Дефектология

ПЛАН 1. Особенности обучения и воспитания детей с нарушениям и опор но дв и гательного аппарата; 2. Особенности воспитани я детей с нарушенным поведением ; 3. Обучение и в оспитание детей со сложным дефектами. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАР У ШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИ ГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА. Основной ко нтингент этой категории – дети, страдающие церебрал ь ным параличом (ДЦП). ДЦП – заболеван ие незрелого мозга, которое возн и кает под влиянием различных вредны х факторов, действующих в период внутр и утробного развития, в момент родов и на первом году жизни р ебёнка. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головног о мозга, а также происходит з а держка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, стр адающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, и нтеллектуальные, речевые, расстройства других высш их ко р ковых функций. Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей могут быть об у словлены и рядом других заболева ний. Это последствия полиомиелита в во с становительном и разидуальном периодах, различные врожде нные и прио б ретенные дефор мации оп ор но-двигательного аппарата , артрогрипоз (вро ж денные м ножественные искривления конечностей с ограничением или отсу т ствием движений в суставах), ахо ндроплазия или хондродистрофия (вро ж денное отставание в росте костей конечностей при нормальном росте тул о вища, шеи и головы) ., миопатия (наследственное заболевание, связанное с наруш е нием обмена веществ в мышечн ой ткани; характеризуется мышечной слаб о стью и атрофией мышц). Практика обучения этих детей в массовой школе пока зала, что особе н ности псих ического и физического развития не позволяют им полноценно овладевать программой массовой общеобразовательной школы. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппара та нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает небл агоприятное вли я ние на фо рмирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение о рганизма и все его важнейшие функции – дыхание, кровообращ е ние, глотание, перемещение тела в пр остранстве, звукопроизносительная сторона ре чи - р еализуются в конечном счете движением – сокращением мышечного аппара та. Разнообразные двигательные нарушения у этих дете й обусловлены действием ряда факторов, непосредственно связанных со сп ецификой заб о левания. Наз о вем некоторые из них: - ограничение или невозможность произвольных движ ений, что обычно сочетается со снижением мышечной силы: ребёнок затрудня ется или не м о жет по д нять руки вверх, вытянуть впе ред, в стороны, согнуть или разогнуть ногу; - нарушение мышечного тонуса. Мышечный тонус условно называют отв е том мышц на самоощущение. Для любого двигательного акта необходим но р мальный мышечный тонус. - появление насильственных движений (гиперкинезов), что резко з а трудняет выпо лнение любых произвольных движений, а порой делает их н е возможными; - нарушений равновесия и координации движений, проя вляющиеся в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. - нарушение ощущения движений тела или его частей (кинестезий). Ощущение д вижений осуществляется с помощью специальных чувствител ь ных клеток, расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и п е редающих в центральную нервную систему информацию о положен ии тул о вища и конечностей в пространстве, степени сокращения мышц. Основные направления коррекционной работы по фор мированию дв и гательных ф ункций предполагает комплексное, системное воздействие, включающее ме дикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое л е чение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связа н ную с проведением уроков физической культуры, труда, с раз витием и ко р рекцией движений во все р е жимные моменты. Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата пров о дится в спе циальном типе школ – школах-интернатах (школах) для детей с последствия ми полиомиелита и церебральных параличей. В эти шко лы пр и нимаются дети дошко льного возраста, самостоятельно передвигающиеся, не требующие индив и дуального ухода. Школы им еют подготовительный класс, куда принимаются дети семилетнего возраст а. Дети с церебральными пар а личами выделяются в спец и альные классы в составе школы. Детский церебральный паралич – заболевание центральной нер в ной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей мозга. При детско м церебральном параличе имеет м е сто ранее органическое поражение двигательных и речедвигате льных систем мозга. Причины этих нарушений могут быть разные: инфекционн ые забол е вания , особенно виру с ной этиологии, различные интоксикации и травмы во время берем енности, хронические заболевания, несовместимость крови м а тери и плода по резус-фактору или гр уппе принадлежности и др. Предрасп о лагающими условиями могут быть нед о ношенные и переношенные, а также генетические факт оры. В более редких случаях причинами детского церебрально го паралича может быть акушер ский травматизм в результате нарушений родовой де я тельности м а тери, затяжные роды с обвитием пупов ины вокруг шейки, что приводит к недо с татку кислорода в центральной нервной системе ребёнка и п овреждению в связи с этим нервных клеток головного мозга. Детский церебральный паралич может возникать, и по сле рождения в резул ь тате перенесенных нейроинфекций, тяжелых ушибов головы. У детей задержано и нарушено формирование всех дви гательных функций: с трудом и опозданием может формироваться функция уд ержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельн ости. Двигательные нарушения при детском церебральном парал иче являются в е дущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного р азвития, которая без соответствующей коррекции оказывает неблагоприя т ное влияние на весь ход фо рмирования нервно-психических функций ребё н ка. Поражение двигательной сферы при детском церебра льном параличе может быть выражено в разной степени: двигательные наруш ения могут быть настолько тяжелыми, что полностью лишают детей возможно сти св о бодного передвиже ния; при достаточном объеме движений, при нерезком нарушении мышечного т онуса. Дети с трудом осваивают самообслуживание . Особенностью двигательных нарушений у детей с цер ебральн ы м пар а лич ом является не только трудность или невозможность выполнен ия движ е ний, но и слабость их ощущения, у ребёнка не формируется правильные представления о дв и жении, с трудом развивается пространственно-временная орг анизация. Слабое ощущение своих движений и затруднения в дей ствиях с пре д метами являю тся причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь. Э то в свою очередь, еще больше затрудняет развитие целенапра в ленных практ и ческих действий и отражается на пси хическом развитии детей. Двигательные нарушения, ограничивающие предметно -практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного п ередвижения, навыков самообслуживания, ставят больного ребёнка с первы х лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это сп особствует формированию у него пассивности, безынициа тив ности, нарушает развитие его мотивац ионной и волевой сферы. Таким образом, двигательные наруш е ния влияют на весь х од пс и хического развития ребёнка. Независимо от степени двигательных расстройств у детей могут быть нар у шени я эмоционально-волевой сферы, поведения, наблюдается снижение инте л лекта, судорожный синдром и н арушения зрения, снижение слуха. Для большинства детей с церебральным параличом характерны нар у шения умственной работоспособ ности в виде повышенной утомляемости. В процессе целенаправленной деят ельности они быстро становятся вялыми или раздраж и тельными, с трудом сосредоточиваются на задании. У некоторых детей в резул ь тате утомления возникает дви гательное беспокойство. Ребёнок начинает суетиться, усиленно жестикул ировать, гримасничать, у него усил и ваются насильственные движения, появляется слюнотечение. Орг анизова н ность в произволь ной деятел ь ности у детей ф ормируется с большим трудом. Многие дети отличаются повышенной впечатлительно стью, обидчив о стью, болезн енно реагируют на тон голоса, замечания, чутко подмечают и з менения в настроении окружающих, у н их возникают страхи, недержание мочи, рвота и др у гие нарушения. Особенности нарушений речи и степень их выраженно сти зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Н аряду с повр е ждением опре деленных мозговых структур бол ьшое значение в мех анизмах рече вых расстройств у детей с церебральным параличом имеет вторичное недоразвитие или боле е позднее формирование тех отделов коры головного мозга, которые наиб о лее интенсивно развиваю тся уже после рождения. Это – онтогенетически мол о дые отделы мозга, имеющие в ажнейшее значение в психической и речевой де я тельности человека: премоторно-лобная, теменно-висо чная области коры головного мо з га. Отставание в развитии речи у детей с церебральным п араличом связано не только с более медленным темпом созревания поздно ф ормирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон , но и с огран и чением объем а знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-пра ктической деятельности и социальных контактов. Ош ибки воспитания могут еще более утяжелять отставание в развитии речи. Ре бёнок с церебральным параличом в первые годы жизни часто находится в раз ли ч ных лечебных учрежден иях, и если педагогической работе не уделяется д о статочного внимания, он может остав аться в развитии речи. Кроме то го, о т рицательный эмоцион альный фон, реактивные состояния, которые нередко н а блюдаются у этих детей при отрыве и х от матери, состояние дезадаптации на новую обстановку создают неблаго приятные предпосылки для развития речи. При воспитании ребёнка с церебральным параличом д ома взрослые обычно чрезмерно опекают его, стремятся все сделать для него. Это не фо р мирует у него потребности в деятельности и в речевом общении. Важное значение в патогенезе речевых нарушений у де тей с цер е бральным паралич ом имеет сама двигательная патология. Для правильной организации логопедической работы с детьми с цер е бральным п араличом важное значение имеет понимание клинической и пат о генетич е ской общности речевых и двигательных наруше ни й. О собенностью нарушений моторики при детском церебральном парал иче является не только несформир о ванность произвольных движений, но и сохранение врожденных п римитивных двигательных автоматизмов: позотониче ских рефлексов – т о ничес кого лабирин т ного, шейног о тонического и асимметричного шейного тонического рефлексов. При норм альном развитии эти рефлексы проявляю т ся рудиментарно у детей первых двух месяцев жизни. Обратно е развитие этих рефлексов при детских церебральных параличах задержан о, что знач и тельно затрудн яет развитие произвол ь ны х двигательных функций. При выраженности тонического лабиринтного рефлек са (ЛТР) у ребё н ка в положен ии на спине отмечается повышение тонуса разгибательных мышц. Голова з апрокинута назад, мышцы шеи и артикуляционной муску л а туры напряжены, руки и но ги вытянуты. Такой ребёнок не может поднять голову и ли делает это с большим трудом, не может сесть, согнуть руки и з а хватить предмет, повернуться со спи ны на живот, в положении на животе у него пр е обладает повышение тонуса сгибательных мышц. В связи с чем он не может поднять голову, разогнуть руки и опереться на них, чтобы вс тать на четв е реньки, приня ть вертикальную позу. При выраженности симметричного шейного тоническо го рефлекс (СШТР) мышечный тонус меняется в зависимости от положения гол овы р е бёнка. Сгибание гол овы усиливает сгибательный тонус мышц, разгибание усиливает тонус разг и бателей рук. Асимметричный шейный тонический рефлекс (АШТР) про является в том, что при повороте головы в сторону повышается мышечный то нус в ра з гибателях той рук и и ноги, в направлении которых повернуто лицо. При проведении логопедической работы с детьми с церебральным п а раличом важно учитывать, что тон ические рефлексы оказывают влияние на мышечный т о нус артикуляционного аппарата. ЛТР повышает мышечный тонус корня языка. СШТР повышает мышечный тонус спинки и кончика язык а. Выраже н ность этого реф лекса затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открыв а ние рта, продвижение языка вп еред и вверх. АШТР вызывает асимметричное повышение тонуса в речевой мускул а туре: тонус больше повышается н а стороне, противоположной повороту г о ловы ребё н к а. Влияние указанных тонических рефлексов определяет специфику а р тикул я ционных расстройств при детском церебральном па раличе. Следующей специфической особенностью нарушений а ртикуляцио н ной моторики при детском церебральном параличе является задер жка обра т ного развития ря да врожденных рефлексов орального автоматизма: сосател ь ного, хоботкового, поискового рефл ексов, рефлекторного глотания, касания и некоторых других. Наличие этих рефлексов препятствует развитию прои з вольных артикуляц и онных движений. Органическое поражение речедвигательного анализ атора при детском церебральном параличе приводит к нарушениям артикул ирования звуков р е чи, ра с стройствам голоса, дыхани я, темпа и ритма речи, ее интонационной выразител ь ности. Если ребёнок сидит, то при проведении логопедическ их занятий надо обратить внимание на положение его головы: она должна на ходиться по средней линии, не опускаться на грудь, не поворачиваться в ст орону и не о т кидываться на зад. При необходимости правильное положение головы фикс и руется головоде р жателем. Надо избегать наклона туло вища вперед (для этого в ряде случаев нео б ходимо применение специального стула) , перекреста ног, прив едения бедер, свисание стоп. При проведении занятий важно, чтобы зе р кало и лицо логопеда нах о дилось на уровне глаз ребенк а. Выбрав положение ребёнка, после общего расслаблен ия приступают к ма с сажу и г имнастике артикуляционной мускулатуры. При проведении логопедической работы у ребёнка необходимо пода в лять с о сательные и другие рефлекторн ые движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движе ния и голосовые реакции от общих движений. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередованием упражнений с открытыми гл а зами со зрительным кон тролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения на проприоцептивны х ощущениях. Важность подобной работы определяется не только т яжестью наруш е ний звукоп роизношения при оральной диспраксии, но и тем, что ее проявл е ния небл а гоприятно влияют на развитие лексической стороны речи. Слабость ощущен ия «двигательного образа» слова при водит к нестой кости связи ме ж ду звуково й и смысловой его характеристикой, что может проявляться в своеобразном недора з витии лексики. Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики пр и детском цер е бральном па раличе проявляется также в том, что тяжесть нарушений артик у ляционной моторики обычно коррели рует с тяжестью нарушений функции рта. Эти данные определяют необходимость сочетать лог опедическую р а боту с разв итием функции рук и общей моторики ребёнка. Выполнение любых движений с усилием вызывает повышение мыше ч ного тонуса в общей и речевой муску латуре. Во время занятий на следует требовать от ре бёнка чрезмерных усилий, ибо они могут способствовать диффузному повыш ению мышечного тонуса и усилению нарушений звук о произносительной стороны речи. Для развития речевого дыхания рекоменд у ется различные упражнения на дутье. Однако для детей с цер ебральным п а раличом, особ енно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех с лучаях, когда ребёнок их производит с чрезмерным усилием, что усиливает его о б щее мышечное напряж ение. Нарушения артикуляционной моторики при детском ц еребральном п а раличе не т олько затрудняют формирование произносительной речи ребёнка, но и вт о рично нередко вызывают н арушение фонематического восприятия. Это может вызывать у ребёнка трудности звукового анализа слов и искаж е ния их звуко-слоговой структуры. Развитие восприятия и представлений у дошкольника осуществляется в разных видах деятельности (предметно-практической, тр удовой, изобраз и тельной), в игре. Спонтанная игра ограниченна в силу специфики самого з а болев а ния. Таким образом, важной предпосылкой развития и обог ащения словаря является формирование восприятия и представлений об ок ружающих пре д метах и я в лениях. Восприятие необходим о развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых р е бёнка учат смотреть, наблюдать, слушать, т.е. осмысленно воспри нимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащает кругозор, фо р ми рует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобще н ный способ умственной деятел ь ности. Спецификой работы по развитию лексики является сочетание корре к ционных мероприятий по соверше нствованию восприятия и представлений с словесным обозначением предме тов и явлений окружающей действительн о сти. Слова, обозначающие элементарные понятия, вводятся на основе об у чения различ ению и обобщению предметов по существенным признакам. Детей дошкольного возраста, а также и более старших с первым уро в нем речевого развития обучают по нимать и произносить названия окружа ю щих предметов (части лица и тела человека; части у предметов обихода, и г рушек; карман к п латья, колеса у машин и т.д.). Чтобы комплексная система оздоровления, предназн аченная для детей с подобными нарушениями, влилась в общий ритм работы Д ОУ, скоррект и ровали орган изацию воспитательно-образовательного процесса. Приняли решение: создание благоприятных условий д ля оптимального физического и психического разв и тия и эмоционального благополучи я каждого ребёнка, а также для повышения его познавательной активности, функциональных и адаптивных возможностей – вот ч ем должен руководствоваться каждый воспитатель. На педсоветах, семинарах, консультациях обсуждают ся вопросы общ е го и индив идуального в развитии детей, с помощью промежуточной диагн о стики ведется анализ усвоения ими программных задач, на основе получе н ных результ а тов строится коррекционно-развива ющая работа. Для выявления индивидуальных особенностей каждого ребёнка восп и тател я ми ведется разработанная спе циально для этих целей документация . · Лист здоровья, в котор ом отмечаются состояния здоровья ребенка , назначени я врача, рекомендации псих олога. · Лист педаг огических наблюдений за ребёнком на занятиях и после занятий физически ми упражнениями (фиксируются реакция ребёнка на ф и зические нагрузки и степе нь его утомляемости). · Психологич еская анкета, в которой отражается состояние психич е ского здоровья детей. · Социально-биологическая анкета, ее цель – изучение состояния зд о ровья родителей, социального стату са семьи. Полученные в результате этого данные позволяют педагогам лучше узнать своих воспи танников и их семьи, учитывать индивидуальные особе н ности и возможн о сти детей. Воспитательно-образовательный процесс строится следующим обр а зом. · Часть воспитательно-о бразовательных задач решается в ходе повс е дневной жизни. · Длительнос ть занятий гибко варьируется в зависимости от уровня умственной работо способности детей. · Форма занятий также гибка и разн ообразна: фронтальные, подгру п повые, индивидуальные; на воздухе, в кабинетах. Так, в уголке при роды пр о водятся занятия по ознакомлению с художественной литературо й, окружа ю щим миром. Фитоба р, оборудованный в народном стиле, используется не только для оздоровлен ия детей, но и для их э с тети ческого воспитания. · Для детей м ладшего дошкольного возраста разработан щадящий р е жим, который позволяет им быстрее и легче адаптироваться к условиям д о школьного учреждения (режим действует в первые два месяца пре бывания детей в ДОУ). Щадящий режим для детей младше й группы особенно важен по ряду причин. От ребёнка, впервые попа в шего в детский коллектив (новое окружение, новые лица, дисципл ина), требуется много душевных и физич е ских сил. С другой стороны, любое заболевание в этом возрас те ведет к зн а чительному снижению защитных сил организма, а значит, требуетс я большая затрата энергии и функциональных резервов для восстановлени я и укрепл е ния здоровья. Режим жизни должен быть «подвижным-адаптивным» в зависимости от уровня психическо го развития детей и состояния их здоровья. Он пред у сматрив а ет следующее. · Увеличение срока прие ма детей в утренние часы (до 8.30). · Увеличени е продолжительности дневного сна при достаточном д о ступе свежего воздуха. · Строгое со блюдение продолжительности и организации прогулок на во з духе. · Творческий подход к содержанию и методике проведения занятий. · Использование кабинетов для пс ихологической разгрузки детей и проведения занятий, досугов и развлече ний. · Чередовани е умственной и физической деятельности. Задачи проф илактики заболеваний, физического, психического и и н теллектуального развит ия интегрируются в работе все го педагогического коллектива. Воспитатель физической культуры, учитывая специфи ку, большое внимание уделяется дыхательной гимнастике, что способствуе т развитию дыхательной мускулатуры, увеличению подвижности грудной клетки и д и а фрагмы, улучшению лимфо- и кровообращения в легких. В ход занятий включаются элементы корригирую щей гимнастики, способствующие проф и лактике нарушений осанки и плоскостопия. Музыкальное воспитание также входит в систему озд оровительной р а боты: музы ка имеет огромные возможности для улучшения нервно-психического здоро вья детей, развития психо-эмоциональной сферы, пов ы шения социально-адаптивных функци й. Музыкальный руководитель обяз а тельно включает в занятия дыхательные и музыкально-ритмические упра ж нения для профилактики н а рушений опорно-двигательного аппарат а и этюды и упражнения, способству ю щие развитию и коррекции психо-эмо циональной сферы. Итак, в дошкольном учреждении задачи воспитания, о бучения, разв и тия и оздо ровления детей взаимосвязаны и ориентированны на каждого р е бёнка с уч е том его состояния здоровья и уров ня развития. Коррекционная работа начинается утром – еще до за втрака проводится ги д ром ассаж стоп ног (дважды в год по 10 сеансов для каждого ребёнка) с целью профи лактики и коррекции плоскостопия. В утренний промежуток большая часть времени отводится воспит а тельно-образовательной работе, но воспит ательно-образовательный процесс строится так, чт о становится возможным проведение физкультурно-оздоровительных м е роприятий. Достаточно широк о при этом применяются различные виды массажа, лечебная физкультура , физиотерапия, лечебная гимнастика на надувных мячах, э ластичных мячах разного диаметра и ко н фигурации. Гимн астика на мячах позволяет создать наиболее оптимальные условия для пра вильного полож е ния тулов ища и гармоничной тренировки основных групп мышц, а та к же для улучшения равно весия и двигательной координации. Занятия в бассейне оказывают оздоровительный эфф ект на детей с наруш е ниям и опорно-двигательного аппарата. Занятия проводит инструктор по плаван ию, имеющий педагогическое образование, имеющий педагогич е ское образов а ние и хорошо владеющий методикой р аботы с дошкольниками. После дневного сна проводятся физические упражнен ия в сочетании с воздушными ваннами и дыхательной гимнастикой. На вечерней прогулке оздоровительный эффект достигается за счет пребы вания детей на свежем воздухе, проведения подвижных игр и индив и дуальной раб о ты по физическому развитию. Организуя режим, мы старались не загружать детей, пр едоставлять им возможность реализовать свои потребности в самостоятел ьной игровой, дв и гател ь ной и других видах деятельно сти. Большое значение имеет и рабо та с родителями. Она строится на о с нове анкетирования и бесед, которые позволяют определить социальный ст а тус семьи и тактику взаимодействия с различными категори ями родителей. Главное в работе с родителями – формирование их активной позиции в во с питании и оздоровления своего ребёнка, преодоление равнодушия к тому, что делается в дошкольном учреждении. С этой целью в уголках для ро дит е лей в каждой группе ра змещается информация от медицинского и педагог и ческого персонала. Как и во многих дошкольных учреждениях, мы ор ганиз у ем мероприятия с уч астием родителей и детей: праздники (спортивные и м у зыкальные), творческие задания, досу ги и т.д. Обучение родителей методам коррекционной работы с ребёнком в с е мье проводят специалисты нашего детского сада: врач-ортопед, медсестра ЛФК, воспитатель физкультуры, медсестра массажа, учитель-лого пед, пед а гог-психолог, муз ыкальный руководитель, воспитатели. Это консультации, индивидуальные б е седы, пра ктические советы и рекомендуемая медицина, и педагогическая литер а тура. Результаты диагностики показали: организованная таким образом во с питательно-образовательная и оздоровительно-корр екционная работа п о ложи тельно влияет на развитие детей, укрепление их здоровья, нормализ а цию социа льно-адаптивной сферы. ОСОБЕННОС ТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ П О ВЕДЕНИЕМ . Как уже отмечалось, умственная отсталость олигофренической этиол о гии явля ется непрогрессирующим (непрогредиентным) заболеваниями. Пр а вильное воспитание и выбор типа уче бного заведения (вспомогатель ная шк о ла) позволяют этим д етям оптимальным образом реализовать имеющиеся психические возможности и впоследствии достаточно успешно адаптир о ваться в обычных социальных у с лов иях – в быту, в трудовом коллективе и т.д. Однако при ряде отрицательных факторов как биолог ического характ е ра (д о полнительные инфекционные з аболевания, интоксикации, черепно-мозговые травмы), так и социального (ко нфликтные ситуации в семье, н е правильное восп и тание), социальный прогноз в отношен ии этих может быть благоприятным. Среди типов нарушений поведения, наблюдаемых у подростков-олигофре - нов, наибольшее значение имеют пс ихопатоподобные расстро й ства, препятствующие успешной социальной адаптац ии, а нередко спосо б ствую щие формированию асоциального поведения вплоть до правонаруш е ний и преступлений. Несмотря на огромную инвариантность отклоняющего ся от нормы п о ведения умс твенно отсталых подростков, клинико-психологическая структ у ра этих нарушений может быть разде лена на два психопатологических вар и анта: - психическая декомпенсация невротического типа; - психическая декомпенсация психопатоподобного типа с а) преобл а данием эмоционально-волевой не устойчивости, б) преобладанием аффекти в ной возбуд и мости, в) преобладанием патологии влечений. Психическая декомпенсация невротического типа связана в осно в ном с болезненным переживанием чувства собственной интеллек туальной непо л ноценности . У подростков отмечается тяжелая психическая ранимость, неверие в свои возможности, страх перед будущим, преувели ченное переж и вание неудач. Знач и тельно снижается продуктивность учебно й деятельности. Во время устных ответов, контрольных работ возникают сос тояния страха, растерянности. Подростки как правило, переживают дефекты внешности: к о соглазие, мот орную неловкость, энурезы. Замечания в классе вызывают бе с покойство; на индивидуальных занят иях продуктивность учебной деятельн о сти, как правило, значительно выше. Чувство неполноценности способствует появлению у некоторой части подр о стк ов артистических склонностей (от греч. autos – сам ) – болезненного состояния психики, характеризующегося соср едоточенностью на своих п е реживаниях, ух о дом в себя от реаль ного внешнего мира. Подростки ох отно остаются одни, ос о бе нно на природе, предпочитают занятия, не требующие общества. Ряд посту п ков, в нешне носящий асоциальный характер, например немотивированные прог у лы, попытки бродяжничеств а, также носят характер защитных реакций. Наряду с этим у подростков педагоги отмечают и ряд п оложительных личностных свойств: доброжелательность, привязанность к родителям, уч и телям. Они ох отно выполняют доступную для них работу по дому, интерн а ту. Психическая декомпенсация психопатоподобн ого типа проявляется в разли ч ных вариантах : эмоционально-в олевой неустойчивости, аффективной возбудим о сти и двигательной расторможенности, патологии вле чений. Помимо нарушений школьной дисциплины (неусидчиво сти, раздраж и тельности , склонности к немотивированным конфликтам с учителям и и с о ученик а ми, аг рессии, с истематическом прогулам) у этой части подростков наблюдается асоциаль ное поведение ( ранняя алкогол изация , воровство, бр о дяжничество, скло н ность к нарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Для них ха рактерно абсолютное отсутствие интереса к школьным занятиям. Как прави ло, это именно та часть подростков, которая состоит на учете в к о миссии по делам несовершеннолетни х. Во всем их поведение преобладает эмоционально-во левая неустойч и вость, нез релость. Основной движущий мотив поведения этих подростков – удовольствие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, они о тказываются. На уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы. В любом виде д еятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаем ы. Из-за повышенной внушаемости часто вовлекаются в конфликты или станов ятся орудием совершения прав о нарушений или престу п лений )некоторые осознают это сами). Несмотря на трусливость, о ни легко идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Во вспомогательной школе (интернате) эти подростки нуждаются в п о вышенном вн имании со стороны педагогов и воспитателей, а в периоды обострения – в г оспитализации в психоневрологических стационарах или детских отделен иях при психоневрологических больницах. Сп ецифика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых д е тей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их псих и ческого ра з вития. У умственно отсталых детей отмечается недоразвит ие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхност ность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобрази е, нарушение сл о весной ре гуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характерным для них является позднее развитие реч и. Резкое отстав а ние наблюдается уже в период доречев ых вокализаций. Если в норме спо н танный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у ум ственно отсталых детей л е пет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла). По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана , у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появл яются позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что п ервые слова у этих детей поя в ляются в пер и од от 2,5 до 5 лет (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Значительное отставание отмечается у умственно о тсталых детей в проявл е ни и фразовой речи. При этом , врем енный интервал между первыми ловами и фр а зовой речью у них более длительный, чем у нормальных дет ей. Основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленн ая выработка н о вых дифф е ренцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающими ся дифференцировочными условными связями в области р е чеслухового анализатора умственно отсталый ребёнок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова , произносимые окружающими, недост а точно точно и четко восприн и мает речь окружающих. Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственн о отсталых детей пр о текае т замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обесп е чивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кине сте т и ческий ко нтроль. Анализируя особенности речи умственно отсталых шк ольников, В. Г. Петров выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, о тмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи, отм ечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие позн ав а тельной деятел ь ности. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельн ости проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной псих ической деятельн о сти пр и водит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умствен но отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике сл о вами (абстрак т ными, обобщенными) и грамматическим и формами. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабо сть реч е вых контактов, нез релость интересов, снижение потребности в речевом о б щении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедле н ное и аномальное развитие речи у ум ственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызыв ающие у них нарушения речи: аном а лии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механич е скую д ислалию, локальное орг а ническое поражение подкорковых от делов головного мозга, приводящее к возникновению органического заика ния, д и зартрии. Нарушение речи у умственно отсталых детей носят си стемный хара к тер. У них ока зываются несформированными в той или иной степени все операции реч е вой деятельности: имеет мест о слабость мотивации, снижение потребности в р е чевом общении, грубо нарушено программирование ре чевой деятельности, созд а ние внутренних программ речевых действий, реализа ция речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результ ата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой д е я тельности. При умственной отсталости в различной степени нар ушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, яз ыковой, сенсом о торный уро вни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизова н ные, сложные ур овни (смысловой,, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторны й уровень речи у этих детей страдает по-разному. Семантический и языково й уровни развития у этих детей не достигают нормы. Нарушение речи у умственно отсталых детей разнооб разны по своим проя в лениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированно го подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозгов ых систем, что обусловл и ва ет системное нарушение речи, но и локальной патолог ии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще б о лее усложняет картину н арушений речи при умственной отсталости. Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с ра з витием поз навательной деятельности умственно отсталых детей, формиров а нием операций анализа, синтеза, сра внения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизноше ния во вспомогательной работе по коррекции нарушений звукопроизношени я во вспомогательной школе шир о ко используется прием сравнения. Так, на этапе постановке звук сравнивае т ся правильное и неправильное произношение. На этапе автомати зации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциаци и проводя т ся сравнения от рабатываемого звука с фонетически близким. В процессе коррекции сравни вается звуковой состав различных слов по количест ву зв у ков, месту отрабатыв аемого звука в словах. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитан ию слухового восприятия, внимания, памяти, т.е. нормализации всех тех факт о ро в, которые лежат в основе нарушений звукопроизноше ния у умственно отст а лых д етей и обусловливают особенности их проявления. Коррекцию звукопроизношения связывают с развитие м речевой фун к ции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря грамм а тического строя языка, так как дефе кты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системно го недоразвития речи. При коррекции нарушений звукопроизношения уделяе тся внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, вы делению смы с лоразлич и тельной функции звуков речи. В работах многих авторов отмечается, что становлен ие связной речи у умственно отсталых детей , что стан овление связной речи у умственно отст а лых детей осуществляется замедленными темпами и характер изуется кач е ственными ос обенностями. Они длительное время задерживаются н а этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному выск а зыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягив а ется вплоть до старших классов всп омогательной школы. В процессе поро ж дения связных высказываний умстве нно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны вз рослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопро сов, либо в подсказке. Особенно тру д ной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативн ая речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретн ую ситу а цию, осуществляет ся ими гораздо легче. Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостато ч ная сформированность диалога. Диал огическая речь, как известно , п редш е ствует развитию мон ологической речи и подготавливает ее развитие. У м ственно отсталые дети часто не осоз нают необходимости ясно и четко пер е давать содержание какого-либо события, т.е. они не ориентируют ся на соб е седника. Одной из причин задержки формирования связной реч и умственно о т сталых дете й является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро ис тощается. В процессе монологической речи отсутств ует стимул я ция извне, конк ретизация и развитие рассказа осуществляется самим ребё н ком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых д е тей играет определенную отрицательную роль в нарушении прот екания свя з ных речевых вы сказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и хара к тер связных высказываний, они становятся более разверн утыми и связными, увеличивается количество слов в п редл о жении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль и г рает мотивация. Особенности связных высказываний у умственно отст алых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных в ысказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно о т сталых детей пер е с каз. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие в ажные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непо нимание причинно-следственных, временных, пр о странственных отношений. Часто на основе случайных ассоциаций они д о бавляют события, детали, которые отсу т ствуют в тексте. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕ К ТОМ. Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) категории аномальных детей в по следние годы можно объяснить дальнейшим расшир е нием дифф е ренцированного подхода к обучению и воспитанию а номальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой к атегории. К детям со сложным дефектом относятся дет и, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетани и с интеллектуальной недост а точностью (умственная о т сталость, олигофрения). В настоящее время выделяются группы детей со сложн ым дефектом: - умственно отсталые глухие или слабослышащие; - умственно отсталые слабовидящие или слепые (частично -видящие); - слепоглухонемые; - глухие слабослышащие. В дефектологической практике встречаются также дети со множ е ственными дефектами – умственно о тсталые слепоглухие, дети с нарушен и ями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением о рганов слуха или зрения. Нередко в школах для слабовидящих детей, особенно в начальных классах, выявляются дети с задержкой психического развития, к оторых по д час можно отнес ти к слабовидящим олигофренам и которые также нуждаю т ся в комплексном изучении, специаль ных методических подходах в обуч е нии. Процесс обучения значительно усложняется, когда д ело качается р е бёнка со с ложным дефектом. Сложный дефект – это не просто сумма двух (а иногда и бол ее) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структур у, отличную от составляющих сложный дефект аномалии. Обследование любого аномального ребёнка, обследов ание ребёнка со сло ж ным де фектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педаго гическим обследованием. В нем принимают участие дефе к тологи, психол о ги, физиологи, психи ат ры, врачи-специалисты. За последние годы контингент учащихся школ для сле пых и слабов и дящих значит ельно изменился. Применение в современной офтальмологии новых методов ранней диагностики, коррекции и лечения заболеваний орг а нов зрения позволило многим детям вернуть или значительно улучшить зр е ние. Клиническое изучение умственно отсталых детей с н арушениями зр е ния позвол ило выявить в этиологии этого дефекта ряд структурных закон о мерностей, характерных для сложных аномалий развития (наследственно обусловленные; п о ражение плода во внутриутробный пе риод; постнатальные менингиты и менинг о энцефалиты). Сложность и особенность обучения этих детей заклю чается в следу ю щем .Слепые дети при правильно организованном специальном об учении д о ст а точно успешно уже на ранних годах об учения овладевают точечно-рельефным штрихом, что, в свою очередь, позвол яет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом. У умственно о тсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает зн ачительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых, в силу органического пораж ения центральной нервной сист емы компенсаторные возможности у м ственно отсталого ребёнка значительно снижены и механизмы т актильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенса торную деятел ь ность не вк лючаются. Во-вторых. Для формирования представлени й, пон я тий и, наконец, обобщ ений на уровне слова при обучении нормально вид я щих умственно отсталых широко используются средс тва наглядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых – с лово и специальные т и флог рафические усвоения учебной информации требуется достаточно выс о кий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти псих и ческие функции и нарушены у умственно отсталых в первую очередь. К категории детей со сложным дефектом относятся и с лепоглухонемые дети. К ней относятся дети, не тольк о полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слу ха и зрения: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрите льной ориентировке. Особенностью этих детей являе тся то, что в силу биологического дефекта они практически по л ностью лишены возможности получат ь информацию об окружающем по естественным каналам и без специально орг анизованного обучения не разв и ваются интеллектуально. Вместе с тем потенциально слепоглух онемые дети обладают возможностью полноценного интеллектуального раз вития. При этом у слепоглухонемого ребёнка создают ся и развиваются все усложня ю щиеся формы общения – от элементарных жестов (воспринимаемы х с пом о щью осязания) до сл овесной речи. Это позволяет сл е поглухонемым детям успешно овладевать программой средней школы, а некоторым из них и ок а н чивать высшие учебные з аведения. Наличие у детей грубой сенсорной (снижение слуха ил и зрения) и у м ственной недо статочности, а также патология двигательной сферы, набл ю дающейся при детских церебральных параличах, нередко приводит к нед о развитию всех комп онентов речи, имеющем у во всех с лучаях своеобразную этиопатоген ети ческую обусловленность и специфи ческие проявления и тр е бующему дифференц и рованных методов коррекционного воздействия. Логопедическое воздействие может эффективно испо льзоваться в р а боте со сл абослышащими (тугоухими) детьми, имеющими частичное сниж е ние слуха. Согласно определению Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают з а труднения в восприятии речи, но реч евое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение гов о рящего непосредс т венно к уху, использование звукоуси ливающих приборов и т.д.), все же возмо ж но». Детей, страдающих тугоухостью, принято называть сл абослышащими в отличие от глухих, для которых даже в условиях использова ния звукоусил и вающей апп аратуры восприятие речи на слух оказывается не возможным. Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только воспри я тие речи, но и неизбежно приводит к нарушению (или недоразвитию) эк с прессивной речи. При этом степень на рушения (недоразвития) экспресси в ной речи в каждом конкретном случае б удет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее ст епень, тем хуже речь), времени наступления тугоух о сти, условий развития р е бёнка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сра в нительно лучшее ее состояние). Для детей со сниженным слухом типично недоразвити е всех компоне н тов речи, к оторое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охва тывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдат ь ся и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заик ание, нарушение темпа речи. Нормальное функционирование фонематической сист емы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации вс ех звуков речи (включая и акустически близкие) и пра вильность их произношения . Обе эти стороны, хара к теризующие состояние фонематиче ской системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формиров аться нормально. Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащ их страдает, прежде всего, из-за ограничения диапазона воспринимаемых им и звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналит и ко-синтетической деятельности в центральном отделе речеслух ового анал и затора, вызван ное «нек а чественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность во сприятия на слух звуков и ли воспр и ятие не всех их формант). Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согла с ных, произнесенных голосом разг оворной громкости около самой ушной р а ковины. При этом уже на расстоянии 0,5 м. от уха возможность различения согласных снижается до 60%, а на расстоянии 2 м. – даже до 40%. Воспри я тие связной речи в этих условиях оказывается возможным лишь п отому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них ц елос т ные образы слов и фра з, что позволяет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владеет развернутой речью, то т а кое домысливание оказывается н е возможным. Поэтому дети с одинаковой степенью тугоухости, но с разными уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. По этой причине даже при одинаковой ст епени туг о ухости состоян ие слуховой дифференциации звуков речи у учащихся II отд е ления школы слабослышащих в целом значительно хуже , чем у слышащих I отде ления. Однако даже в I отделении школы слабослы шащих, согл асно исслед о ваниям Л. Г. Парамо но в ой, свыше 78% учащихся старших классов не дифф е ренцируют на слух от 4 до 45 пар согласных звуков. Особе нно затруднена слуховая дифферен циация свистящих с и ц в словах типа свет - цвет . Слух о вая дифференциация о с тальных фонетических групп соглас ных звуков для слабослышащих учащихся I отделения представляется значительно меньшие трудности. Для слабослышащих учащихся II отделения наибольшую трудност ь представл я ет также восприя тие именно свистящих и шипящих звуков. П о мимо упом я нутых чисто акустических особенностей, сказывается и то, что э ти звуки сравнительно поздно начинают дифференцироваться в произнош е нии. Здесь наблюдае т ся тормозящее влияние речедв игательного анализатора на рече слуховой. Итак, состояние слуховой дифференциации звуков ре чи у слабосл ы шащих как I , так и в особенности II отделения таково, чт о оно не может обеспечить ус вое ния детьми полноценного звукопроизношения, а в дал ь нейшем – и письма. Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со знач и тельным отклонениями от нор мы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способе н в необходимой степени осуществлять свою «ведущу ю роль» в отношении речедвигательного анализатора, Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференц и ровать его от сходных звуков, ребёнок не может самостоятельно овладеть и правильной е го артикуляцией. Кроме того, у слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анал и затора, что также может обусловлив ать у них дефектов произношения зв у ков. Особенно нарушено звукопроизношение у слабослышащих учащихся II отд е ления, причем не только согласных, н о даже и гласных звуков. Однако и в I отд е лении школ слабослышащих , по д анным Л.Г. Парамоновой, дефекты звукопроизношения имеются даже в старших классах. Как и у слабослыш а щих II отдел е ния, здесь также преобла дают случаи полиморфного нарушения звукопроизнош е ния, охватывающего многие фонетиче ские группы звуков (в среднем на каждого ученика приходится по 11 дефектно произносимых зв у ков). Хар актерно и то, что даже у слабослышащих I отделения страдает пр о изношение не только артикуляторно сложных, но также и с равнительно а р тикуляторн о простых согласных (губных, губно-зубных, переднеязычных т , д , н и др.). Дефекты про изношения гласных звуков в I отделении выражены значительно меньше, чем во II . В основе их нарушений лежит неп олноце н ность работы не то лько речеслухового, но одновременно и речедвигательн о го анализатора. Можно выделить три о сновные формы нарушения звукопр о изношения у слабослышащих. 1. При недостаточности сенсорн ого отдела речевого аппарата, т.е. неполноценной деятельности слухового анализатора, харак терны замены о д них звуков речи другими («суба» вме сто шуба ). Значительно реже, св язанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других з вуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциально го выпадения соответствующих звуковых частот. Отк лонений от нормы в стр о ени и или функционировании моторного отдела речевого аппарата при се н сорных формах нарушения звук опроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребёнка, обычно отраж ают и на письме в виде соответствующих буквенных за мен. В младших классах школ слабослышащих такие фор мы нарушений звукопроизношения обычно в ы ступают на первый план. 2. Вследствие недостаточности м оторного отдела речевого аппарата, т.е. о т клонений от нормы в строении или функционировании артикулярных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков (картавое р , ме ж зубное или б оковое с и пр.) 3. смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одн о временно и сенсорной и моторной недостаточностью. В этих с лучаях у одного и того же ребенка дефекты произношения одних звуков связ аны с н е возможностью их сл уховой дифференциации от сходных фонем (замена ц на с ), деф екты же произношения других звуков – с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикулярного аппарата (нап ример, карт а вое р при короткой подъязы ч ной связке или межзубное с при паретичности мышц кончика язы ка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у одного и того ж е ребёнка имеют одновременно и моторную и се н сорную обусловленность. Это им еет место в тех случаях, когда невозмо ж ность выполнения необходимых для произнесения данного зв ука артикуля р ных движений сочетается с невозможностью слуховой его д ифференциации от акустически близких с ним звуков. У слабослышащих детей преобладающими являются сме шанные фо р мы н а рушений звукопроизношения. Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабосл ышащих проя в ляются в резк о выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве сл у чаев сложную сенсомоторн ую обусловленность. При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей разв и тие сло варя настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владе я лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижени и слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обы ч но оказывается н а рушенной. В основе недоразвития словарного запаса лежит нев озможность ди ф ференциров анного восприятия на слух близких по звучанию слов и нече т кость (или полная невозможность) вос приятия безударных частей слова, к а ковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффикс ы и пр и ставки. В результате сл а бослышащий ребёнок нередко способен более или менее отчетли во воспринять на слух лишь ударную (чаще – корневую) часть слова, что прив одит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слу ховых его образов, кот о ры е не могут служить полноценной основой для формирования лексической ст о роны речи. Для слабослышащих характерна крайняя ограниченно сть словарного запаса. С трудом усваиваются слабослышащими и названия п ризнаков пре д метов, так ка к окончания имен прилагательных в русском языке чаще всего бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих дете й пре д ставляет усвоение с лов с отвлеченными значениями и служебных слов, кот о рые нередко состоят из од ного согласного звука, поэтому они опускаются детьми. Ограниченность имеющегося у слабослышащего слова рного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их зн ачений. Так, слово стол в речи с лабослышащего ребёнка может обозначать и стул , и т а буретка , и кр есло , и садит ь ся , поскольку в ег о словарном запасе имеется лишь одно это слово. Отмеченная неточность употребления слов чаще всег о выражается в замене одних слов другим. Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой ст руктуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия н а слух. Эти нарушения характерны для учащихся младш их классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возмо жно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных), встав ка лишних звуков или их смешение. Особенно часто опускаются окончания сл ов. Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического стро я речи, выража ю щаяся в так называемом аграмматизме. Усвоению правильных грамматических форм слова пре пятствует н е точность слу хового восприятия слабослышащими его окончаний, являющи х ся одним из основных средств выраже ния связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выр а жающих эти связи. Многие слабослыша щие долгое время не овладевают фразовой речью, их р ечь с о стоит из не связанн ых между собой слов. У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слы шались пение птиц»), неправильное употребление пад е ж ных («Он лежал в палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов. Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направл е но не возможно более полное и всестороннее выявление постановки дифференци рованного диагноза, позволяющего применить диффе ренцир о ванные и этиопато генетически обоснованные методы коррекционного во з действия. Со слабо слышащими детьми с недоразвитием речи нео бходимо раб о тать над корр екцией всех нарушенных речевых компонентов – зву копрои з ношения, лексико-г рамматического строя, письма, над экспрессивной и и м прессивной речью. В силу нарушения деятельности зрительного анализ атора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие рече вого развития, к о торое ча сто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенн ост ях р е чи. Имеющиеся в логопедии исследования в основном пос вящались нар у шениям звук опроизношения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапило, С.В. Яхонтова) у детей с глубокими де фектами зрения. Лишь в 60-70-х годах в связи с разв и тием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств ( Р.Е. Ле вина, В.К. Орфинская ) появляютс я исследования, качающихся выя в ления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звуко произн о шения, но и нед о развития речи. В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи слепых и слабовидящих детей являются сл ожным дефе к том, в котором п рослеживаются определенные связи и взаимодействие реч е вой и зрительным дефектом многообр азны, сложны по степени выраженн о сти, структуре и затраг и вают речь как целостную систему. Это объясняется в значительно й мере тем, что формирование речи т а ких д е тей протек ает в более сложных условиях, чем у зрелого ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной анома лии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих н епосредственное отношение к образованию речи. Статистический материал показывает, что речевые на рушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительн о чаще, чем у зр я чих. Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сфо р мир о ванности речи у этой категории детей. 1. Отмечаются единичные наруше ния звукопроизношения, что не по з воляет да н ный ур овень рассматривать в качестве речевой нормы. 2. Активный словарь ограничен, д опускаются ошибки в соотнесенн о сти слова и образа предмета, в употреблении обобщающих поняти й, грамм а тических категори й, а также в составлении предложений и развернутых ра с сказов. Фонематический анализ не сформирован. 3. Э кспрес сивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся со отнесенность слова и образа предмета и знание обобщ а ющих понятий. Связанная речь аграмм атична, состоит из перечислений и о д но-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множе ственные нарушения звукопроизношения . Недостаточ но сформирована слуховая и произносительная дифф е рен циация звуков. На низком уровне находится формирование фонематич еского анализа и си н теза. 4. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются зна чительные нарушения в соотнесенности слова – образа предмета и обобща ющих пон я тий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечается полная несформ и рованность процессов фонематическ ого анализа и синтеза. Исходя из анализа развития речи у детей с нарушения ми зрения, мы видим, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной с и стемы и совмес тное нарушение ее ведущих компонентов (фонет ического, лексического, г рамм а тического). Если сравнивать системы нарушения речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много о б щего, но наряду с этим отмечается и частное, особенно е в выраженности р е чевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глуб о кими дефекта ми зрения вследствие нарушени я зрительного анализатора ра с стройства речи обусловлены ее ранни м недоразвитием: отсутствием необх о димого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, кот о рое не соотносится со зрительным образом предмета. Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих де тей как сложн о го дефекта т ребует учета и анализа состояние не только всех компонентов речевой дея тельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику ком плексного логопедического обследования. Своеобразие ко м плексного логопедического обследо вания. Своеобразие комплексной и мн о гофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом с о стояния зрения, особенностей способов восприятия, а следоват ельно, и сп е цифических при емов подачи одного и т о го же ма териала в процессе обслед о вания. При этом учитывается, что у многих детей с глубокими деф ектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены з нания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования в ы полнению заданий ребёнок часто должны предшествовать своеоб разные и н струкции, показ, с овместное выполнение. Корре кционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществля ется в условиях естественного п е дагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидакт ических и специфических принципов для данной группы детей. К последним о тносятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефе к тов, опора на сохран ные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всестор онних представлений об окружающем с опорой на разл ичные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформ ированности речи и структуры речевого нарушения, учет новизны, объема, н арастающей сложности вербального материала. Обязательным элементом занятий должна быть игра, т ак как у детей с глуб о кими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируют ся предпосылки игровой деятельности. При планиров ании ко р рекционно-логопе дической работы с детьми имеющими первый уровень сформированности реч и, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стор о ны речи. Проводятся упражнения и иг ры, способствующие развитию слух о вого внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, прим е няются приемы механической постановки звуков, доступные сра внения а р тикуляции звуко в с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., используются эле менты занимательности. Предметная и речевая база, создаваемая воспитател ем и тифлопедаг о гом, широк о используется и совершенствуется на занятиях логопеда. В свою очередь, работа логопеда находит продолжение в практике работы по сове р шенствованию навыков, сформиро ванных на занятиях воспитателя и тифл о педагога. Работа строится на основе совместного планиров ания с использ о ванием дуб лирования игровой и речевой картотеке. Система коррекцио н но-педагогической работы в специальных д о школьных учреждениях направлена н а всестороннее развитие ребёнка , овл а дение необходимыми знаниями, умени ями, навыками – при помощи особых мет о дов и приемов коррекции и компенсации зрительной недоста точности. Гла в ная цель ко ррекционно-педагогической работы – подготовка ребёнка с нарушением з рения к успешному обучению в школе, активной самост о я тельной жизни, адаптаци и в обществе. Для ее реализации необходимо с о здать специальные условия, соответс т вующие требованиям и рекомендация м гигиены, офтальмологии, дефектологии, дидактики. Особое место отводитс я оборудованию и оснащению тифлопедагоги ческого кабинета , обеспечив а ющ его полноценную коррекционно-педагогическую работу с детьми с нар у шенным зрением. Назначение кабинета – организация и п роведение псих о лого-педа гогических обследований, а также индивидуальных и подгрупп о вых з а нятий с детьми. Необходимо соблюдать следую щие условия . · Помните, что по рез ультатам психолого-педагогическ ого обследов а ния детей пл анируется дальнейшая индивидуальная коррекционно-педагоги - ческая раб о та. · Необходим л ичностно-ориентированный подход к детям, с учетом их во з растных особенностей, темпа развит ия, индивидуальных возможностей, уровня зрительного восприятия (состоя ния зрительных функций, характер глазной патологии, острота зрения), вто ричных отклонений и общего уровня физического, психического и умственн ого развития. · Приступая к работе, следует выработать систему коррекционно-компен- саторных и псих олого-педагогических методов и приемов, средств и ф орм работы, направленные на активизацию и развитие зрительного воспр и ятия, процессов компенса ции, преодоление или устранения недостатков в развитии, вызванных наруш ением зрения. Основные методы – игровой и м е тод практических действий: они наиболее эффективны для коррекции пе р вичных и вторичных отклонен ий в развитии детей с нарушением зрения. Вспомогат ельные методы – глазная, дыхательная, пальчиковая ги м настика, психогимнаст ика, физкультминутки, упражнения, спосо бствующие у лучш е нию кровоснабжения органов зрения. · Коррекцио нно-компенсаторный процесс следует организовывать на полисенсорной ос нове, что означает обучение познанию окружающего мира и совершенствова ние навыков ориентировки в нем с помощью развития нарушенного зрения и с охранных анализаторов: тактильного, слухового, двигательного, вкус о вого, обонятельного. · Коррекцио нно-компенсаторный процесс должен быть максимально сближен с общеразв ивающим процессом. · Компенсац ию нарушений зрительной недостаточности необходимо сочетать с развити ем психических функций – внимания, памяти, воображ е ния, мышления. · Необходимо соблюдать последова тельность и поэтапность в корре к ционно-развивающей работе. · Следует использовать техническ ие, дидактические, офтальмологич е ские, художественные, литературные и другие средства, позволя ющие детям с нарушенным зрением получить полную и объективную информац ию об окружающем мире. Ребёнок чер пает первые представления об окружающей его материал ь ной среде с помощью различных анали заторов, при этом слово закрепляет предста в ления, полученные сенсорным путем. Для младших дошкольн иков слова действительно являются «вторыми оригиналами действительно сти» ( Е.И. Тихеева ), а первыми – о бразы окружающего его мира, т.е. язык, разв и вается наг лядно- действе н ным путем. Чтобы ребёнок «принял» названия, он должен видеть предметы, с к о торыми они связаны. «Слово и вещь до лжны предлагать человеческому уму одновременно, о днако, на первом месте – вещь как пре дмет познания и речи» ( Я.А. Коменский ). Органы внешних чувств – орудие познания. В развитии речи игр ают важнейшую роль. Се н сорное и речевое развитие происходит в тесном един стве, и работу по ра з вити ю речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и во с приятия . Формирование речи неразрывно связано с постижение м вещей. И наоборот, окружающая ребёнка действительность – это неисчерп аемый и с точник, который д олжен быть использован для обогащения языка. Ребёнок с дефектами зрения испытывает затруднени я при соотнесении слова с обозначаемым предметом. Он способен повторять слова, но, как пр а вило, недо с таточно хорошо понимает их значения, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления. Для детей с нарушением зрения х а рактерны вербальные (словесные, не п одкрепленные чувственным опытом) представления. Нарушения в соответст вии образа и слова, слова и практич е ского действия можно предупредить, организуя коррекционные занятия, в ходе которых дети будут познавать различные предметы, их каче ства и сво й ства на основе д вигательно-кинетических ощущений, памяти и речи. Известно: чем выше чувственны й опыт детей с нарушением зрения, тем б о гаче словарный запас , многообразнее соотнесение слова с объектом предметного мира. Согласно Л. Выготскому, и зрячий, и слепой сами должны активно доба в лять знания из реального предм етного мира, отходя от голой словесности . В ходе полисенсорной, предметно-практической деят ельности ребёнок учи т ся п роизносить и запоминать слова, связанные с ней. Только тогда слова начин а ю т жить в реальном окружении и откладываются в сознании и опыте ребенка. Н е обходимо отметить: речь д етей с недостатками зрения выполняет, прежде всего, комп енсаторную функцию, которая обеспечивает сферу чу в ственного познания, а, пользуясь чувственным опытом и словом , ребёнок глубже познает явление и п редметы окружающего мира. Именно благодаря этому недостатки зрения не и сключают возможности приобретения знаний об окружающем мире. Таким образом, компенсаторная функция речи как сре дства познания направлена на активизацию познавательной деятельности , а постепенное накопление предметно-практических знаний обогащает сло варь. Специалисты знают: без индивидуально дифференцир ованного подх о да и специ альной коррекционной работы ребенок с проблемами в развитии будет о б речен на неуспех. Но ранняя диагностика и психолого-педагогическая коррекция позволяют добиться з начительных успехов в ра з витии речи у детей с дефектами зрения. Результаты обследования таких детей привели к опр еделению задач, требующих решения. · Развивать способност и понимать речь окружающих людей, расш и рять ориентировку в пространстве, углублять внимание и ин терес к явлениям природы и разнообразным предметам, учить обозначать их сл о вами. · Формироват ь перцептивные действия и полисенсорные способы ан а лиза предметного мира. · На основе а ктивного использования сохранных анализаторов, чу в ственного и опосредованного воспр иятия окружающего мира стимулировать остаточное зрение, учить приемам и способам «видения» существенных свойств и качеств предметов (форма, цв ет, величина, расположение в пр о странстве), обозначать их словом, самосто ятельно использовать новые слова в речи; побуждать высказывать свои мыс ли, развивать разговорную речь. Намеченные задачи определили направления работы . · Организаци я коррекционно-развивающей среды в группе и кабинете тифлопедагога (пер иодическая сменяемость зрительно-речевых тренажеров, оформление разви вающих тематикой и временем года). · Ежек вартальное обследование детей, анализ его результатов и выв о ды (какие игры, упраж нения, литературные произведения наиболее эффе к тивны для решения поставленных зад ач ) . · Разработк а комплекса коррекционных игр, направленных на актив и зацию чувственного познания и речи . Обратим внимание: практический м а тер и ал многокр атно апробирован и подтвердил свою эффективность. ЛИТЕРАТУРА 1. Под редакцией Л.С. Волко вой, Логопедия. Москва «Просвещение» 1989 г 2. Дошкольное воспитание: № 6. 2005 № 5. 2005 № 4. 2005 № 3. 2005 № 12. 2004 № 11. 2004 № 6. 2004 3. В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, О сновы дефектологии. Москва «Просв е щение» 1990 г. 4. С.С. Ляпидевский, Невропатология, М осква « Просвещение » 1965 г.