою очередь находит отражение в игре и проявляется в способ ности детей творчески перевоплощаться в создаваемый образ, пользуясь р азличными средствами [42]. Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие, распределении ролей и на реализацию игровых образов. Задача воспитателя – помочь организовать игры, сделать их увлекательн ыми, насыщенными действиями. Но не следует предлагать детям разработанн ые педагогом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности вз рослых, но не копируют ее, а комбинируют имеющиеся у них представления, вы ражают свои мысли и чувства. И если им предложить действовать по плану во спитателя, копировать данные образы, то это будет подавлять их воображе ние, самостоятельность, непосредственность [24; 35]. Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициатив е. Нужно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не д олжен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры [17]. Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно разви вать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственн ость, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить всяк ого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумыват ь за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чув ство детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком ру ководстве успешно развивается игровое творчество [23]. Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, ум еть наблюдать играющих детей. Особенно важно индивидуальное наблюдение за каждым ребенком. Ведь в тво рческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания. Лучше предлагать тему игры не группе в целом, а отдельным детям или небол ьшими группами детей: это позволяет считаться с индивидуальными особен ностями и возможностями каждого ребенка. Таким образом, в современной отечественной психолого-педагогической л итературе (Д.Б.Эльконин, А.П.Бочкарева, Д.В.Менджерицкая и др.) говорится о том, что развитие у детей ст аршего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре возможно, если созда ются следующие условия: эмоциально-благополучная атмосфера, развитие и нициативы детей в игре, предоставление дошкольникам свободы и самостоя тельности, а также проведение специальной работы по развитию творчески х способностей в игре [5; 44; 50]. Зарубежные исследователи (Джон Гауэн, Треффингер и др.), говоря о креативн ости, приходили к мнению о том, что для ее развития необходимы некоторые у словия руководства сюжетно-ролевой игрой [26]. Так, Джон Гауэн убедительно доказывал необходимость комплексного понимания творчества. Он предлаг ал родителям: поддерживать способности ребенка к творчеству и проявлят ь сочувствие к ранним неудачам; избегать неодобрительной оценки творче ских попыток ребенка; позволять ребенка самому заниматься своими делам и, т.к. избыток «шефства» может затруднить творчество; помогать ребенку с правляться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процес се непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой т ворческий импульс, находя награду в себе самом и меньше переживая о свое м признании окружающим; помогать ребенку ценить в себе творческую лично сть, находить слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка, из бегать критики первых опытов, т.к. ребенок стремится творить не только дл я себя, но и для тех, кого любит. У творчески одаренных детей должны быть творческие родители, способные создать атмосферу, где таланту каждого из детей нашлось бы достойное мес то, и каждый был бы рад достойному вкладу другого. Исследования (Wallace and Kogan, 1965)показали, что проявление креативности (их усиление или ослабление) подвержено влиянию многих внешних условий. Например, в у словиях, характеризующихся отсутствием критики, оценок ил стресса, дети намного лучше справлялись с творческими и интеллектуальными задачами. Учебная программа для дошкольников обязательно должна предусматриват ь развитие творческих способностей. Некоторые педагоги (Starkurather; 1971) считают, ч то творческое начало следует развивать с самого раннего возраста, т.к. ин аче оно может быть подавлено уже к 6-летнему возрасту. Большое значение в развитии творческих способностей у детей отводится методике преподавания (Treffinger, 1978). Одним из основных условий развития творчес кого мышления является создание атмосферы – развитие чувства психоло гической защищенности у детей. Следует помнить, что критические высказы вания в адрес детей и создание у них ощущения, что их предложения неприем лемы или глупы, - это самое верное средство подавить их творческие способ ности. К мыслям, высказываемым детьми, учителю следует относиться с уваж ением. Более того, нужно поощрять детей в их попытках браться за сложные з адачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость. Фелдхузен и Треффингер (1980) отмечают важное значение обстановки и физиче ской среды в развитии творческих способностей. Комната, в которой проход ят занятия дошкольников, должна быть устроена таким образом, чтобы в соо тветствии с выбранным занятием дети имели возможность свободно переме щаться из одной части комнаты в другие, не спрашивая разрешения у воспит ателя. Класс должен быть снабжен всевозможными материалами и оборудова нием, представляемыми в полное распоряжение детей. Оставляя за собой за собой функцию общего контроля за происходящим в классе, учитель дает воз можность детям строить творческий процесс самостоятельно. Callahan (1978) приводит следующие способы стимуляции творческой активности: 1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны у чителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка спосо бствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризу ют быстрота, гибкость, оригинальность, точность). 2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности. 3. Поощрение высказывания оригинальных идей. 4. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем. 5. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использов ание вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям. 6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы. В педагогике существуют методы, которые специально направлены на разви тие креативности у дошкольников. Интересным для нас представляется анализ комплексного метода руководс тва игрой, разработанного и апробированного в исследованиях группы авт оров (С.Л.Новоселова, Е.В.Зварыгина, Н.Ф.Комарова и др.). Центральной идеей эт ого метода является необходимость системного подхода к формированию и гры с учетом возраста ребенка и особенностей его игровой деятельности. С одержание комплексного метода составляют следующие компоненты: 1. Планомерное обогащение жизненного опыта детей. 2. Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта. 3. Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающег ося жизненного и игрового опыта детей. 4. Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие дру г с другом. Эти компоненты в основном соответствуют традиционному делению на прям ые и косвенные методы руководства игрой. Авторы отдают предпочтение кос венным методам, утверждая, что игра с самого начала организуется как сам остоятельная деятельность детей. Особое значение они придают методу по становки игровой задачи (связан с развитием способности актуализирова ть опыт, имеющийся у ребенка, полученный как в игре, так и в неигровой деят ельности), когда дети упражняются в придумывании нового замысла, ролевог о поведения новых персонажей и.т.д. А.Страунинг выделяет метод создания ситуаций «мозгового штурма», котор ый предполагает совместное обсуждение с детьми возникшей в игре пробле мы путем постановки взрослым вопросов, позволяющих контролировать тво рческие решения встающих перед детьми проблем. Интерес к данному методу возник в связи с необходимостью активизировать творческиий потенциал ребенка. Г.Я.Буш предлагает метод гирлянд и ассоциаций. Гирлянды аналогий формиру ются в виде списка слов. Это могут быть все части речи, а также сочетания с лов. Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от котор ого «тянули» гирлянду. Этот метод применяется для стимулирования творч еских проявлений детей и имеет «раскачивающее» значение. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, проведенны й в данном параграфе, позволяет нам заключить, что развитие креативности в игре возможна, если инициатива в игре принадлежит ребенку. Многие авто ры в своих педагогических исследованиях подчеркивают, что взрослый дол жен руководить игрой старших дошкольников только косвенными методами, не разрушая инициативу и свободу выбора ребенка [25; 30; 33]. Для нас важна точка зрения тех авторов, которые утверждают, что развитие игры и развитие тво рческих способностей ребенка находится в зависимости, в связи. Поэтому в ажно, развивая игру, обеспечить развитие креативности в ней. Руководство взрослыми игровой деятельностью детей выражается в обогащ ении содержания игры, а также в развитии игры в соответствии с возрастны ми возможностями ребенка. Для нас важно, что этап игры детей старшего дош кольного возраста с одной стороны, требует развития ролевого поведения в играх дошкольников, а с другой – сюжетосложения, как перспективного э тапа развития игры, наиболее творческого, предполагающего высокий уров ень развития творчества . Воспитатель должен исходить из вышеуказанных подходов. Важно также отм етить, что зарубежные исследования последней литературы, да и отечестве нные делают акцент на связи развития творчества у ребенка и той атмосфер ы, которая создана в группе детского сада. Исследователи подчеркивают ва жность создания благополучной психологической атмосферы для развития творчества ребенка. Такую атмосферу мы и будем создавать в нашей опытно- экспериментальной работе для развития творчества у дошкольников. В последующих главах нашей работы будут представлены результаты опытн о-экспериментального исследования. Г лава 3 . Опытно - экспериментальная работа по р азвитию творческих способностей у дошкольников в процессе игры 3 .1. Диагностика творческих способностей у дошкольников Гипотеза: Ан ализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, ч то развитие творчества у стар ших дошкольников в игре возможно, если создаются следующие условия: создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада; гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагог ического руководства воспитателя; специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способ ностей старших дошкольников в игре. Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно- экспериментальной работы: Выявить особенности проявления творческих спосо бнотей у детей дошкольного возраста. Выяснить условия, используемые педагогом в работе по развитию творчества Провести сравнительный анализ результатов исследования. Программа проведения экспериментальной части нашей работы предусматр ивает три главных этапа: констатирующий 2) формирующий 3) контрольный Опытно-экспериментальная работа. С этой целью мы использовали игровые умения, предст авленные в методике Н. Я. Михайленко: умение обыгрывать предметы, заменят ь реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействия, использ овать ролевой диалог, умение придумывать новый оригинальный сюжет, варь ирование известной игры, гибкость изменении традиционного хода игры, сп особность принимать измененный сюжет. Для оценки игровых проявлений детей были выделены критерии развития творчества , разработанные Тор ренсом и Гилфордом: оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый за мысел для игры; быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуаци и; гибкость, как способность предложить новое использование для известно го объекта; вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации. Для аналитической обработки результатов исследования нами были выделе ны три уровня развития творческих спосо б ностей у дошкольн ика в игре: III уровень – низкий. Ребенок не может предложить новый замысел, хочет игр ать по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой задач и (трудность при адаптации к новой игровой задаче). Использует известный вариант . II уровень – средний. Ребенок предлагает замысел из известной сказки, мул ьтфильма, не все гда готов принять новый замысел . Затрудняется в предложении нового использования предметов. I уровень – высокий. Ребенок может предложить различные новые замыслы, м ожет быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предл ожить не один вариант сюжета, способен предложить новое использование д ля известных предметов и объектов. Для подведения результатов исследования весь материал необходимо было представить в форме таблицы. В таблице фиксировали оценки умений детей проявлять себя творчески. Для этого была выбрана трехбалльная система: о дним баллом оценивали низкий уровень проявления креативности, двумя ба ллами – средний, тремя баллами – высокий уровень. Критерии развития креативности Оригиналь-ность Быстрота Гибкость Вариатив-ность Общий балл Задание № Дети 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 Для определения уровня креативности в игре, мы преложили детям следующи е задания: Задание № 1 "способность оригинально обыграть игрушку". В группу вносилас ь игрушка "лиса Алиса" и воспитатель предлагал ребенку обыграть ее. Напри мер: "К нам сегодня в гости пришла лиса Алиса". Ей очень скучно и она хотела б ы поиграть с тобой" (далее см. приложение №4). Для оценки этого задания были выделены три уровня: I уровень - высокий – соответствует тому, что игрушка оригинально обыгры вается, ребенок быстро, ярко начинает играть в нее, с желанием принимать и грушку, рассматривает ее, обращается к ней особым образом, включает ее в о собый свой собственный сюжет. II уровень– средний. Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, и спользует уже известный сюжет, новый вариант не предлагает, может исполь зовать сюжет предложенный взрослым или другими детьми. III уровень - низкий. Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, может про извести какие-то действия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов с южета не придумывает, быстро устает от игрушки и оставляет ее. Оценка уровней обыгрывания игрушки проводилась по критериям развития креативности, описанным выше, показатели высокого уровня оценивались т ремя баллами, среднего – двумя, низкого – одним баллом. Результаты вносились в таблицу (см. приложение № 3). Задание № 2. Детям предлагалось придумать сюжет по условию: "Как бы ты игр ал, если в твою семью приехал доктор Айболит?" (см. приложение № 5). Для оценки задания были выделены три уровня: I уровень – высокий. Умение придумать оригинальный сюжет. Оценивается т ремя баллами. II уровень – средний. Сюжет заимствован от взрослых или из мультфильмов – два балла. III уровень – низкий. Не умение придумывать сюжет. Оценивается одним балло м. Для наиболее точной постановки уровня мы использовали критерии развит ия креативности, описанные выше, результаты также вносили в таблицу (см. п риложение № 3). Констатирующий эксперимент представляет собой о риентировочное изучение вопроса о влиянии игры на развитие творчества у детей старшего дошкольного возраста. Для констатирующего эксперимента были определены две группы по десять человек (см. приложение №1), одна из которых в последствии стала эксперимен тальной, а другая осталась контрольной. Было необходимым провести обследование игры с целью выявления уровня е е развития и проявления творческих способностей. Наблюдения за организацией игровой деятельности детей в старшей групп е (см. приложение №2) показали, что ролевые действия детей не всегда соглас ованны, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненного мо тивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальны х отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство п артнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел. Игра детей дошкольного возраста характеризуется низким уровнем развит ия. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры х арактеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дет и решают привычными способами. Дети западают на ролевом диалоге. В играх дошкольников редки ролевые диа логи, которые предполагают общение детей из своей роли. В предложенных з аданиях: "Способность оригинально обыграть игрушку" и "Придумай сюжет по условию" дети в основном используют сюжет, предложенный взрослым и други ми детьми; редко предлагают новые варианты игры, новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замысел деятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способны домысливать пре дложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальных детей; бы стро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариант с южета. В результате проведенной работы на констатирующем этапе исследования нами было отмечено, что 20% детей действуют самостоятельно в проигрываемы х нами играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои зна ния из окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляют инициат иву во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой дея тельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложе нный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что- то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных дет ей группы, поэтому мы их отнесли к первому (высшему) уровню развития творч еских способностей. Ко второму (среднему) уровню креативности было отне сено 60% из всех детей, задействованных в эксперименте, детей. Эти дети эпиз одически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чащ е принимают тему детей – лидеров, взрослого; в своей самостоятельной де ятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мул ьтфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности. И к третьему (н изкому) уровню мы отнесли 20% дошкольников. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный ва риант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, пр идумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предло женную тему и часто не доводят ее до конца. Уровни развития креатив ности Констатирующий этап исследования Экспериментальная группа Контрольная группа Абсолютное число % Аб солютное число % Низкий Средний Высокий 2 6 2 20 60 20 3 5 2 30 50 20 3.2. Ф ормирующий этап исследования На формирую щем этапе исследования нам необходимо создать эмоционально-благополуч ную атмосферу для детей. В понятие "эмоционально-благополучная атмосфер а" мы включим: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального нап ряжения в игре, развертывание партнерских отношений. Для этого следует внести необходимые изменения в воспитательный проце сс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенны е воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредствен ном общении большое внимание уделять становлению нравственных качест в. "Ты знаешь, какой доброй была Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она". Участвовать в играх детей в качестве партнера. В игре брать на себя одну и з ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соответс твии с ней. Например: "Я – бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в м агазин за продуктами и испечем его…" Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. На пример: " А можно я буду играть с вами в "больницу". Я буду пациентом. У меня за болит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку…" В ходе формирующего эксперимента нам следует вовлекать в игру малоактивных детей, которые предпочитают отмалчи ваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует о дного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не пох ожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения. В работе с этими детьми выявлять их особенности, попытаться вывести их и з состояния малоактивности путем организации совместной с педагогом и гровой деятельности. Предложить ребенку поиграть с набором голышей, с иг рушками из "киндер– сюрприза". Главным условием проведения формирующег о эксперимента и развития творчества у дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспита теля и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре. Для развития диалога ввести "телефонные" разговоры персонажей. Например: Ситуация №1. "Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю , но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны придти?) Зав тра утром…" Ситуация №2. "Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока…. Для развития сюжетосложения провести с детьми старшего дошкольного во зраста игру – придумывания. При этом постави следующий вопрос: "Что и как придумывать?" В совместной игре с детьми мы будем постепенно переводить их ко все боле е сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному прид умыванию нового. Для этого сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение расс каза партнера. Предложить "вспомнить" вместе известную сказку. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важного чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения предложить передать "ход" другому ребенку. Если дети забыли часть сказки, можно включиться вне оче реди: "Я вспомнила, дальше было так…" Тем же детям предложить новую игру. "Давайте играть по-новому. Будем вмест е придумывать общую сказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую". Игра – придумывания каждый раз должна занимать не более десяти - пятнад цати минут. Желательно участников посадить так, чтобы они видели друг др уга. Постепенно в игру можно включать до 3-х детей. Большее число участнико в пока не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди выск азаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает. По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные собы тия стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимод ействием. С этой целью включить детей в игру, где участником предложить р оли, принадлежащие разным смысловым сферам – разно-контекстные роли (Бу ратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба Яга и продавец…). Чтобы не "закрывать" предметными действиями творческую работу по соединению э тих ролей в общем сюжете, игру осуществить в форме "телефонных" разговоро в персонажей. В дальнейшем предложить придумывать настоящие истории. При этом опират ься на детские интересы, но одновременно стимулировать участников к исп ользованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из к ниг и кинофильмов. Придумывание историй осуществлять в группах по четыр е – пять человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшем уменьшить свой вк лад в игру. Для снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников использов ать: 1) метод мозгового штурма; 2) метод гирлянд. Перед началом мозгового штурма поставить задачу – начинать высказыва ние идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил ст рах перед авторитетом. Последним будет высказываться руководитель. При этом запрещается критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряется любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Мозговой штурм можно будет пр овести не запланировано при решении какой-либо задачи (бытовой или сказо чной), во время игры занятие, при обсуждении какого-либо поступка, случая и ли события из художественного произведения. Например. Мебель для кукол е сть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого раз мера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол дол жна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть мален ькая, чтобы она помещалась в игровом уголке. Дети сами, по ходу, обсуждая, б удут корректировать высказанные идеи, анализировать их (что хорошего и ч то плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко…). Гирлянды аналогий будут формироваться, в виде списка слов – это могут б ыть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного сло ва, необходимо составить цепочку (каждая новая ассоциация находится не п о первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться произво льно или тем словом, от которого "тянули" гирлянду. Например: дорога – изв илистая – крутая – яйцо – скользкая – горка – снег – пустыня – саха р – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекар ства – горькая – лук – грядка – огород – дорога… Играть индивидуально или с двумя – тремя детьми, так как в большой групп е дети склонны подхватывать высказывания товарищей, отвлекаясь от свои х ассоциаций. О сновные трудности при прове дении эксперимента были связаны с принятием ребенком взрослого как пар тнера в деятельности. Так, дети, участвующие в эксперименте, первоначаль но недоверчиво относились к изменившейся позиции взрослого и восприни мали его поведение как игру, которая скоро закончится. По нашим наблюден иям дети достаточно часто настороженно воспринимают любого водящего в группу взрослого, а тем более того, который идет на непосредственный кон такт с ним. Выяснилось, что дети сдерживают свои проявления, боясь быть за меченным воспитателем. Вхождение экспериментатора в детскую деятельность и развертывание в н ей партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. Мы заметили, ч то дети стали часто обращаться ко взрослому, искренность в общении, особ енно в тех случаях, когда экспериментатор поддерживал беседу детей о гер оях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуж дение детского замысла, считался с мнением других детей, подчеркивал дос тоинства замысла ребенка. Экспериментатор реально оказывал помощь реб енку в случае его затруднений или обращений за советом. В ходе формирующего эксперимента значительное место занимала индивиду альная работа с детьми, в которой мы стремились показать свою доброжелат ельность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое зн ачение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, за мкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми. Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Вадимом Б., практически не принимавшим, по нашим наблюдениям, участия в совместной с другими детьми деятельности. Стремясь расположить мальчика к себе, эксп ериментатор предлагал ему поиграть с набором голышей, с игрушками из «ки ндер-сюрприза», сам ненавязчиво вступал в игру; часто рассматривал с Вад имом иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); пре длагал обсуждать содержание иллюстраций; пытался в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не п ринимают Вадима в свои занятия, а почему, он «не знает». Экспериментатор с тал чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или де тям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключал к деят ельности детей. Внутри совместной деятельности старших дошкольников с о взрослым экспериментатор высказывался о достоинствах Вадима, обраща лся к нему при обсуждении замысла, демонстрировал его достижения. Через некоторое время экспериментатор заметил, что мальчик стал проявлять бо льшую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подкл ючаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в кот орых участвовал экспериментатор. В эксперименте взрослый специально демонстрировал свой эмоционально-п оложительный настрой как в индивидуальном общении, так и по отношению к различным детским группа (объединенных, например, совместной деятельно стью). Для развития ролевого диалога вводился «телефонный» разговор персонаж ей. Видя, что игра угасает, экспериментатор брал на себя роль доктора, бабу шки и звонил играющим по тому или другому поводу. В результате игра прини мала иной оборот, развивалась, вовлекались другие персонажи. Дети радова лись интересному повороту событий, увлекались совместной деятельность ю. Для развития сюжетосложения с детьми старшего дошкольного возраста бы ла проведена игра-придумывание. Экспериментатор предлагал вспомнить и звестную сказку. Например: «Саша, Вика, вы какую сказку больше всего любит е? Про Серого Волка? Что-то я ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомни м: немножко расскажет Саша, потом Настя, потом – я, а затем Саша». Пересказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и треб ований полноты рассказа. Для нас было важным, чтобы ребенок передал общи й смысл очередного события. Затем экспериментатор предложил этим детям: «Давайте играть по-новому! Б удем вместе придумывать одну общую сказку про Ивана Царевича и Серого Во лка, но немного не такую». По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные событ ия, стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимоде йствием (например, Баба-Яга звонит продавцу чтобы узнать, можно ли купить в магазине метолу, так как ее сломалась). В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга , продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализ овать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети нау чились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориент ироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комб инировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры. Эмоциональное поведение экспериментатора, его увлеченность ,способнос ть к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во мн огом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудни чества. В поведении детей были замечены следующие изменения: появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности. Проявление экспериментатора, выражающееся отсутствием жестких оценок , резких обращений, желанием совместно действовать позволили ребенку ув идеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражалось в частых обр ащениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, р ешения конфликтных ситуаций и т.д. С целью снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников созда валась обстановка разрешения. Для этого использовали метод мозгового ш турма и метод гирлянд. Мозговой штурм возникал незапланированно при реш ении какой-либо задачи, при обсуждении поступка, случая или события из ху дожественного произведения. Дети сами по ходу, обсуждая, корректировали высказанные идеи, анализировали их (что хорошего и что плохого в них, каку ю идею можно реализовать наиболее быстро, легко и т.д.). В такие моменты, наб людая за детьми, можно было отметить более внимательное отношение их дру г к другу в условиях совместной деятельности, что связано с появлением и нтереса к партнеру-сверстнику как носителю нового. Гирлянды аналогий формировались в виде списка слов. Это могли быть все ч асти речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, дети с оставляли цепочку, которая могла закончиться произвольно или тем слово м, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога – извилистая – крута я – яйцо – скользкое – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – ко мпот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарство – горькое – лук – грядка- огород – дорога. Или: яблоко – сладкое – мороженое – холодное – снег – мокрый – дорог а – длинная – сказка – Баба Яга – метла – улица – весело – день рожд ения – праздник – гости – вечер… Метод гирлянд позволили дошкольникам творчески мыслить, проводить пар аллели между предметами, не отвлекаться от своих ассоциаций, выявлять сх одства предметов по каким-либо свойствам или отношениям. Интерес к совм естной деятельности толкал их к обсуждению ассоциаций. В результате про веденной работы на формирующем этапе, мы установили, что сократилась кон фликтность между детьми, активизировался внутренний потенциал ребенка , было снято эмоциональное напряжение. 3.3 . Результаты экспериментальной ра бота Для того, что бы проверить эффективность нашей экспериментальной работы, было прове дено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной г руппы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой конст атирующего обследования развития креативности детей старшего дошколь ного возраста в сюжетно-ролевой игре. Результаты анализировались с прив лечением данных констатирующего обследования уровня развития творчес ких способностей детей. Результаты оценки выполнения контрольных зада ний выражены в таблице. Оценки выполн ения контрольных заданий. № зад. Баллы Экспериментальная группа Контрольная группа 1 2 3 1 2 3 1 балл - - - 2 2 2 2 балла 3 6 3 5 4 4 3 балла 7 4 7 3 4 4 Данные табл ицы показывают, что создание эмоционально-положительной обстановки по зволило в экспериментальной группе уменьшить диапазон колебания балло в по сравнению с этапом констатации. Дети легче адаптировались в условия х поставленной задачи. Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстанов ка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия д етьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки ст ереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом (см. Приложение № ). Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организаци и игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношени й между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальн ой деятельности. Сравнительный анализ оценок выполнения заданий на констатирующем и ко нтрольном этапах эксперимента показал тенденцию к снижению низких оце нок (1 балл) и увеличению высоких (2, 3 баллов). Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на ко нтрольном этапе исследования, необходимо отметить быстроту, как способ ность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как спос обность предложить новое использование для известного объекта, свойст венные большему количеству детей по сравнению с результатами констати рующего эксперимента. У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были ни зкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, де ти использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о пр ивязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характери зовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, спосо бов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой соб ственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 5 д етей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придум ывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей. Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими д етьми и взрослыми. И хотя специальной задачи – сформировать способы тво рческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в про цессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым. Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение спо собов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложн ую» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д. Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельно й деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовали сь такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из сюжетов, за имствованных из книг и мультфильмов и т.д. На основе полученных оценок выполнения контрольных заданий детьми экс периментальной и контрольной групп были определены уровни развития творчества у детей старшего д ошкольного возраста. Уровни развит ия у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующег о эксперимента. Уровни развития креатив- ности Экспериментальная группа Контрольная группа До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента Абсолютное число % Абсолютное число % Абсолю тное число % Абсолютное число % Низкий 2 20 0 0 3 20 2 20 Средний 6 60 2 20 5 50 4 40 Высокий 2 20 8 80 2 20 4 40 Контрольный эксперимент позволил прийти к выводу о том, что в игре у стар ших дошкольников необходимо использовать проблемные методы и методы а ктивизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлян д и ассоциаций, метод мозгового штурма). В результате подтвердилось наше предположение о том, что развитие творческих способностей у старш их дошкольников в игре возможно, если создаются следующие условия: 1) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада; 2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педаго гического руководства ею; 3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способ ностей старших дошкольников в игр овой деятельнос ти . Заключение В теоретиче ских исследованиях о развитии креативности у старших дошкольников в иг ре мы опирались на следующие положения: креативность связана с развитие м личности и интеллекта, воображения, которое имеет особую форму, вид у ре бенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника. Опираясь на исследования Л.С.Выготского, центральным компо нентом креативности дошкольника является его способность к воображени ю. И гра может рассматриваться и как условие развития творческих способностей . Хотя достаточным условием она становится тогда, ко гда взрослый осуществляет педагогическое руководство, создает эмоцион ально – положительную обстановку, не разрушает инициативу и свободу вы бора ребенка. Для педагогического руководства в игре в целях развития творчества ребенка старшего дошкольно го возраста исследователи предлагают использовать специальные методы , необходимые для развития креативности: метод постановки игровой задач и, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить. Что развитие творчества у ста рших дошкольников в игре возможно, если создать следующие условия: Создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского са да. Гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагог ического руководств воспитателя. Специальная работа, проводимая взрослым, по развитию творческих способностей старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре. Для проверки гипотезы нам необходимо было провести опытно – экспериме нтальное обследование: На констатирующем этапе исследования мы выявили особенности проявлени я творческих способностей у д етей старшего дошкольного возраста; выяснили условия, используемые пед агогом в работе по развитию креативности. На основании проведенных наблюдений, а также организации специальной, п родуктивной деятельности было определено три уровня развития творчества у детей старшего дошколь ного возраста: 1 уровень (низкий), 2 уровень (средний), 3 уровень (высокий). Нами был сделан вывод о преобладании у старших дошкольников низкого уровня р азвития креативности, что связано с отсутствием специальной работы по о рганизации "творческой" среды. Было установлено, что взрослый руководствуется чаще либеральным стиле м общения. Детям предоставлена полная свобода действия, т. е. практически не организована творческая деятельность. Взрослые не принимают участи я в деятельности детей. На формирующем этапе исследования мы ставили целью проведение целенап равленной работы по организации "творческой" среды. Была проведена работ а по созданию предметно – игровой среды на отрыв ребенка от стереотипов . Использовалось стимулирующее влияние взрослого на игру детей. Фоном дл я такого влияния являлись отношения между взрослым и детьми, чтобы ребен ок не чувствовал себя скованно, проявляя творческую активность. Под стимулирующим влиянием взрослого мы понимали подбор и использован ие ряда активизирующих творческий потенциал ребенка методов: метод пос тановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциац ий. Контрольный эксперимент подтверждает эффективность выбранной нами ме тодики. Был отмечен заметный рост по всем показателям развития творческ их способностей, дети стали более самостоятельными в выборе темы, проявл яли фантазию, придумывая что-то новое, оригинальное. Уже на формирующем э тапе исследования мы заметили усиление творческой активности детей, ст ремление предложить свой вариант замысла. Таким образом, наше предположение о том, что развитие творчества у старших дошкольников в игр е возможно, если соблюдать следующие условия: создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского са да; гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагог ического руководства воспитателя; специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способ ностей старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре; нашло подтверждение в ходе экспериментально – опытной части проведен ного исследования. Литература 1. Анастази А. Психологи ческое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовско го.- М.:Пед-ка, 1982.-336 с., ил. 2. Богоявленская Д. Б. О предмете иссл едования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1995. - т.16. - №5. - С.49-58. 3. Болотина Л. Р., Комарова Т.С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 1998. 4. Ветлугина Н. А. О теории и практике художественного творчества детей.// Дошкольное воспитание. – 1965. - №5. 5. Воспитателю о детской игре: Пособ ие для воспитателя дет.сада / Под ред.Т. А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с., ил. 6. Выготский Л. С. Воображение и творч ество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,1957. 7. Выготский Л. С. Избранные психолог ические исследования. – М., 1956. 8. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1956. - С.432-433. 9. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Псих ологическое развитие дошкольников. - М., 1984. 10. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. - М.,1963. 11. Жуковская Р. И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. – 1988. - №10. 12. Запорожец А. В. Избранные психолог ические труды: В 2-х т. т.I. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика , 1986. - 320 с., ил. 13. Запорожец А. В. Некоторые психолог ические проблемы детской игры.// Дошкольное воспитание. – 1965. - №10. 14. Иванова Н. И. Воображение и творче ство детей. // Дошкольное воспитание. – 1987. - №10. 15. Казакова Т. Г. Развивайте у дошкол ьников творчество (конспекты занятий рисованием, лепкой, аппликацией). П особие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1985.-192с., ил. 16. Косенко Н. Т. Формирование творчес кой активности в игре.// Дошк. восп.- 1989. - №12. 17. Крупская Н. К. Пед. соч. – М., 1959. - т. 6. - С .54-55. 18. Кудрявцев В., Синельников В. Ребен ок – дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитан ие. – 1995. - №9. 19. Леонтьев А. Н. Проблемы развития п сихики. Изд. 2-е. - М., 1965. 20. Леонтьев А. Н. Психологические осн овы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3. 21. Люблинская А. А. Детская психологи я. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвеще ние, 1971. 22. Люблинская А. А. Очерки психологич еского развития ребенка. 2-е изд.-М.,1965. - С. 234-235. 23. Макаренко А. С. Игра. соч. - М., 1957. - т.IV. - С . 376. 24. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Вза имодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. – 1993. - №4. - С.18-23. 25. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991. 26. Одаренные дети: пер. с англ./общ. ред . Бурменской и Слуцкого. - М., 1991. 27. Основы психодиагностики./Под. ред . А. Г. Шмелева. – Ростов на Дону, 1996. 28. Панов В. И. Некоторые теоретически е и практические проблемы одаренности.// Прикладная психология. – 1998. - №3. - С .33-48. 29. Педагогический словарь в 2-х томах . Том первый. - М.,1960. 30. Поздняков Н. А. Менджерицкая Д. В. – Исследователь игры детей дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание . - 1995. - №12. 31. Пономарев Я. А. Психология творчес тва и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. 32. Проблемы дошкольной игры: психол ого-педагогический аспект. /Под ред. Н. Н. Подьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 1987. 33. Психология и педагогика игры дош кольника. /Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. - М., 1966. 34. Психологический словарь,/Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Научн. – исслед. Ин-т общей и пе дагогической психологии. Акад. Пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с., ил. 35. Пчелкина В. Книга – источник детс кого творчества. //Дошк. восп. – 1981. - №6. 36. Рубинштейн С. Л. Основы общей псих ологии. Изд. 2-е. – М, 1946. 37. Руководство играми детей в дошко льных учреждениях: (из опыта работы) /Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1986. – 112 с. 38. Савенков Л. И. Детская одаренность в познавательной сфере.//Дошк. восп. - 1998. - №5-6. 39. Сухомлинский В. А. Избр. Пед. соч. – М., 1979. - Т. I. - С.104. 40. Урунтаева Г. А. Диагностика психол огических особенностей дошкольника: Практикум. – М., 1999. 41. Усова А. П. К вопросу о характерист ике творческих игр детей и правилах руководства ими //Ученые записки ЛГП И им. Герцена. - Л., 1947. - Т. 56. 42. Флерина Е. А, Эстетическое воспита ние дошкольника. – М.,1961. - С.140. 43. Хазратова Н. В. Проблема измерения креативности детей 3-5-летнего возраста. //Индивидуальность и способности . - М. 1994. - С.93-114, Приложения (с.114-117). 44. Художественное творчество и реб енок./Под. ред. Н. А. Ветлугиной.-М.,1972. 45. Чернов А. В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей. – Ростов на Дону, 1962. 46. Эльконин Д. Б. Игра и психическое р азвитие ребенка – дошкольника // Труды всероссийской конференции по дош кольному воспитанию. - М., 1949. 47. Эльконин Д. Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. – 1976. - №5. 48. Эльконин Д. Б. Основные вопросы те ории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. – М.,1966. 49. Эльконин Д. Б. Психологические воп росы дошкольной игры./ В сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возр аста. - М., 1948. 50. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М ., 1978. ПРИЛОЖЕН ИЕ №1 Экспериментальная группа 1. Акулов Артем 5 лет 7 месяцев 2. Бачурин Вадим 5 лет 2 месяца 3. Гайдуков Марк 5 лет 9 месяцев 4. Гусев Саша 6 лет 1 месяц 5. Коноплева Рита 5 лет 3 месяца 6. Першиков Саша 5 лет 8 месяца 7. Пищулина Вика 5 лет 5 месяцев 8. Саввина Настя 6 лет 2 месяца 9. Степанов Артем 5 лет 4 месяца 10. Феодори Саша 5 лет 11 месяцев Контрольная группа 1. Абрамов Коля 5 лет 3 месяца 2. Белых Настя 6 лет 4 месяца 3. Есина Настя 5 лет 9 месяцев 4. Кривоносова Лена 6 лет 7 месяцев 5. Купавцев Саша 5 лет 11 месяцев 6. Мазин Витя 6 лет 1 месяц 7. Редникин Коля 5 лет 4 месяца 8. Соловьева Маша 5 лет 5 месяцев 9. Урюпин Максим 5 лет 10 месяцев 10. Филин Сережа 5 лет 3 месяца ПРИЛОЖЕН ИЕ №2 ПРОТОКОЛ №1 «Школа» Вика П.: - Давайте играть в школу. Я буду учительница. Настя С.: - А я – ученица. Рита К.: - Можно я тоже буду играть? Я буду ученицей. Вика П.: - Ладно. Сейчас будем учиться. Садитесь за парты. У нас урок математи ки. Настя С.: - А я не хочу урок математики. Пусть будет чтения! Вика П.: Я учитель и я лучше знаю, какой должен быть урок. Сейчас мы будем реш ать примеры. (Задумывается.) Сколько будет 3+1? Настя. (поднимая руку): - Четыре. Вика П.: - А сколько будет 8-2? Рита К.: - Я знаю, я знаю, можно я! Шесть! Вика П.: Чтобы ответить, надо поднять руку. Рита К. (поднимает руку и отвечает): 8-2=6. Вика П.: - Молодец. Теперь будем решать задачу. Настя С.: - А я хочу читать. Вика П.: Хорошо, у нас звонок (звонит в колокольчик). Урок математики законч ен. Следующий урок – чтение. А сейчас перемена. (Затем звонит в колокольч ик.) Звонок на урок, звонок на урок! Настя С.: Теперь я буду учительницей. Рита К. (перебивая): - Нет, я! Настя С.: Давай сначала я, а потом ты. Вика П.: Раз так, то я с вами не играю. Играйте вдвоем. Настя С.: Ну и я не буду. Пойдем лучше играть в куклы. ПРОТОКОЛ №2 «Семья» Рита К.: - Давайте играть в семью. Я буду мамой. А ты (показывает на Вику) будеш ь моя дочка. Согласна? Вика П.: - Да. Саша Ф.: - А я буду папой. Марк Г.: - Ладно я тоже буду папой? Рита К.: - Нет, ты будешь сыночком. Два папы не бывает. Марк Г.: - Ну, хорошо, я буду сыночком. Мам, пойдем в магазин за игрушкой. Рита К.: - У меня нет денег. Я пошла готовить обед. Саша Ф.: - Я пойду на работу (делает вид, что одевается). Где мои ключи от машин ы? Рита К.: - Посмотри на столе. Вика П.: - Пап, я нашла твои ключи. Возьми меня с собой на работу. Саша Ф.: - Нет, там надо работать. (Берет ключи и уходит.) Рита К.: Дочка, или в спальню, играй в куклы, не мешайся под ногами. Марк Г.:- Я тогда пойду на улицу играть в ребятами. Рита К.: - Подожди, надо поесть. (Накрывает на стол.) Ешь суп! Марк Г.: - Не буду, я такой не люблю. Рита К.: - Тогда не пойдешь гулять. Вика П. (выходит): - Мам, я хочу есть. Рита К. (ставит на стол еще одну тарелку): - Ешь. Вика П. (делает вид, что ест): - Вкусно! Марк Г.: Ну, если вкусно, то я немного съем (берет ложку и делает вид, что ест). Рита К.: - Ну, что, поели? Дети: - Да. Вита К. – Тогда вместе идите гулять, а я буду мыть посуду и подожду вашего папу. Саша Ф.: - Давайте, как будто я уде пришел домой. Рита К.: - Давай, или садись на диван и читай газету. Воспитатель: Дети, собираем игрушки и подходим ко мне. ПРОТОКОЛ №3 «Дом» Саша П.: - Давайте играть в дом (спрашивает у воспитателя, можно ли взять кон структор для постройки дома). Вадим Б.: - Я буду с тобой строить дом. А потом буду работать строителем. Если сломается что-нибудь, говорите мне. Вика П.: - В доме должны быть мама и папа. Ты (указывает на Настю) будешь моей с естрой. (Берет куклы). Это наши дочки. Настя С.: - Я не буду сестрой. Я буду сторожить дом, я охранник (взяла пистоле т и стоит в входа в дом). Саша П. И Вадим Б.: - Дом готов. Заходите все, будем все в этом доме жить. (Зашли все дети – 5 человек.) Вика П.: - Все живут в своей квартире. (Отделяет стульчиком квартиры). Садите сь и занимайтесь своими делами. Саша П.: - Я работаю шофером, если что-то на работу пойдет, заходите ко мне, я в ас подожду. Вадим Б. (задумчиво): - Я строитель. Вика П.: - Я ухожу в зоопарк с детьми (выходит, Настя ее пропускает и дает про пуск-листик). Настя С.: - Это пропуск. Будете проходить в дом по нему. Саша П.: - Я уезжаю на работу, буду возить грузы. Артем А.: - Я с тобой буду их возить. Возьмем эту машину (показывает на самую большую) и погрузим кирпичи. Настя С.: - Я библиотекарь (берет книги и раздает всем). Завтра принесите. Вадим Б. (продолжает подстраиваться дом). Саша П. И Артем А. (крича всем): - Теперь будет ночь. Все в дом. Настя С.: - Да пора спать. Все заходят в дом по квартирам и имитируют сон. Воспитатель: - Ну, вот и поспали, теперь занятие. ПРОТОКОЛ №4 «Больница» Воспитатель: - Дети, поиграйте в больницу. Артем С.: Я буду врачом (одевает халат, садится за стол). А кто будет медсестр ой? Рит, будешь? Рита К.: - Буду (тоже одевает халат). Я буду принимать больных. Артем С.: - Медсестра, вызывайте больных. Рита К.: - Входите, больной. Заходит Саша Г., придерживая руку, и говорит: - Я сломал руку. Помогите, докто р. Артем С.: - Садитесь, пожалуйста. Давайте посмотрим, что у вас (осматривает р уку, нажимая на нее, говорит: «Где больно, скажите».) Саша Г.: - Ой, больно. Артем С.: - Да у вас не перелом, а вывих. Саша Г.: - Нет, перелом. Артем С.: - Я лучше знаю. У вас вывих. Рита К.: - Да, больной. Не спорьте. У вас вывих. Артем С.: - Медсестра, держите больного за плечи. (Берет руку и дергает ее.) Саша Г.: - Ой, больно! Вы что? У меня не по-настоящему вывих! Артем С.: - Терпите, больной. Медсестра выпишет таблетки, и вы будете их пить . А сейчас забинтую руку (бинтует руку). Походите с перевязкой недельку, а п отом придете. Рита К. (подает листок Саше): - Вот рецепт, по нему получите таблетки. Артем С.: - Идите, больной. Саша Г. выходит. Рита К.: - Теперь я доктор (садится за стол). Артем С. (снимает халат): - Я не хочу быть медсестрой. Играй одна. (Уходит). ПРОТОКОЛ №5 «Строители» Артем А.: - Ребята, давайте поиграем в строителей. Будем строить бензоколон ку. Саша Ф.: - Давай. Артем, ты будешь строитель, а я беде на «КамАЗе» возить кирп ичи. Настя С.: - А можно я буду играть с вами? Я буду работать в столовой и готовит ь вам обед. Артем А.: - Ладно. Испеки нам пирог. Настя С. (подходит к газовой плите и ставит в духовку форму). Вика П. (подходит к телефону, берет трубку и набираем какой-то номер): – Стр оители, идите обедать. (Заходят Артем А, Саша Ф. и Марк Г.) Настя С.: - Ребята, обед готов, идите мыть руки и садитесь за стол. Поев, ребята сказали «спасибо» и занялись своей работой. Марк Г. (прилетел на вертолете): - Я тоже буду возить вам кирпичи. А вы мне за э то построите гараж. Артем А.: - Мы не строим для вертолетов гаражи. Мы строим для машин. Если хоче шь себе гараж, то приезжай на машине. Марк Г.: - Хорошо, приеду. Вот привезу еще кирпичей. Ой, за мной папа пришел! Д о свидания! (Уходит.) Саша Ф.: - И за мной мама пришла. Завтра доиграем. (Убегает.) ПРИЛОЖЕНИ Е №3 Эксперимента льная группа Критерии развития креативности Дети Задания Оригинальность Быстрота Гибкость Вариатив-но сть Общ. балл 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1. Акулов Артем 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 1 2 21 2.Бачурин Вадим 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13 3.Гайдуков Марк 2 2 3 3 3 3 2 1 1 2 1 1 24 4.Гусев Саша 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 14 5.Коноплева Рита 2 2 2 3 2 2 2 1 1 1 1 1 23 6. Першиков Саша 2 3 3 3 3 3 2 1 2 1 1 2 26 7. Пищулина Вика 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 28 8.Саввина Настя 3 2 2 3 3 3 2 2 1 1 2 1 25 9. Степанов Артем 3 3 3 3 3 3 1 1 1 2 1 2 26 10. Феодори Саша 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 34 Контрольная г руппа Критерии развития креативности Дети Задания Оригинальность Быстрота Гибкость Вариатив-но сть Общ. балл 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1. Абрамов Коля 2 1 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 24 2. Белых Настя 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 32 3. Есина Настя 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 15 4. Кривоносова Лена 2 2 3 3 2 2 2 1 2 2 1 2 24 5. Купавцев Саша 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 33 6. Мазин Витя 2 3 2 3 2 3 2 1 2 3 2 2 27 7. Редникин Коля 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 14 8. Соловьева Маша 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 26 9. Урюпин Максим 1 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 16 10. Филин Сережа 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 25 Низкий уров ень = 1 баллу = 12-19 баллам Средний уровень = 2 баллам = 20-27 баллам Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 баллам ПРИЛОЖЕНИЕ №4 «Способност ь оригинально обыграть игрушку» (примеры протоколов) 1. Воспитатель (видя, что Вика сидит одна, подходит к ней и достает из-за спин ы игрушку Лису Алису и говорит: - Вика, к нам в гости пришла Лиса Алиса, ей очень скучно, она хочет с тобой по играть. Вика П. (с интересом смотрит на новую игрушку, оживляется): - Пойдем, Алиса, я тебя покормлю. Сегодня я испекла очень вкусный пирог. Вот ты его и попробу ешь. (Кормит лису.) Ой, Алиса, а что у тебя с лапой? Ты, наверное, ушиблась? Марк, давай ты будешь врачом и полечишь Алису? Марк Г.: - Давай (одевает халат). Вика П.: - Доктор, Лиса Алиса разбила лапу. Полечите ее. Марк Г. (рассматривает лапу, делает вид, что мажет, выписывает рецепт лека рства): - Не переживайте, до свадьбы заживет. Вика П.: - Спасибо, доктор. До свидания. А сейчас, Алиса, я уложу тебя спать. (Ук ладывает.) Спокойной ночи. (Уходит.) 2. Воспитатель: - Вадим, посмотри, какую я принесла игрушку. Ее зовут Лиса Али са. Поиграй с ней. Вадим Б. (рассматривает игрушку не торопясь, берет на руки, поглаживает, на чинается ходить с ней по комнате. Затем подходит к столу, сажает лису на ст ул, ставит тарелку на стол, делает вид, что кормит. Покормив, укладывает сп ать. Уходит.) 3. Воспитатель: - К нам в гости сегодня пришла Лиса Алиса. Рита, ей очень скуч но, она хотела поиграть с тобой. Рита К. (медленно подходит к игрушке, неторопливо рассматривает ее, трога ет уши, нос, хвост, берет на руки): - Ты будешь мой дочкой. (Несет в игровой угол ок.). Я пойду на работу, а ты сиди, играй в комнате. Никуда не уходи. Я скоро пр иду. (Сажает лису на кровать и уходит. Приходит через несколько минут с пок упками.) Алиса, я пришла, принесла много вкусненького. Иди скорее столу, бу дем ужинать. (Приносит игрушку, сажает за стол.) Вот торт, вот пирожки. Это в се я тебе принесла. Кушай. (кормит лису.) О, уже очень поздно, тебе, наверное, п ора домой. (Отдает игрушку воспитателю.) ПРИЛОЖЕНИЕ №5 «Придумай с южет по условию» (примеры протоколов) 8. Воспитатель: - Саша, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит? Саша П.: - Если ко мне в гости придет Доктор Айболит, то сначала я познакомлю его со своим медведем Мишей. Мы сядем к нему на спину (Это очень большой ме дведь. Он больше меня.) и поедем кататься. Сначала Миша отвезет нас ко мне в спальню, там мы поиграем в мои игрушки. Потом он нас повезет в зал. Там мы с Д октором Айболитом посмотрим мультфильм «Ну, погоди!» и сказку про Ивана Царевича. А когда мы устанем смотреть, то нас Миша отвезет в спальню, и мы л яжем спать. 9. Воспитатель: - Настенька, расскажи мне, как ты будешь играть, если в твою с емью придет Доктор Айболит? Настя С. (задумавшись): - Он будет меня лечить. У меня будет болеть животик, а он мне его посмотрит, помнет, потом даст таблетку. Я ее съем и выздоровею. М ама скажет ему «спасибо» и проводит до двери. 10. Воспитатель: - Артем, как ты будешь играть, если в твою семью придет Докто р Айболит? Артем С.: - Я буду шофером такси и буду возить Доктора Айболита к больным. Он их будет лечить. Сначала он вылечит мою собаку. У меня есть собака. Зовут е е Динга. У нее болит лапа. Вот, значит, Айболит вылечит ей лапу, потому он пол ечит птичку. У нас на крыше живет птичка. У нее сломано крыло, и она не летае т. Я кормлю ее. Доктор Айболит вылечит птичку, и он снова станет летать. А по том я отвезу его домой, потому что будет вечер и ему пора будет спать. 7. Воспитатель: - Рита, представь себе, что в твою семью пришел Доктор Айболи т. Как ты с ним будешь играть? Рита К. (задумавшись): В семью. Он будет папой, я мамой, а Катя (кукла) – дочкой . Папа будет ходить на работу, он будет работать врачом и лечить больных. Я буду готовить обед, а потом кормить его и Катю. А когда Катя заболеет, мы пр иедем к нему на работу, и он полечит свою дочку. А потом наступит ночь, и мы п ойдем спать. ПРИЛОЖЕНИЕ №7 Эксперимент альная группа Критерии развития креативности Дети Задания Оригинальность Быстрота Гибкость Вариатив-но сть Общ. балл 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1. Акулов Артем 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 31 2.Бачурин Вадим 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 22 3.Гайдуков Марк 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 32 4.Гусев Саша 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 26 5.Коноплева Рита 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 33 6. Першиков Саша 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 35 7. Пищулина Вика 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 31 8.Саввина Настя 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 33 9. Степанов Артем 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 34 10. Феодори Саша 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 36 Контрольная г руппа Критерии развития креативности Дети Задания Оригинальность Быстрота Гибкость Вариатив-но сть Общ. балл 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1. Абрамов Коля 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24 2. Белых Настя 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 34 3. Есина Настя 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 1 16 4. Кривоносова Лена 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 1 2 25 5. Купавцев Саша 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 36 6. Мазин Витя 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 30 7. Редникин Коля 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 14 8. Соловьева Маша 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 2 31 9. Урюпин Максим 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 23 10. Филин Сережа 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 25 Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 баллам Средний уровень = 2 баллам = 20-27 баллам Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 баллам ПРИЛОЖЕНИЕ №8 «Способност ь оригинально обыграть игрушку» (примеры протоколов) 2. Воспитатель: - Саша, посмотри, кто к нам пришел. Это Лиса Алиса. Она хотела б ы с тобой поиграть. Саша Ф. (рассматривает игрушку): - А почему она такая грустная? Воспитатель: - Никто с ней не играет. Ей очень скучно. Саша Ф.: - Алиса, я с тобой буду играть. Хочешь, покатаю тебя на машине. Покажу все, что находится у нас в садике. Воспитатель: - Конечно, она очень хочет познакомиться с детским садом. Саша Ф. (подвозит грузовую машину, сажает лису в кузов и везет ее по группо вой комнате): - Вот здесь, Алиса, у нас уголок природы. Тут живут: попугай, хом ячок и черепашка. (Проезжает дальше.) А здесь у нас столовая. Девочки здесь готовят обед. А здесь у нас магазин. Хочешь, я тебе чего-нибудь куплю? (покуп ает торт). Ешь торт, очень вкусный. Мама мне всегда такой печет. Поела? А тепе рь я покажу тебе раздевалку. Вот мой шкафчик (показывает, затем везет снов а в группу). Татьяна Васильевна, Лиса Алиса развеселилась. Я ей показал все . (Отдает игрушку.) 5. Воспитатель: - Настя, к нам сегодня в гости пришла Лиса Алиса. Настя С. (с огромным интересом смотрит на игрушку и перебивая воспитател я, говорит: «А можно я с ней поиграю?» Воспитатель: - Конечно, играй. Настя С. (с радостью берет игрушку): - Сейчас я с тобой буду играть. Я буду мам ой, а ты – моей дочкой. Я буду готовить обед, а ты пока поиграешь. (Накрывает на стол, делает вид, что накладывает в тарелку пищу.) Алиса, доченька, иди к ушать. Обед готов. И не забудь помыть руки. (Кормит игрушку.) А после обеда ты должна поспать. (Укладывает лису в постель, поет колыбельную песенку и ид ет убирать со стола. Помыв посуду, будит Алису.) Сейчас мы с тобой пойдем в з оопарк. (Несет в уголок природы.) Вот это черепашка. Видишь, какая она краси вая. А вот попугай. Ой, за мной пришла мама. Ладно, Алиса, я пойду домой, а завт ра мы с тобой поиграем еще. (Уходит.) 9. Воспитатель: - Артем, к нам сегодня в гости пришла Лиса Алиса. Она мне сказ ал, по секрету, что очень хочет с тобой поиграть. Артем И. (оживляется): - Я тоже очень хочу с ней поиграть. Пойдем (говорит лис е), я тебя покатаю на вертолете, и с высоты ты посмотришь на нашу группу. (Саж ает лису на вертолет.) Держись крепче, мы взлетаем. (Поднимает вертолет и и здает звуки работающего вертолета.) Вот, видишь, лисичка, как красиво свер ху! Вон там (показывает на живой уголок) у нас зоопарк, а там – столовая, зде сь – больница. А видишь лисонька, какие маленькие люди – вон там с кирпич ами сидит Сашка, а девочка с косичкой – это Вика, а там, вдалеке, видишь, в п олосатой футболке – это Марк. А теперь полетели к Татьяне Васильевне. А т о она, наверное, волнуется. (Привозит лису к воспитателю, отдает, говорит « спасибо», уходит, возвращается, говорит: «До свидания, Алиса. Приходи еще.» Уходит.) ПРИЛОЖЕН ИЕ №9 «Придумай с южет по условию» (примеры протоколов) 1. Воспитатель: - Вика, как бы ты играла, если бы в твою семью приехал Доктор А йболит? Вика П.: - Если ко мне придет Доктор Айболит, мы с ним будем играть очень весе ло. Сначала я покажу ему свои игрушки и мою любимую куклу Сонечку, мне ее п апа из Москвы привез. А Москва – это большой город. Да, а играть мы с ним буд ем в больницу. Я буду медсестрой, а Доктор Айболит будет врач. Я ему буду на значать пациентов и приносить карточки. Он будет смотреть карточки и по рецепту будет их лечить, ну, пациентов. (Пауза.) Воспитатель: - А кто будет пациентами? Вика П.: - Как то? Конечно, мои друзья: слон, Машка – это моя кошка, а еще Сонеч ка. Сонечка будет приходить и жаловаться на головную боль, а вот у меня гол ова никогда не болит. А когда мы поиграем, я скажу Доктору Айболиту «спаси бо» и провожу до двери. И потом я его еще приглашу в гости. Вот. 2. Воспитатель: - Марк, расскажи мне, как ты будешь играть, если в твою семью п ридет Доктор Айболит? Марк Г.: - Я буду строитель и построю ему больницу. А мой брат, Владик, будет р аботать на «КамАЗе» и возить кирпичи. Когда мы построим больницу, красив ую больницу, то Доктор Айболит захочет в ней работать. К нему будут приход ить больные: мой кошка Мурка, и попугай Кеша. А потом мы все вместе пойдем п ить чай с пирогом, который испекла мама. Она печет вкусные пироги. (Увидев маму.) Ура! Мама пришла. До свидания. (Уходит.) 3. Воспитатель: - Сашенька, как ты будешь играть, если в твою семью приедет Д октор Айболит? Саша Ф. (оживляясь): - Ну, сначала я ему покажу свою комнату. Я посажу его на ко вер-самолет (он у меня в комнате лежит) и буду с высоты ее показывать. Я знаю , Доктору Айболиту у меня понравится, потому что у меня много разных краси вых игрушек: медведь, собака Шарик, Бетмен, много роботов, машин, даже есть танк, красивый такой. А когда Айболит рассмотрит мои игрушки, мы с ним поиг раем в больницу, только врачом буду я, а он – пациент. У него очень сильно б олит рука. Она даже опухла, мне станет очень жалко Айболита и я ему полечу руку. Я ее забинтую и выпишу лекарства. А когда рука у него пройдет, он буде т доктором, а я – больным.