Педагогические технологии

Содержание: Понятие педагогической технологии 1 Основны е качества современных педагогических технологий 3 Классиф икация педагогических технологий 3 Гуманно -личностная технология Ш.А.Амонашвили 7 «Эколог ия и диалектика» (Л.В.Тарасов) 8 Вальдор фская педагогика (Р.Штейнер) 10 Техноло гия свободного труда (С.Френе) 13 Техноло гия саморазвития (М.Монтессори) 15 Педагогичес кие технологии Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоян но требуют обобщения и систематизации. Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помо щью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву): - интеграт ивные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов); - составны е элементы, компоненты; - структур а (связи и отношение между частями и элементами); - функцион альные характеристики; - коммуник ативные свойства (связи с окружающей средой); - историчн ость, преемственность. Существенным и характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты. В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использов ать новое для педагогики понятие — «технология» и новый — «технологич еский» подход к анализу и проектированию педагогических процессов. Понятие педагогич еской технологии В настоящее время в педагогический лексикон прочно в ошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употре блении существуют большие разночтения. • Технология - это совокуп ность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). • Педагогическая техноло гия - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих сп ециальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть ор ганизационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т.Лихачев). • Педагогическая техноло гия - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько). • Педагогическая техноло гия - это описание процесса достижения плани руемых результатов обучени я (И.П.Волков). • Технология - это искусст во, мастерство, умение, совокупность м етодов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель). • Технология обучения - эт о составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов). • Педагогическая техноло гия - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, ор ганизации и проведению учебного про цесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов). • Педагогическая техноло гия - это системный метод создания, применения и определения всего проце сса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящ ий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). • Педагогическая техноло гия означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин). В нашем поним ании педагогическая технология является содержательным обобщением, вб ирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников). Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя асп ектами. 1) научным: педагогиче ские технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающ ая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические пр оцессы; 2) процессуально-описа тельным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, ме тодов и средств для достижения планируемых процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционир ование всех личностных, инструментальных и методологических педагогич еских средств. Таким образом , педагогическая технология функционирует и в каче стве науки, исследую щей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употр ебляется на трех иерархически соподчиненных уровнях: 1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, об щевоспитательная) технология характеризует целостный образовательны й процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени о бучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической с истеме: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и метод ов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса. 2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагоическая технология употр ебляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и сре дств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в р амках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов , методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитате ля). 3) Локальный (мо дульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию о тдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дида ктических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельн ости, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, те хнология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.). Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют це лостную педагогическую технологию (технологический процесс). Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разд еление его на отдельные функциональные элементы и обозначение логичес ких связей между ними. Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной по следовательности действий (часто в графической форме) с указанием приме няемых средств. Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин пе дагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагог ическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем техно логии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов дея тельности. Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уро вней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентир овочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводим остью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талан тливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение техноло гий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технол огий, а иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав методик обучени я. Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно коррек тное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ об учения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.). К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих пон имание, не всегда удается. Основные качества современных педагогических технологий Структура педагогической технологии. Из данных опре делений следует, что технология в максимальной степени связана с учебны м процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии вход ят: а) концепту альная основа; б) содержательная часть обучения: - цели обучения - общие и конкр етные; - содержание учебного матери ала; в) процессуальная часть - технологический процесс: - организация учебного проце сса; - методы и формы учебной деяте льности школьников; - методы и формы работы учител я; - деятельность учителя по упр авлению процессом усвоения материала; - диагностика учебного проце сса. К ритерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовл етворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям т ехнологичности). Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присущ а опора на определенную научную концепцию, включающую философское, псих ологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование дос тижения образовательных целей. Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признака ми системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью . Управляемость предполагает возможность диагностического целеполага ния, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагнос тики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в кон курентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимал ьными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта о бучения. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, в оспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образов ательных учреждениях, другими субъектами. Технология и содержание образования. В настоящее время в педагогике утв ердилось представление о единстве содержательных и процессуальных ком понентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и сре дств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативност и: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание обр азования как сущностная часть образовательной технологии во многом оп ределяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методо в влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом , процессуальная и содержательная части технологии образования адеква тно отражают друг друга. Между ними есть еще один опосредующий компонент - важнейшее дидактическ ое средство — школьный учебник, играющий важнейшую роль в определении с одержания образования, процессуальной части технологии и в реализации их единства. В последние годы в нашей стране создано большое количество вариативных учебников, что в сочетании с разнообразием выбора педагоги ческих технологий теоретически делает возможным дальнейшее повышение качества образования. Классификация пед агогических технологий В теории и практике работы школ сегодня существует м ножество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исп олнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуально е, в связи, с чем говорят, что кажда я конкретная технология является авторской. С этим мнением можно соглас иться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим приз на кам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп. По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой о риентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения ) выделяются следующие клас сы педагогических технологий. • По уровню применения вы деляются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии. • По философской основе: м атериалистические и идеалистические, диалектические и метафизические , научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, св ободного воспитания и принуждения и другие разновидности. • По ведущему фактору пси хического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупно го влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, счита ть его основным. В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы т олько один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическ ая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную ст орону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название. • По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефле кторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, раз вивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейроли нгвистического программирования и суггестивные. • По ориентации на личнос тные структуры: информационные (формирование школьных знаний, умений, на выков по предметам - ЗУН); операционые (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственны е (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), техно логии саморазвития (формирование самоуправлящих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (фор мирование действенно-практической сферы - СДП). • По характеру содержани я и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светски е и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированны е, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредме тные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) проникающие т ехнологии. В монотехноло гиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной пр иоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных - комби нируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы к ото рых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них р оль катализа торов, активизаторов, называют проникающими. • По типу ор ганизации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько пре дложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управле ние) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деяте льность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтрол ем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец , ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). С очетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Бес палько - дидактических систем): 1) классическое лекцио нное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное); 2) обучение с помощью а удиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автомати зированное); 3) система «консультан т» (разомкнутое, направленное, ручное); 4) обучение с помощью у чебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоят ельная работа; 5) система «малых груп п* (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения; 6) компьютерное обучен ие (цикличное, рассеянное, автоматизированное); 7) система «репетитор* ( цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение; 8) «программное обучен ие» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа. В практике об ычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются: - традиционная классичесая классно-урочная система Я. А. Коменского, пред ставляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельно й работы с книгой (дидахография); - современное традиционное о бучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средств ами; - групповые и дифференцирова нные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора; - программированное обучение , основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным испо льзованием всех остальных видов. - Принципиально важной сторо ной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребен ку со стороны взрослых. Здесь выделяе тся несколько типов технологий. а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным суб ъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой орг анизацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения. б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоц ентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектны е отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и са мыми главными факторами формирования личности считаются дидактически е средства. Дидактоцентрические тех нологии в ряде источников называют технократическими; однако последни й термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношен ий. в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной о бразовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, беск онфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных по тенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и суб ъект приоритетный; она является цель ю образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в автор итарных и дидактоцентрических техно логиях). Такие технологии называют еще антропо центрическими. Т аким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются ан тропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направле нностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие р ебенка. В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными напра влениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудн ичества и технологии свободного воспитания. г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гумани стической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддерж ку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и л юбви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение. д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партне рство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащ иеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в со стоянии сотрудничества, сотворчества. е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление р ебенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере е го жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом ре ализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия. ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосоз наваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагог ический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзо терической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информац ионного взаимодействия со Вселенной. • Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматич еские, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированно го обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвиваю щего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др. • По категории обучающих ся наиболее важными и оригинальными явля ются: - массовая (традиционная) школ ьная технология, рассчитанная на усреднен ного ученика; - технологии продвинутого ур овня (углубленного изучения предметов, гим назического, лицейского, спе циального образования и др.); - технологии компенсирующег о обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.); - различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика); - технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы. • И, наконец , названия большого класса современных технологий определяются содерж анием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система. Монодидактич еские технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строи тся так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, ко торая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существ енно, что комбинированная дидактическая технология может обладать кач ествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий. Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологи и), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вкла д в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционно й системы можно выделить следующие группы технологий. Гуманно-личностна я технология Ш.А. Амон ашвили Амонашвили Шалва Александрович — академик РАО, изв естный советский и грузинский педагог — ученый и практик. Разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, л ичностный подход, оригинальные методики обучения языку и математике. Св оеобразным итогом, идеологией его педагогической деятельности являетс я технология «Школа жизни», изложенная в его «Трактате о начальной ступе ни образования, построенного на принципах гуманно-личностной педагоги ки». Классификационные параметры технологии Ш.А.Амонашвили По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: гуманистическая + религиозная. По основному фактору развития: социогенная + биогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная. По ориентации на личностные структуры: эмоционально-нравственная: 1) СЭН + 2) ЗУН. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская с элемента ми религиозной культуры, гуманитарная, общеобразовательная, человекоо ри-ентированная. По организационным формам: традиционная классно-урочная с элементами д ифференциации и индивидуализации. По подходу к ребенку: гуманно-личностная, педагогика сотрудничества. По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная, игровая с элем ентами проблемности, творчества. По категории обучаемых: массовая и продвинутая на основе личностного по дхода к детям. Целевые ориентации - Способствовать стано влению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем рас крытия его личностных качеств. - Облагораживание души и сердца реб енка. - Развитие и становление познавате льных сил ребенка. - Обеспечение условий для расширен ного и углубленного объема знаний и у мений. - Идеал воспитания — самовоспитан ие. Концептуальные положения - Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества (п. 4.1). - Ребенок как явление несет в себе ж изненную миссию, которой он должен сл ужить. - Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могу щество и безграничность. - Целостная психика ребенка включа ет три страсти: страсть к развитию, к в зрослению и к свободе. Оценивание де ятельности детей. Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использов ание отметки очень ограничено, ибо отметки - это «костыли хромой педагог ики»; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характери стика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка. Урок. Урок - ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вбир ающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок - солнце, урок - р адость, урок - дружба, урок - творчество, урок - труд, урок - игра, урок - встреча, урок - жизнь. «Экология и диалек тика» (Л.В.Тарасов) Тарасов Лев Васильевич - кандидат педагогических на ук, профессор. Термин экология подчеркивает ориентацию учебно-воспитательного проце сса на реальную жизнь, на проблемы, которые предстоит решать человечеств у, в первую очередь - экологическую дилемму: либо погибнуть вместе с приро дой, либо отыскать пути совместной эволюции. Термин диалектика подчеркивает ориентацию школы на диалектическое, ра звивающее, вероятностное мышление. Технология «Экология и диалектика» использует в комплексе многие инно вации в педагогике и психологии, применима к самым различным школам. Классификационные параметры технологии По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: диалек тическая. По основному фактору развития: социогенная. По концепции усвое ния: ассоциативно-рефлекторная. /По ориентации на личностные структуры: СУД + ЗУН + СЭН. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светск ая, общеобразовательная, технократическая. По типу управления: современная традиционная. По организационным формам: классно-урочная, академическая. По подходу к ребенку: личностно-ориентированная + социоцентрическая. По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная + проблемная. По категории обучаемых: массовая. Целевые ориентации o Раннее и всесторонн ее развитие детей; o Развитие экологического и диале ктического мышления; o Завершение общеобразовательног о этапа обучения 9-м классом; o Переход на старшей ступени на про фильное обучение (лицей), обеспечивающее серьезную профессиональную по дготовку; o Обеспечение высокого культурно го уровня выпускников. Принципы — гуманизация: использов ание богатого гуманитарного потенциала предметов естественного цикла , их экологического и диалектического содержания, естественнонаучная о краска гуманитарных предметов (диалектизация) и гуманизация дисциплин; — единение (интеграция) ес тественнонаучного, гуманитарного и художе ственно-эстетического обра зования; — осуществление развива ющего обучения через современное содержание, передаваемое современным и методами; — синергетика: объединен ие, согласование и использование многих инновационных теорий и техноло гий. Особенности с одержания Главной особенностью технологии «Экология и диалектика» является пере конструирование содержания образования в направлениях гуманизации, ди алектизации и интеграции. Для начальной школы характерно раннее обучение иностранному языку, нас ы щение начальной школы занятиями художественно-эстетического плана (М ХК). В I— VI классах изучается интегративный предмет «Окружающий мир», вобрав ший в себя разнообразные сведения из многих областей — географии, включ ая краеведение, биологии, геологии, физики, астрономии, техники, химии, ист ории, экологии. Фактически это не один учебный предмет, а последовательн ость из шести вполне самостоятельных интегративных предметов, каждый и з которых развивает свою тему: в I классе - Мир знакомый и незнакомый, во II кл ассе - Мир красивый и некрасивый, в III классе - Мир изменчивый и постоянный, в IV классе - Мир таинственный и познаваемый, в V классе - Четыре грани мира, в VI к лассе - Наша планета - Земля. В целом «окружающие миры» решают ряд очень важных задач - реализуют ранн ее формирование многих естественнонаучных понятий, дают представление о картине мира в целом и месте человека в нем, обеспечивают серьезную под готовку к последующему изучению естественных предметов и, более того, во збуждают интерес к их изучению. Обратим внимание на то, что все четыре ест ественных предмета - физика, химия, биология, география - изучаются синхро нно (одновременно): это происходит в VII - IX классах. Программы этих предметов существенно изменены - все они завершаются в IX классе. Основную школу отличает раннее формирование естественнонаучных понят ий (естественнонаучный развивающий предмет «Окружающий мир I — VI »), развитие вариативного и системного мышления (пред меты «Закономерности окружающего мира», «Информатика и моделирование процессов»). Завершение базовых естественных предметов в IX классе требует радикальной пере стройки всего курса математики; этот курс должен теперь заканчиваться н е в XI , а в IX классе (вместе с логарифмами, триг онометрическими функциями, элементами стереометрии). Обратим внимание также на интегративный предмет «Закономерности окружающего мира» в VI - VIII классах. Речь идет о вероятностн ых закономерностях. Этот предмет знакомит школьников с вероятно стями, вероятностными подходами, формирует вариативное мышление. Исходя из интересов детей, наблюдательная астрономия перенесена из XI класса (когда она уже неинт ересна учащимся) в «Окружающий мир» в V классе (когда дети особенно жадно желают постичь картин у Вселенной). Атомно-молекулярные представления, понятия о химических эл ементах, простых и сложных веществах, несложных химических реакциях фор мируются в V классе. Тогд а же дети знакомятся и со многими физическими понятиями - силой, энергией, работой, мощностью. В «Окружающем мире» в VI классе вводятся понятия физического поля (магнитног о поля и поля тяготения), даются представления о химии литосферы, атмосфе ры и гидросферы Земли, рассматривается фотосинтез и его роль в земной би осфере. Старшая (лицейская) ступень ориентирована на экологизацию, позволяющую выходить на проблемы культуры и нравственности (предметы «Вселенная че ловека», «Человек и природа», «Современный мир», «Образ жизни и здоровье человека»). Эти курсы построены в соответствии с экологическим императивом, здесь ч еловек (в частности, учащийся) есть часть самой природы, а не некий абстрак тный исследователь, наблюдающий ее как бы со стороны. В технологии «Экология и диалектика» ведущей является не методическая, а содержательная сторона. Однако ЗУН являются не целью, а средством развития. Важнейший метод — пр облемный. Развитие личности ребенка включает 3 этапа: 1. развитие ЗУН и СУД пос редством игры — начальная школа; 2. развитие поисковых функций интел лекта, овладение формальной и диалогической логикой посредством пробл емного обучения - V - IX классы; 3. развитие основных фаз творческог о процесса - X - XI классы. Используется модель холистического обучения: - гармоническое обучение, обр ащенное к ученику в целом; - восприятие всеми органами ч увств, работа с левым и правым полушариями мозга (пример: рисование абстр актных понятий - ток, звук), драматиза ция, визуализация (в воображении), эмо циональность, синектика - установление связей, латеральное мышление (юмо р, инсайт, творчество). П озиция ученика: - ориентация на личностное во сприятие всего окружающего: не сторонний наблюдатель, а заинтересованн ый исследователь; - личная ответственность за п оследствия своей деятельности для других людей и для природы; - сопричастность: этого дости гли люди, значит, это доступно и мне; - глобальное восприятие: это н ужно всем, значит, и мне; - ориентация на консенсус: при знание за другими права иметь свою точку зрения; - от ученика не требуется запоминание всего. Пози ция учителя: - не являетс я пассивным исполнителем некоторой программы, а представляет творческую личность, которую отличают: эруд иция, любовь к ребенку, психологическая грамотность, раскованность, экол огическое мышление. В альдорфская педагогика (Р. Штейнер) Штейнер Рудольф (1861-1925) - немецкий философ и педагог, авто р системы школьного образования, получившей название вальдорфской от н азвания местной фабрики «Валъдорф-Астория», при которой была организов ана школа. Р.Штейнер воплотил в своей школе разработанное им философское учение - антропософию, согласно которой разви тие способности к познанию приводит человека к совершенству. Антропосо фия соединяет в себе элементы субъективного идеализма (действительнос ть как самопроявление духа), гетевского объективного идеализма, а также христианства. Итак, в вальдорфской педагогике ребенок - существо духовное, имеющее пом имо физического тела еще и душу - божественное начало. Ребенок - божья часть приходит на Землю с определенной миссией. Высвобод ить душу ребенка, дать свершиться этой миссии - основная задача школы. Вальдорфская педагогика является одной из разновидностей воплощения и дей «свободного воспитания» и «гуманистической педагогики». Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития индивид уальности при партнерстве с учителем, в двуединстве чувственного и свер хчувственного опыта духа, души и тела. Классификационные параметры По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: антропософская. По основному фактору развития: биогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + гештальт. По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + СЭН + СДП. По характеру содержания: обучение + воспитание, религиозная, общеобразов ательная, гуманистическая. По типу управления: система «репетитор» + система малых групп По организационным формам: альтернативная, клуб + академия, индивидуальн ые + групповые, дифференциация. По подходу к ребенку: личностно ориентированная с неформальным лидерст вом педагога. По преобладающему методу: игра + диалог + творчество. По категории обучаемых: все категории, без селекции. Целевые ориентации 1. Воспитание призвано сф ормировать целостную личность: - стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей (самореализация, самоактуализация); - открытую для восприятия нов ого опыта; - способную на осознанный и от ветственный выбор в разнообразных жизнен ных ситуациях. 2. Не столько знания, ско лько способности (СУД + СЭН + ЗУН + СДП). 3. Развитие самоопределения, индиви дуальной ответственности за свои действия (СУМ). Концептуальн ые положения • Природосообразность: р азвитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его; спонтанность свободн ого развития природных задатков; «исходя из ребенка», создание максимал ьно благоприятных условий для выявления природных способностей ребенк а. • Свободное воспитание и обучение. Все без принуждения, без насилия: духов ного и телесного. • Свобода как средство во спитания. • Воспитание и обучение п риспосабливаются к ребенку, а не он к ним. • Ребенок в процессе обуч ения сам проходит, постигает все этапы развития человечества. Поэтому не надо усекать «детство», интеллектуализировать развитие раньше врем ени. • Обучение неотделимо от воспитания: всякое обучение есть одновременно и воспитание определенных качеств личности. • Экология здоровья, куль т здоровья. • Культ творчества, творч еской личности, развитие индивидуальности средствами искусства. • Подражание как средств о обучения. • Соединение европейско й и восточной культур: учение Христа и представление о личности как сово купности физического тела и эфирного, астрального. • Единство развития ума, с ердца и руки. • Опора на авторитет педа гога, школа одного учителя на 8-9 лет (во избежание стрессов). • Школа для всех. • Единая жизнь педагогов и учеников. О собенности содержания • Гармоническое сочетание интеллектуального, эстетического и практи чески-трудового аспектов образования. • Широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.). • Межпредметные связи. • Обязательные предметы искусства: живопись, эвритмия (искусство выра зительных движений) и изображение форм (сложные узоры, графики), музыка (иг ра на флейте). • Большая роль отводится трудовому воспитанию. Особенности содержания по классам — обучение «по эпохам»: Дошкольный период: ходить, говорите; м ыслить; I : прообразы и сказки; от образа к бу кве; пение, эвритмия; вязание на спицах; II : чудеса и легенды; письм о; арифметика; флейта, рисование, ручной труд; III : сотворение мира и Ветх ий Завет; ноты, рисование форм, вязание крючком; IV : разрыв общего и частно го; дроби; европейские мифы; орнамент, канон, вышивка; V : гармония и античность, Греция; десятичные дроби, оркестр, работа по дереву; VI : физика, проценты, геоме трия, строгание; VII : пространство и Ренесс анс; алгебра, стихи, шитье; VIII : революции, XIX век; экономика, химия, композитор ы, работа с металлом; IX : экология, технический прогресс и нравственность, история искусств, столярное дело; X : политика, история, общество, физик а, драматургия, керамика; XI : общество, литература, м узыка, скульптура, переплетное дело; XII : история культуры, импр овизация во всех сферах. Особенности методики • Педагогика отношений, а не требований. • Метод погружения, «эпох альная» методика. • Обучение без учебников, без жестких программ (дидактические материалы, дополнительная литература). • Индивидуализация (учет продвижения личности в развитии). • Отсутствие деления на к лассную и внеклассную работу. • Ученик подводится к отк рытию личностной значимости ЗУН и на этой мотивационной основе осваива ет содержание предметов (областей). • Коллективное познават ельное творчество на уроке. • Обучение самостоятель ности, самоконтролю. • Много игры (учеба должна приносить радость). • Отрицание отметки. Позиция ученика. - Ребенок в центре педагогиче ской системы. - Право выбора всего: от формы урока до его плана. - Право ребенка на ошибки. - Свобода выбора. - Право на свободный творческ ий поиск. - Отношения ответственной за висимости с коллективом. Позиция учителя. - Деятельность учителя являе тся приоритетом, учитель ведет детей в течение 8 лет по всем предметам. - Учитель - старший товарищ. - С детьми к предмету, а не с пре дметом к детям. - Не знания давать, а давать де тям жить на уроке; совместная духовная жизнь ученика и учителя. - Ожидание созревания сил, зал оженных природой. - Не говорить ребенку «нет», «н ельзя». - Не делать замечаний (отсутст вие выделения слабых и сильных). - Не ставить плохих отметок. - Не оставлять на второй год. - Принимать ребенка таким, какой он есть (все дети талантливы). Позиция Р.Штейнера по религиозному воспитанию: своб одное христианское воспитание, кото рое находится вне общего распорядка школы, ведется как частное обучение в ее рамках. О чень важными сторонами вальдорфской педагогики являются внимание к зд оровью детей, учительско-родительское самоуправление. Примечания, современные аналоги В России создан и действует «Центр вальдорфской педагогики». Московская свободная вальдорфская школа (научный руководитель А.А. Пинский) работает без обычного директор а, завуча, других привычных административных атрибутов массовой школы. В семи делами распоряжается выборная коллегия из детей, учителей и родите лей. Работа не делится на классную и внеклассную. Эти виды очень тесно перепл етаются. После главного урока обязательно преподаются живопись, музыка, рукоделие, английский и немецкий языки (с первого класса одновременно), а также специфические для вальдорфской школы дисцип лины - эвритмия (иску сство выразительных движений) и изображение форм - рисование сложных узо ров, графика. Программой предусмотрен сельскохозяйственный цикл, строительство дер евянного домика (на уровне большой модели). Это в начальных классах. А в ст арших - работа с металлом. Все дети также осваивают рукоделие - учатся шить , вышивать. Школа Л.Н. Толстого. Л.Н. Толстой осуществил на практике идею «свободного во спитания» в организованной им Яснополянской школе для крестьянских де тей. Если представить «школу Л.Н.Толстого» как технологию, то можно отмет ить ее максималистскую концепцию: • воспитание, как умышлен ное формирование людей по известным образцам, неплодотворно, незаконно, невозможно; • воспитание портит, а не исправляет людей; • чем больше испорчен реб енок, тем меньше нужно его воспитывать, тем больше нужно ему свободы. В последний период жизни Л.Н. Толстой пе решел к другой крайности - педагогическому морализму с религиозным отте нком. Л.Н. Толстой довел свою концепцию до у ровня методики, написав ряд учебных пособий для начальной школы. В настоящее время в ряде школ России (Ясная Поляна, Томск) делаются попытк и восстановить отечественную технологию свободного воспитания, основа нную на идеях Л.Н.Толстого. Технология свободного труда (С. Френе) Френе Селестен (1896-1966) - виднейший французский педагог и мыслитель, сельский учитель из местечка Ване. Включившись в начале XX века в движение за новое во спитание, он создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельск ой начальной школой, где и реализовал свою альтернативную технологию. Классификационные параметры технологии По уровню применения: общепедагогическая. По основному фактору развити я: биогенная + социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекто рная. По ориентации на личностные структуры: СУД + ЗУН + СДП. По характеру со держания: воспитывающая + обучающая, светская, гуманис тическая, общеобр азовательная. По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп. По организационным формам: альтернативная. По подходу к ребенку: антропоцентрическая. По преобладающему методу: проблемная, саморазвивающая. По направлению модернизации: альтернативная. По категории обучаемых: массовая. Целевые ориентации ■'a6 Всестороннее воспитание. Концептуальные положения • Обучение - процесс приро досообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием; учитыва ются особенности возраста и разнообразие способностей детей. • Отношения между детьми и ценностные ориентации в их сознании являются приоритетом учебно-воспитательного процесса. • Общественно-полезный т руд на всех этапах обучения. • Большое внимание школь ному самоуправлению. • Целенаправленно побуж дается эмоциональная и интеллектуальная активность детей. • Используются новые мат ериальные средства обучения и воспитания (типография, рукописные учебн ые пособия). О собенности организации В школе Френе: - нет обучения, а есть разреше ние проблем, пробы, экспериментирование, ана лиз, сравнение; - нет домашнего задания, но по стоянно задаются вопросы - дома, на улице, в школе; - нет уроков от звонка до звон ка; - нет отметок, но отмечаются л ичные продвижения - через взаимооценивание детей и педагогов; - нет ошибок - бывают недоразу мения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допускать; - нет программ, но есть индиви дуальные и групповые планы; - нет традиционного учителя, н о учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми; - педагог никого не воспитыва ет, не развивает, а участвует в решении общих проблем; - нет правил, но классом правя т принятые самими детьми нормы общежития; - нет назидательной дисципли ны, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопас ности и совместного движения; - нет класса в общем смысле, а е сть детско-взрослая сообщность. О собенности методики Метод проектов. Группа выстраивает коллективные проекты, которые обсуж даются, принимаются, вывешиваются на стенах (это мегут быть любые, даже са мые фантастические планы). Педагог вмешивается только тогда, когда проек ты нарушают свободу других. В процессе выполнения проекта каждый ученик может выступить по отношению к другому в качестве учителя. Класс - открытая для общения и участия других система: дети приглашают к с ебе, сами ходят к другим, переписываются, путешествуют. Поощряются коопе ра ция и сотрудничество, но не конкуренция и соревнование. Самоуправление. В школе создается кооператив, во главе которого стоит вы борный совет, руководящий самообразованием учащихся. Процедура подвед ения итогов опирается на ребячье самоуправление и самоорганизацию и пр оисходит регулярно: у младших ежедневно, у старших - реже, по мере надобнос ти. Культ информации. Важно иметь знания, но еще важнее знать, где и как их доб ыть. Информация имеется в книгах, аудиовизуальных и компьютерных сред с твах, предпочтение отдается личному общению с владельцем информации. Самовыражение личности ребенка также связано с информацией: дети пишут свободные тексты-сочинения, сами делают типографский набор, изготавлив ают клише, издают книжки. Письменная речь и навыки чтения формируются на основе детских свободны х текстов, которые каждый ребенок пишет и публично читает. Класс выбирае т «текст дня», фиксирует его, и все переписывают этот текст, при этом кажды й может внести свои дополнения и «редакторскую» правку. Учебники в школе заменены особыми карточками, содержащи ми порцию инфор мации, конкретное задание или контрольные вопросы. Ученик выбирает для с ебя определенный набор карточек (индивидуальную программу обучения). Фр ене создал прообраз программированного обучения - обучающую ленту, к кот орой прикреплялись последовательно карточки с информацией, с упражнен ием, вопросом или задачей и контрольным заданием. Каждый составляет с по мощью учителя индивидуальный недельный план, в котором отражаются все в иды его работы. Культ труда. В школе создается школьный кооператив, членами которого явл яются все учащиеся. В режиме дня предусмотрена работа в мастерских, саду, скотном дворе. Кооперативом руководит выборный совет, раз в неделю прохо дит общее собрание. Большое внимание уделено гласности. Каждый заполняе т четыре колонки общего листа-газеты: «Я сделал», «Я хотел бы», «Я хвалю», « Я крити кую». Культ здоровья. Забота о здоровье ребенка включает занятия, связанные с движением, физическим трудом, вегетарианский режим, методики натуральн ой медицины; высшая планка здесь — гармония отношений с природой. Примечание. Свои практические рекомендации С.Френе адресовал малокомп лектной сельской начальной школе. Однако идеи, пафос борьбы с рутиной и к осностью традиционной системы обучения делают технологию Френе актуал ьной для всех видов учебных заведений. В настоящее время во Франции «по Френе» работают тысячи школ. В России ор ганизована Ассоциация педагогов Френе, распространяющая его идеи. Технология саморазвития (М . Монтессори) М онтессори Мария (1870-1952) - итальянский педагог, реализовала идеи свободного в оспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе. Технология саморазвития была создана как альтернатива муштре и догмат изму в обучении, распространенным в конце XIX века. М. Монтессори восприняла ребенка как существо, с пособное к самостоятельному развитию, и определила главной задачей шко лы - поставлять «пищу» для естественного процесса саморазвития, создава ть окружающую среду, которая способствовала бы ему. Классификационные параметры По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: антропософская. По основному фактору развития: биогенная + психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + гештальт. По ориентации на личностные структуры: СУМ + СУД + СДП. По характеру содержания: воспитательная + обучающая, светская, общеобраз овательная, гуманистическая. По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + « консультант» + «репетитор». По организационным формам: альтернативная, клубная, индивидуальная + гру пповая. По подходу к ребенку: антропоцентрическая. По преобладающему методу: игровая + творческая. По направлению модернизации: природосообразная. По категории обучаемых: все категории. Целевые ориентации ■'a6 Всестороннее развитие. ■'a6 Воспитание самостоятел ьности. ■'a6 Соединение в сознании ре бенка предметного мира и мыслительной деятельности. К онцептуальные положения • Обучение должно проход ить совершенно естественно в соответствии с развитием - ребенок сам себя развивает. • Обращение ребенка к учи телю «Помоги мне это сделать самому* - девиз педагогики Монтессори. • Вся жизнь ребенка - от ро ждения до гражданской зрелости - есть развитие его независимости и самостоятельности. • Учет сензитивности и сп онтанности развития. • Единство индивидуальн ого и социального развития. • В разуме нет ничего тако го, чего прежде не было бы в чувствах. О тказ от миссии обучать детей; вместо обучения предоставить им условия дл я самостоятельного развития и освое ния человеческой культуры. • Мышление ребенка должн о проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядн о-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень. • Сознание ребенка являе тся «впитывающим», поэтому приоритет дидактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания». Особенности с одержания Идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды. Силы р азвития заложены в ребенке, но они могут не реализоваться, если не будет п одготовленной среды. При создании ее учитывается, прежде всего, сензитивность - наивысшая восприимчивость к тем или иным внешн им явлениям. Монтессори— материал есть часть педагогической подготовительной сре ды, которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного ра звития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности, и отвечает стремлению ребенка к движению. Монтессори-материалы представляют, по Выготскому, психологические ору дия, инструменты опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, ребенок концентрируется на определенной цели, медитирует, смотрит внут рь себя; манипулируя им, незаметно приобретает умения. До 5 лет ребенок - строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «утончает» , по Монтессори, все свои способности - зрение, слух, дикцию, ловкость... Восп итывающая среда для этого периода представляет материал для практичес ких умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Часть его - из пов седневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запах у, весу, температуре, вкусу... После 5 лет происходит развитие сознания, ребенок превращается в исследо вателя, начинает все пробовать, разбирать, обо всем спрашивать. Тут можно ознакомить ребенка с огромным количеством предметов и явлений окружаю щего мира (дидактические материалы яркие, наглядные). Здесь и математиче ские материалы: числовые штанги с табличками чисел, цифры из бумаги с шер шавой поверхностью, кружки, геометрические фигуры, числовой материал из бусин и т.п. Переход к исследованию текста (как саморазвитие) происходит у ребенка к 8 годам. К этому времени педагогическая среда включает буквы алфавита, бук вы из шершавой бумаги, средства письма, тексты, библиотечку. Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды содер жит рассказы, беседы, разговоры, игры. Проявление самовыражения, развити я речи взрослые поддерживают, выслушивая ребенка, отвечая на вопросы. В школьном периоде педагогической средой является вся система: от матер иальной базы до психологического уклада жизни коллектива. Применяются литературное и художественное творчество, музицирование. Место Монтес сори-материалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка, в анночки с гли ной и пластилином. 0-3 года: предметно-чувственная ориентировка; 3-6 лет: сензитивность к речи, освоение языка, наглядно-образное мышление; 6-9 лет: освоение абстрактных действий; 9-12 лет: завершение первого, начального концентра школы; 12-18 лет: гимназическая и старшая ступень. Особенности методики и организации В Монтессори-садике игрушки не являются главным элементом окружающей с реды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков, плас тинок, бусинок, веревочек. Главная задача здесь - навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки , тактильной памяти. Как указывает исследователь технологии М. Монтессори Е. Хилтунен, не иг ра является основным видом деятельности дошкольника, а «свободная рабо та» - самостоятельная деятельность с предметами. Школьный период. Единых программ обучения не существует, каждый осущест вляет данный природой и Богом уникальный путь развития. В школе уроков нет. День начинается с общего круга. Педагоги иногда назыв ают этот круг рефлексивным, потому что именно здесь происходят первые по пытки осмыслить действительность, передать средствами языка ощущения или наблюдения и через описание события и его анализ прийти к формулиров ке вопроса и приблизиться к проблеме. После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься - математикой, русским, историей, астрономией, литера турой, ставить химические или физические опыты. Кто-то учится писать бук вы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа закончен а полностью, дети показывают ее учителю. Результат обсуждается. Что такое отметка, дети не знают, но оценку своего труда обязательно полу ча ют, чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Главное здес ь, как ребенок сам себя оценивает. Детям никто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не с прашивает у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к реб енку, на вере в его стремление к познанию окружающего мира, дарованное пр иродой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения самостоятельн ых открытий. В середине дня бывает еще одно общее занятие, которое у старших детей чут ь длиннее. Это погружение в предмет. Минут на 15-20 дети одного года обучения собираются вместе. Учителя называют этот круг дидактическим. Здесь обыч но приводятся в систему знания по тому или иному предмету, уточняются по нятия, вводится терминология, дается новый дидактический материал, высл ушиваются и обсуждаются доклады и сообщения. Структура любого дидактического материала полностью соответствует вн утренней логике формирования определенного понятия. Расположение мате риала в среде тоже отражает определенную логику его постепенного освое ния, зафиксированную в специально разработанных учителями учебных тет радях. Таких тетрадей ребенок имеет несколько по трем интегрированным п редметам: родному языку, математике и космическому воспитанию (термин Мо нтессори). Заполняя листы один за другим, ученик как бы достраивает логик у изучения предмета, переводит материальное в абстрактное, уточняет и си стематизирует свои знания. Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитывающе й среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права на свою индивидуальность. Позиция ребенка: «Помоги мне это сделать самому». Примечание. Технология М. Монтессори богата частными идеями, которые используются сегодня во многих других л окальных технологиях и частных методиках. Примером такого использован ия является методика Е.Н. Потаповой «О птимизация обучения 6-7-летних детей письму». Она использует буквенные тр афареты М. Монтессори и включает три этапа: 1) тренировку мелкой м ускулатуры рук путем творческого рисования произвольных фигурок с пом ощью инженерной линейки и с последующей штриховкой их слева направо, све рху вниз и снизу вверх (в соответствии с элементами русской письменности , в отличие, например, от арабской); 2) запоминание правоп исания буквы не только при помощи ее зрительного восприятия, но и путем в ключения тактильной памяти, многократного (за урок) ощупывания буквы чув ствительной подушечкой указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон); 3) многократное напис ание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь медную п ластинку), а затем и без него. Благодаря мет одике Е.Н. Потаповой дети научаются ка ллиграфически писать, у них повышается орфографическая зоркость и экон омится 20— 30 часов учебного времени.